Теоретико-методологические основы исследования формирования оптической дисграфии у учащихся начальной школы

Введение

1. Теоретико-методологические основы исследования формирования оптической дисграфии у  учащихся начальной школы
1.1. Этиология оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста
1.2. Клиническая, психолого-педагогическая и речевая характеристика  учащихся начальной школы с риском возникновения нарушения письменной речи.
1.3. Методики, направленные на выявление и профилактику оптической дисграфии у  учащихся начальной школы

2. Направления логопедической  работы по профилактике оптической дисграфии у учащихся начальной школы  в условиях школьного логопедического кабинета
2.1. Организация диагностической работы по профилактике оптической дисграфии у учащихся начальной школы 
2.2. Анализ диагностической работы по профилактике оптической дисграфии у учащихся начальной школы.
2.2. Организация логопедической работы по профилактике оптической дисграфии у учащихся начальной школы. 
2.3. Анализ результатов логопедической работы по профилактике оптической дисграфии у учащихся начальной школы.  










Введение 
     Проблемы школьной неуспеваемости изучаются на протяжении долгих лет. За это время были хорошо изучены задержки психического развития. Открываются специализированные центры, по диагностике и профилактике психических задержек. Но в то же время, некоторым «специфическим» задержкам психического развития практически не диагностируются. К таковым расстройствам относят дисграфию. Дисграфия является причиной неуспеваемости младших школьников в 20% случаях. 
     Степень изученности проблемы показала, что изучению дисграфии посвящено много трудов и научных работ, как в отечественной литературе, так и зарубежной. 
     При функциональном рассмотрении дисграфии многие исследования  ученых: П.К.Анохина, Л.Г. Парамонова, А.Л. Лурия, Л.С. Цветкова определяют дисграфию, как сложную систему, где происходит взаимодействие речевых и зрительных компонентов. Компоненты выполняют функцию определения оптико-пространственных представлений. И диагностические и профилактические работы и методы зависят от типа дисграфии.
     В своих работах И.Н.Садовникова, А.Ф. Спирова определили коррекционную работу для преодоления трудностей при письме у младших школьников. Отдельные исследования Р.Е.Левина, О.Б.Иншакова предоставили анализ, лишь некоторых механизмов нарушения письма.
     Малоизученность проблемы по профилактике оптической дисграфии и дислексии, объясняется тем, что дети с данными расстройствами обладают достаточно хорошими интеллектуальными способностями, но испытывают трудности при чтении и письме, и предупредить появление оптической дисграфии крайне сложно.
     Некоторые учителя до сих пор считают, что дисграфические ошибки вызваны лишь личностными качествами ребенка: неумение слушать, невнимательность при письме, небрежное отношение к работе. Однако такие ошибки это следствие серьезных причин. Дети с оптической дисграфией страдают несформированностью высших психических функций: зрительно-пространственное представление, нарушение зрительного анализа и синтеза.
     Один из компонентов составляющих формирование навыка письма, является оптико-пространственное восприятия. Оно играет важную роль при формировании навыка письма: ориентированность на листе бумаги, нахождение начала строки, удержание строки. И в следствие выявления данных нарушений, ребенок нуждается в коррекции оптической дисграфии.
     Существуют комплексные методики состояния письменной речи обучающихся 1-4 класса (О.В. Елецкая, О.Б. Иншакова и другие). Для практического применения учителю-логопеду нужны комплексные методики определения различных форм дисграфии со шкалой оценивания и примерами оформления результатов. Для выявления предрасположенности детей «группы риска» к оптической дисграфии также необходима специализированная диагностика. Валидные диагностики по выявлению оптической формы дисграфии у младших школьников с критериальной шкалой не представлены широкой педагогической общественности, представлен лишь опыт педагогов-практиков отдельными методическими пособиями, в которые включены упражнения и задания по профилактике или коррекции оптической дисграфии у младших школьников
     Таким образом, актуальность нашего исследования заключается в том, что в современной методической литературе практически не представлены работы, наплавленные на профилактику оптической дисграфии младших школьников. 
     А раннее и своевременное выявление оптико-пространственных ошибок поможет избежать серьезных нарушений письма у младших дошкольников.
     Гипотеза – изучение особенностей речевого развития первоклассников, выявление детей, составляющих «группу риска» по возникновению нарушения письменной речи, проведение превентивной логопедической работы с такими детьми позволяет предупредить возникновение нарушение письма у детей данной категории.
     Объект исследования: письменная речь школьников восьмого года жизни.
     Предметом исследования является: динамика формирования письменной речи у школьников восьмого года жизни с риском возникновения оптической дисграфии в процессе профилактической работы логопеда.
     Цель исследования: разработать и реализовать систему мероприятий, направленных на проведение логопедической работы по предупреждению возникновения оптической дисграфии у младших школьников.
     Исходя из цели исследования мы выделили следующие задачи:
     1. Теоретически исследовать проблему возникновения оптической дисграфии у учащихся начальной школы; 
     2. Изучить особенности речевого развития школьников, с целью выявления детей группы риска по возникновению оптической дисграфии;
     3. Подобрать и изучить специальные методики по диагностике младшего школьного возраста;
     4. Разработать программу профилактической работы по предупреждению оптической дисграфии у учащихся начальной школы; 
     5. Апробировать полученные результаты.
     Для осуществления поставленной цели и для достижения поставленных задач, в работе были применены следующие методы исследования:
     В работе были использованы комплексные психолого-педагогические методы исследования: 
     - метода анализа теоретического материала и обобщение научной литературы по проблеме исследования;
     - метода анализа фактического материала;
     - метода экспериментального исследования;
     - метод количественного и статистического анализа результатов исследования.
     Методологической основой для разработки программы по профилактике дисграфии у младших школьников явились работы по психологии (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия), которые в своих работах основывались на том, что язык является важным средством общения и познания; положения коррекционно-логопедических работ по преодолению дисграфии у младших школьников И.Н.Садовниковой, Е.В.Мазановой, Р.И.Лалаевой. 
     Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка литературы, приложения. 
     Во введении показана актуальность исследования, дан объект и предмет исследования, поставлены задачи, гипотеза и описаны использованные методы.














1. Теоретико-методологические основы исследования формирования оптической дисграфии у  учащихся начальной школы
1.1. Этиология оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста
     Перед поступлением в образовательное учреждение, школьник должен обладать определенными умениями и навыками развития познавательных процессов. Главным фактором успешной учебы является полное владение письмом. В последнее время количество детей с нарушением письма увеличилось. В следствии этого, факт диагностики и коррекции нарушения письменной речи для логопеда выходит на первый план.[17,36]
     Письменная речь – форма существования языка, которая противопоставлена устной речи. Это более поздняя форма существования языка. [44, 205]
     Письменная речь значительно изменила способы передачи информации, и способствовала формированию абстрактного мышления человека. 
     Первым, кто указал на самостоятельность патологии речевой деятельности, был немецкий терапевт А.Куссмауль. В своей книге «Расстройства речи. Опыт патологии речи» от 1879 года, он впервые выделил нарушение письменной речи, как психическое расстройство.
     С периода от издания этой книги патологию чтения и письма рассматривали как единое нарушение письменной речи ребенка. До начала ХХ века, учеными предполагалось, что нарушение письма признак слабоумия. Но еще в 1896 году В. Морган описал случай возникновения нарушений письма у ребенка с нормальным интеллектом. 
     Несколько позже окулист из г.Глазго Д.Гиншельвуд отметил несколько случаев нарушения письма у детей с хорошим интеллектом, тем самым опровергнув теорию о том, что нарушения письма могут быть только у детей с умственной отсталостью. Он же впервые применил термины «алексия» и «аграфия». 
     Отечественные авторы, такие как: Р.А.Ткачева и С.С. Мнухин, уделяли внимание понятию о врожденных нарушениях письма. С.С. Мнухин утверждает, что расстройства письма встречаются как и у полноценных, так и умственной отсталых детей. Но при этом, у детей с умственной отсталостью алексия и аграфия встречается чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.[16,76]
     Таким образом, мы можем сделать вывод, что к началу XX века существовали две полярные точки зрения по отношению к нарушению письма и чтения: первая – нарушение письма, следствие умственной отсталости, вторая – патология нарушения письма отдельное расстройство не связанное с умственным развитием ребенка.
     В современной научной литературе для обозначения частичного расстройства процессов чтения и письма, ученые используют термины: дислексия и дисграфия. Но для применения к младшим школьникам, следует говорить не о расстройстве, а лишь о трудном овладении письменной речью.
     Р.И.Лалаева определяет термин «дисграфия» как «частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [28, c. 21]
     В работах Садовниковой И.Н. дисграфия, определяется как частичное расстройство письма, которое не связано с нарушением слуховой, зрительной или интеллектуальной активностью. [42]
     Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма.  Письменная речь представляет собой сложную, многоуровневую систему, в которой принимают участие разные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Эти анализаторы устанавливают прочную связь при письме, и являются взаимодополняющими. [6, c.32]
     Письмо взрослого человека значительно отличается от письма ребенка. Если письмо взрослого характеризуется как целенаправленное действие, и не разрывается на написание отдельных букв, а идет как единое целое. Слово пишется автоматизировано и контролируется двумя аспектами: кинестетическим и зрительным. В то время как у ребенка такой тесной связи нет, и слово представляется как сочетание отдельных звуков (фонем) и букв, которые при дисграфии, могут не соотносится друг с другом.
     Существует несколько известных разработок классификации дисграфии. К ним относятся работы М.Е.Хватцева, О.В.Токаревой, А.Н.Корневым. Нами была взята классификация Р.И. Лалаевой, которая является наиболее полной и современной [28]:
1. Дисграфия, основанная на нарушении фонемного распознавания (или акустическая), основным признаком является трудность слуховой дифференциации звуков речи;
2. Артикуляционно-акустическая дисграфия, дефекты звукопроизношения отражаются на письменной речи;
3. Дисграфия, основанная на несформированной системе анализа и синтеза речи. При данном виде ребенок испытывает трудности в определении последовательности и количества фонем в слова, и плохо определяет место каждого звука по отношению к другим;
4. Оптическая дисграфия, связана с недоразвитием оптико-пространственных представлений и системы зрительного анализа и синтеза;
5. Аграмматическая дисграфия, основана на несформированности у детей грамматической системы.
     Очень часто, у детей, могут встречаться те или иные признаки разных видов дисграфии, в этом случае у ребенка наблюдается смешанный тип дисграфии.
     Существует мнение, что существование скрытых нарушений письма возможна без очевидных симптомов дисграфии. Эту теорию предложили в своих работах А.Аппэ и Г.Боран, когда диагностировали нарушения письма у детей, которые «маскировали» свои трудности овладения письменной речью за плохим почерком, и грамматическими ошибками. В этом случае диагностика дисграфии осложняется и выявляется только при увеличении нагрузки в школе на ребенка, когда тот уже не в состоянии справляться с нагрузкой.
     На современном этапе изучения нарушений письменной речи младших школьников, существует множество научных работ, посвященных происхождению дисграфии. Этиология изучения дисграфии значительно затруднена, из-за многих факторов. Это связано с тем, что нарушения речевого развития дошкольного периода накладываются на проблемы адаптации к школьной системе.
     В своих работах И.Н. Солодовникова выделила причины возникновения диграфии:
     - задержка функций направленных на формирование письма, в том числе зависящих от вредных воздействий, наследственной или генетической предрасположенностью;
     - нарушение устной речи;
     - функциональная асимметрия полушарий мозга у ребенка;
     - задержка осознания ребенка собственного тела и речевого аппарата;
     - искажение восприятия при определении пространства и времени;
     - нарушение анализа и воспроизведения временной и пространственной последователльности. [32]
     Ученый А.Н.Корнев осветил вопрос о причинах возникновения у детей дисграфии, и сделал следующие выводы [26,27]:
1. Конституциональные предпосылки: особые индивидуальные особенности при формировании специализации полушарий головного мозга, генетическая предрасположенность, если у родителей была выявлена нарушение письменной речи, а так же психические заболевания родственников.
2.  Энцефалопатические нарушения, при которых на ранних этапах развития подкорковых структур мозга воздействовали негативные факторы (болезнь матери, плохая экология, сложные роды и др.). Вредные факторы приводят к отклонению в развитии мозговых систем, а их неравномерное развитие негативно сказывается на функциональности психики ребенка. 
   Последние несколько десятков лет исследования доказывают еще одну причину возникновения нарушения чтения: трудность при становлении латеризации (функциональная асимметрия при определении парных сенсо-моторных органов). В этом случае если у ребенка до школьного возраста еще не сформирована ведущая рука ( или идет переучивание с левши на правшу), то происходит снижение аналитических способностей, которые влияют на развитие письменной речи. 
   К симптомам возникновения дисграфии относят специфические ошибки, которые являются устойчивыми и которые не связаны с нарушениями интеллекта и сенсорно-моторных навыков.
   Самыми распространенными среди нарушений письменной речи являются оптическая дисграфия. Одна из причини оптической патологии, по мнению Л.С.Цветковой, является наследственность. При такой наследственной предрасположенности ребенок наследует незрелость теменно-височно-затылочных и премоторно-лобных отделов коры головного мозга.[44]
	В следствии этого, ребенок не овладевает системой абстрактного обозначения (лево, право, слева, справа и т.д.), могут путаться в симметричных сторонах пространства и не до конца усваивают пространственные понятия. 
   При оптической дисграфии характерно: недоразвитие зрительного гнозиса, недоразвитие языкового анализа и синтеза, нарушение пространственного представления, искажение или замена букв на письме.
   Ребенок младшего школьного возраста может не узнавать отдельные буквы, или он просто не соотносит их с определенными звуками, в следствие этого происходит замена на узнаваемую букву. Также ребенок может писать одну и ту же букву в разных словах по-разному, это обуславливается неточностью зрительного восприятия. 
   В большинстве случаях наблюдается смешение следующих букв:, п - и, п – т, п – н, у – и, ц – щ, ш – и, , б – д, м – л, н – к. При тяжелых случаях оптической дисграфии ребенок пишет только отдельные буквы, так как письмо слов невозможно. [25].
   При оптической дисграфии выделяются следующие виды ошибок на письме:
Таблица 1	Вид ошибок при оптической дисграфии
Вид ошибки
Пример
1. Замена букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов
Замена «в» на «д», «п» на «т», «ц» на «щ», «л» на «м».
2. Замена букв похожих, но элементы которых, расположены в пространстве по-разному

(«в» и «д», «б» и «д», «ш» и «т»).

3. Исключение одного элемента буквы;
«и» вместо «у», «п» вместо «т»
4. Зеркальное написание букв (характерно для левшей).
«с» вместо «з» или «э»
 	
   По результатам таблицы 1 видно, что существуют типы ошибок, которые могут накладываться на друг друга, тем самым можно говорить, о сложности выявления одного вида оптической дисграфии. 
   При оптической дисграфии выделяют две формы нарушения письменной речи: литеральная и вербальная. [1,12]
   Для литеральной формы оптической дисграфии характерно нарушение узнавания и воспроизведения отдельных букв. А при вербальной форме отдельные буквы пишутся нормально, но искажаются при написании слова. В этом случае уже идет искажение или замена букв.  [1]
   Оптическая дисграфия значительно отличается от других видов дисграфии. При рассмотрении других видов дисграфии можно утверждать, что они тесно связаны с речевым недоразвитием ребёнка, которое, в свою очередь выражается и как несовершенство устной речи, и как недостаточном дифференцировании восприятия ребенка речи окружающих. 
   В отличие от других видов, оптическая дисграфия, не связана от развития устной речи, и имеет место быть даже у детей с высоким уровнем интеллектуального развития.
   Таким образом, нарушения в письменной речи ребенка значительно влияют на формирование ряда функций речевого характера (становление латеризации, пространственно-временной ориентации, слухо-моторной координации). В следствии этого, дисграфия (в частности оптическая), является одним из проявлений искажения данных функций, которое может привести к неправильному формированию неречевых процессов и хода отногенического развития.
   	
1.2. Клиническая, психолого-педагогическая и речевая характеристика  учащихся начальной школы с риском возникновения нарушения письменной речи.

 	У детей 7–8-ми лет не полностью складывается тип общей работы обоих полушарий мозга, необходимый для учебной деятельности. Трудности, которые появляются вследствие данного факта, усугубляются при увеличении вводимых учителем, словесных обозначений, которые не соотносятся с пространственными признаками. Дети младшего школьного возраста еще мыслят «картинками» сопоставляя слова с их изображениями. Из-за этого на многих школьных предметах происходит сложная перестановка, соотношения пространственных признаков на пространтвенно-временную ориентировку.
	Своевременно не выявленные трудности в учебной деятельности приводят к не усвоению учебного материала, изменению психики ребенка и его агрессивную настроенность на обучение в целом. Школьник может отказываться от помощи родителей, опасаясь за свою неполноценность или страха наказания. Ребенок боится допустить ошибку и может даже не выполнять задания, такое наслоение может привести к необратимым патологиям, не только в учебном, но и психологическом аспекте. 
   Основную роль в становлении ребенка, играет его психологическая готовность к обучению. Он должен осознать всю свою значимость. Хорошая психологическая подготовленность ребенка способствует нормальному созреванию готовности к обучению в школе. [27]
   Усвоение грамоты, в узком ее значении, включает в себя целую систему процессов и функций в ходе онтогенетического развития ребенка. Эти процессы и функции влияют не только на овладении письменной речи, но и на становление устной речи. Путь становления устной речи, по словам Р. Е. Левиной, «содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной работы как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Чем лучше обеспечены данные линии речевого развития, тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму» [16].
   В развитии же письменной речи, как отмечает Л.С.Выготский, требуется развитие высокой степени абстрактного мышления, так как письменная речь не подкреплена интонационно, в ней нет экспрессии, звучания и не имеется ситуация общения. Эти причины способствуют тому, что ребенок оказывается неподготовленным к письму – у него нет мотивации для письма.
   Формирование устной речи происходит до формирования внутренней речи, а письмо априори предполагает ее наличие (у ребенка 7 лет уже есть понятие «речи для себя» и «речи для других»). Внутренняя речь всегда предикативна, и максимально свернута. В письменной речи наоборот, из-за этого у школьника возникают трудности при перестройке внутренней речи в письменную.
   При развитии готовности к обучению в первом классе есть программа так называемого «добукварного» периода. В среднем этот период занимает 2-3 недели, что никак не может решить всех поставленных задач для подготовки школьника к обучению письму. 
   Готовность ребенком усвоения грамоты составляется из сложных процессов, формирование которых происходит в ходе самого обучения в школе. «К ассоциативному ряду, включающему слуховой, речедвигательный и зрительный образы слова, добавляются графические навыки, т.е. мышечно-суставное восприятие речи». [42,65] Для становления письменной речи необходимы два фактора:
1. Осознание своей речи;
2. Произвольное владение речью.
   Данные факторы позволяют ребенку полностью сформировать понимание письменной речи, но если один из факторов работает не в полном объеме, начинаются нарушения при записывании слов на бумагу.
   При рассматривании различных видов нарушений письма в начальной школе, ученые выделяют следующие группы детей подверженных риску нарушения письменной речи:
	1 группа. Дети имеющие патологию при беременности и родов у матери, тяжелые роды, родовые травмы, инфекционные заболевания в возрасте до 1 года. 
	2 группа. Дети со слабым иммунитетом;
	3 группа. Дети с выраженной неврологией или сложными черепно-мозговыми травмами;
	4 группа. Дети с задержкой развития или с задержкой некоторых функций мозга [29].
	Отдельно можно выделить школьников, для которых русский язык не является родным. Результаты исследований показывают, что у таких детей наблюдаются предпосылки нарушения письменной речи в связи с неполноценностью восприятия фонем, несформированностью фонематических процессов и недоразвитость лексико-грамматической стороны речи [13]. 
	Формирование зрительного гнозиса начинается с узнавания реальных предметов и реалистических изображений. Предметный зрительный гнозис — наиболее важный для ориентации в окружающей действительности. Благодаря ему человек различает предметы. Цветовой гнозис также развивается постепенно. Вначале осваиваются яркие цвета спектра (красный, синий, зеленый), затем — менее яркие — белый, черный, коричневый, оранжевый. В выборе цвета детьми также движет психологический фактор. 
	Аналогичным образом следует относиться и к самим изображениям 29 предметов. К 6-7-летнему возрасту усваиваются не только цвета спектра, но и их оттенки. Лицевой гнозис — особый вид зрительного гнозиса. Он фор- мируется относительно изолированно от остальных видов зрительно- гностической деятельности. Излишне говорить, что память на лица необходима для общения с окружающими людьми в течение всей жизни. Симультанный гнозис — это способность видеть сложные изображения целиком, укладывать детали в единое целое, выделяя существенные и второстепенные признаки. Таким способом воспринимается, в частности, сюжетная картина.
      Итак, нарушение письма (дисграфия) как полнофакторное расстройство письменной речи рассматривается как комплексный синдром, включающий целый ряд нарушений. Разнообразие научных толкований природы нарушений чтения и письма говорит о сложности данной проблемы.

1.3 Авторские методики, направленные на выявление и профилактику оптической дисграфии у  учащихся начальной школы

     Большинство детей с нарушениями речи, еще до поступления в школу, находились под наблюдением логопеда, все равно сталкиваются с трудностями обучения в школе. Первопричинами являются адаптация к новому коллективу и нарушения письма и чтения. [21,177]
     В современной логопедии, вопросу посвященному диагностике и коррекционному обучению для  преодоления дисграфии уделено много работ. Крайне мало научных трудов касаются профилактике нарушения письма у младших школьников. 
     Но по результатам многочисленных исследований было выявлено, что коррекционная и профилактическая работа достигает результатов только, при своевременном обнаружении нарушений письменной речи ребенка. Чем позже у ребенка будет диагностированы любой вид дисграфии, тем сложнее и дольше будет проходить коррекционная работа.
     
     Все современные методики по преодолению нарушений письма можно разделить на три группы[21,178]:

1. Узкоспециализированные методики. Развитие отдельных психических процессов, а также формирование определенных речевых навыков. (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, А.Б.Ольхин и др.)
2. Комплексная методика. Развитие всех аспектов речи, психических функций, зрительного гнозиса, пространственно-временных отношений. (А.Н.Корнев, И.Н.Садовникова, Р.И.Лалаева, Л.Н.Ефименкова и др.).
     В работах Г.А.Каше, было указано о необходимости проведения коррекционной работ, которая была бы направлена на предупреждение возникновения дисграфии и дислексии. Методика направлена на детей 7 лет, которые страдали фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Г.А.Каше доказала тот факт, что при своевременной работе со школьниками по изучению звукового и морфемного состава слова, можно предупредить появление дисграфии.
     Р.И.Лалаева в основу своей методики положила за основу психолингвистический подход. Предпосылками методики явились современные представления о всей структуре речевой деятельности, основанные на психолингвистическом подходе. В соответствии с этим подходом, анализируются не отдельные высказывания, а процессы при которых они образовались [28,29]. 
     Психолингвистический анализ применил в своих работах и Л.С. Выготский, который выделил отличительную черту: объект при психолингвистическом подходе анализируется не как совокупность элементов, а как неделимое целое.  
     Методика Р.И.Лалаевой применяется на детей 6-10 лет, при которой исследуются речевые высказывания детей, как и с нормальным интеллектом, так и имеющим интеллектуальную недостаточность. Методика позволяет провести диагностику для выявления первичного и вторичного недоразвития речи у ребенка. Модифицировав методику, ее можно применять и для диагностики нарушении письма других возрастов. 
     Данная методика разделяется на два этапа: 
     - 1 этап (предварительный). Выявление детей с нарушением письма;
     - 2 этап. Осуществление специального обследования детей с нарушениями письменной речи для дифференциации расстройств письма и чтения.
     Система Е.В.Мазановой прелагает при коррекционной работе по преодолению нарушений письма основываться на комплексном логопедическом обследовании и учитывать особенности психофизической деятельности младших школьников.
     Данная методика предназначена для логопедов школ, которые работают над профилактикой и преодолением дисграфии младших школьников. Также Е.В.Мазанова утверждает, что для конструктивной коррекционной работы с детьми при оптической дисграфии, необходимо принять во внимание ранние сроки начала диагностики и коррекции дисграфии, систему мероприятий направленной на преодоление специфических ошибок, и своевременное подключение к процессу родителей, для контроля выполнения домашних заданий. [32,165]
     Методика Е.В.Мазановой проводится комплексно, то есть после общего обследования обязательно проводится серия занятий на проведение коррекции дисграфии, и вместе с тем ведется работа индивидуальная работа с ребенком при помощи тетрадей. 
     Для устранения специфических нарушений письма ребенка нам необходимо:
1. Уточнить и расширить объем зрительной памяти;
2. Сформировать и развивать зрительное восприятие;
3. Развивать зрительный анализ и синтез;
4. Развивать зрительно-моторные координации;
5. Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв. [32] 
     Для эффективного усвоения буквенного образа, согласно методике Е.В.Мазановой ребенку рекомендуется основываться на мелкой моторике и сенсорике (лепить, вырезать, щупать, обводить и т.д.), и зрительном гнозисе (рассматривание картинок с изображением буквы, соотносить сходные по начертанию буквы).
     Особый интерес для формирования успешного навыка письма у детей первого года школьного обучения представляет дидактическое пособие с комплексом устных и письменных заданий Ишимовой Ольги Андреевны и Алмазовой Анны Алексеевны «Развитие речи. Письмо» (2014). 
     В учебно-методический комплекс «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов» входит программно-методические материалы, соответствующие ФГОС НОО к учебно-методическому обеспечению программы коррекционной работы, как раздела основной образовательной программы начального общего образования, и тетрадь-помощница, в которой содержится тридцать три занятия, в каждое из которых включено три вида заданий. Задания направлены на развитие зрительного и слухового восприятия, зрительно-слуховой и зрительно-двигательной памяти, моторного планирования, регуляции и самоконтроля, а также способствуют формированию речеслуховых, зрительно-пространственных, зрительно- двигательных представлений, грофомоторного навыка, укреплению звуко- буквенных связей. В пособии Ольги Викторовны Чистяковой «20 занятий по русскому языку для предупреждения дисграфии» предложены занятия по трём разделам.
     В первый раздел включены занятия, направленные на развитие памяти, внимания, пространственного восприятия, наблюдательности. Во втором разделе представлены задания на развитие звукового восприятия, различение звуков и букв, работа над словом и предложением. Третий раздел содержит задания и игры, направленные на расширение словарного запаса, развитие связной речи ребёнка, а также упражнения, помогающие решить проблему пропуска букв. В пособии даны также рекомендации по проведению занятий.
     Например, второй раздел «Преодоление нарушений письменной речи» учебного пособия Ирины Николаевны Садовниковой (1997) раскрывает систему коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи по четырём направлениям: развитие и уточнение пространственно- временных представлений, коррекционная работа на фонетическом уровне, коррекционная работа на лексическом уровне, коррекционная работа на синтаксическом уровне. Раздел начинается с рассмотрения отдельных видов письма применяемых в коррекционной работе: 
      -Списывание (рукописного текста, с печатного текста, осложнённое заданиями логического и грамматического характера).
      -Слуховой диктант со зрительным самоконтролем. Даются методические рекомендации по его проведению: после написания такого диктанта логопед, обходя учеников, фиксирует количество ошибок каждого ученика. На несколько минут открывается текст диктанта для исправления ошибок самим учеником. Количество ошибок фиксируется в виде дроби: 5/3, то есть из пяти допущенных ошибок исправлено три. Для детей с дисграфией нужны особо подобранные тексты для такого вида работы.
      - Графический диктант. Это нетрадиционная щадящая форма письма под слуховую диктовку. Это диктанты, в которых ставится задача определять только изучаемые звуки. Слова, не содержащие указанных звуков, обозначаются прочерком. Слова, содержащие один указанный звук, обозначаются соответствующей буквой. Например, «в сосновом лесу смолистый запах»: - сс с сс з. 
     Для развития и уточнения пространственно-временных представлений в пособии представлены упражнения для проверки и уточнения представлений детей о схеме тела, определения направлений в пространстве. Для тренировки руки и взора предлагается использовать упражнения для определения последовательности предметов или их изображений, а также графических знаков. Следующим по сложности заданием должно быть вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения нужны для позиционного анализа звуков в составе слова. Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок должно стать изучение темы «Предлоги». Для выяснения круга временных представлений обучающихся предлагается уточнение и активизация соответствующего словарного запаса и усвоение времён глаголов. 
     И.Н. Садовникова даёт рекомендации в отношении методики работы по развитию у детей пространственных представлений: 35 1-ый этап: -развитие зрительного восприятия и гнозиса; - развитие зрительной памяти; -развитие пространственного восприятия и пространственных представлений. 2-ой этап: -совершенствование зрительного анализа и синтеза и дифференциация графически сходных букв; - уточнение речевых обозначений пространственных соотношений (уточнение понимания и употребления наречий и предлогов). В пособии также даются практические рекомендации для работы по дифференциации букв, имеющих кинетическое сходство. Прежде всего, это упражнения в конструировании и реконструировании букв алфавита. 
     Переходя к рукописному шрифту дети должны упражняться в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству: по образцу, по исходной инструкции, под команду с постепенным убыстрением темпа. Необходимо научить детей выделять опорные, сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы. В пособии также даются методические рекомендации по проведению такой работы, тексты диктантов, примеры упражнений и анализ ученических работ. 
     Необходимо отметить тот факт, что в «Федеральном законе «Об образовании в Российской федерации» №273-ФЗ от 29.12.2012. Ст.66, ч.1 для содействия «положительной мотивации детей с нарушением речи (в том числе в овладении письмом) в образовательных организациях, реализующих основную образовательную программу начального общего образования, должны быть организованы: 
     - ранняя своевременная педагогическая и психологическая диагностика с целью выявления особых образовательных потребностей; 
     -оказание целевой коррекционно-педагогической и психологической помощи для устранения потенциальных препятствий к обучению;
      - регулярная оценка динамики развития и образовательных достижений детей в процессе оказания специализированной помощи [ 35].
     Итак, изучив методики по выявлению и профилактике оптической дисграфии у младших школьников мы можем сделать выводы, что:
1. Логопедическое обследование школьников включает в себя изучение у детей целостной системы устной и письменной речи ребенка;
2. Диагностика должна проводиться на ранних этапах становления письменной речи ребенка, лучше в дош.......................