Психолого-педагогические условия и факторы влияющие на формирование самосознания и самооценки ребёнка младшего школьного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН КОКШЕТАУСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АБАЯ МЫРЗАХМЕТОВА




Вагнер Дарья Александровна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ САМОСОЗНАНИЯ И САМООЦЕНКИ РЕБЁНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

6М010300 «Педагогика и психология»

Магистерский проект на соискание степени магистра образования
по специальности «Педагогика и психология»







Научный руководитель:
КукубаеваАсияХайрушевна, 
доктор психологических наук






Республика Казахстан
Кокшетау, 2018


ВВЕДЕНИЕ
I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСОЗНАНИЯ И САМООЦЕНКИ У МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
1.1 Психическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте
1.2 Особенности самооценки младшего школьника
1.3 Факторы, влияющие на развитие самооценки и самосознания  младших школьников
1.4 Педагогические возможности формирования адекватной самооценки младшего школьника в процессе учебной деятельности

II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ САМОСОЗНАНИЯ И САМООЦЕНКИ    МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
2.1 Содержание и методика эксперимента по формированию адекватной самооценки у детей младшего школьного возраста

2.2 Анализ полученных результатов экспериментальной работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ






ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования
 Современные тенденции развития общества, процесс его дальнейшей демократизации предъявляют особые требования к формированию активной, созидающей личности. Только такая личность может самостоятельно и осознанно строить собственное поведение и деятельность, определять перспективы, пути и средства своего личностного развития. В связи с этим возрастает интерес к образованию, ориентированному на личность, ее  творческое развитие. В последние годы идея об определяющей роли активности личности в собственном развитии стала в педагогике и психологии общепризнанной. Общепризнанно, что  системообразующим ядром индивидуальности является самооценка личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок.Личность развивается самостоятельно, задача же школы — сделать это самотворчество прогрессивным, раскрыть перед учащимся широкое поле возможных достижений, которое часто не открывается самим учащимся в силу ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний о самом себе и окружающем мире, неосвоенности всего богатства культуры .
Самооценка понимается как необходимый элемент развития самосознания, как применение оценок, некой общественной меры к собственному «Я». В связи с этим личностно-ориентированная парадигма образования актуализирует задачу построения новых образовательных технологий, способных инициировать процесс самооценки, саморазвития и самоутверждения личности, нацеленных на содействие расцвету возможностей человека во всех его проявлениях, на изменение мотивационного отношения личности к делу, самой себе, другим людям.
Разработке проблемы самосознания посвящено большое количество исследований в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. Эти исследования  ведутся в разных направлениях, среди которых можно выделить такие как: изучение самосознания в общетеоретическом и методологическом аспектах (Л.И.Божович, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.), самосознание как социально-психологическая и философская проблема существования и развития личности (И.С.Кон, В.В.Столин, А.Г.Спиркин, И.ИЛеснокова и др.).
Проблема самооценки личности в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г.Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.И. Божович, Л.С.Выготский, Э.А.Голубева, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, A.Р.Лурия, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин, А.И.Липкина и др).
Вместе с тем, проблема формирования самооценки личности, несмотря на ее важность и актуальность, недостаточно разработана как самостоятельная область исследования.
Многие авторы в своих экспериментальных работах, изучая особенности развития отдельных характеристик самооценки, не соотносят их с основными её структурными единицами. Наряду с данным положением в современных психолого-педагогических исследованиях значительное место отводится экспериментальному изучению адекватности самооценки (Т.Ю. Андрущенко, Г.И. Катрич, А.И. Липкина, И.А. Слободнюк и др.). Понятие устойчивости самооценки также во многих работах наполняется различным содержанием, требующим дальнейшего уточнения и соотнесения его со структурой самооценки. Самооценка, как соотношение своего поведения с требованиями окружающих, со своими представлениями об этих требованиях к себе «Я - образа», или «социальное ожидание», управление поведением личности, способствует ее формированию.
Актуальность темы исследования также связана  с тем, что на фоне большого числа исследований самооценки личности в целом, проблема самооценки как личностного становления в младшем школьном возрасте, особенно с психолого-педагогической позиции, мало привлекала внимание исследователей. В психолого-педагогической литературе имеется ряд исследований, посвященных анализу проблемы формирования самооценки в младшем школьном возрасте, это работы Л.М. Фридмана, JI.B. Ковинько, Е.Е. Даниловой, А.А. Люблинской, Е.И. Рогова, Г.М. Бреслава, К.М. Гуревича, Р. Бернса. Самооценка, являясь звеном «Я - концепции», входит в структуру личности в качестве оценочного компонента. Самооценка представляет собой сложное психологическое образование и не может быть изолирована от всех других проявлений психической жизни человека.
Младший школьный возраст является периодом интенсивного складывания самооценки, что обусловлено включением ребенка в новую общественно значимую и оцениваемую деятельность. К завершению младшегошкольного периода самооценка ребенка становится автономной и в меньшей степени зависимой от мнения окружающих.В отечественных исследованиях (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Захарова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, И:Р. Чамата, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др.) и исследованиях зарубежных авторов (Ч. Кули, Дж. Мид, Э. Шпрангер, Р. Берне, В. Сатир и другие) достаточно широко освещена проблема самооценки как структурного элемента самосознания.
Формирование самооценки помогает учащимся правильно оценить свои учебные достижения, способности, возможности, достоинства и недостатки, самооценка содействует саморегуляции учебной деятельности. Школьник по-разному производит самооценку своей учебной деятельности в зависимости от применения учителем разнообразных методов, форм и средств контроля.
Однако существует противоречие между объективной потребностью современного общества в выпускникеобщеобразовательной школы, обладающем адекватной самооценкой, и недостаточной  теоретической и практической разработанностью проблемы формирования самооценки у школьников. Данное противоречие обусловлено несоответствием между
-  необходимостью совершенствования системы диагностирования уровней сформированности самооценки школьника и несовершенством существующей диагностики самооценки;
- имеющимся уровнем притязаний школьника и его реальными возможностями в области учебной деятельности.
В связи с вышеизложенным проблема исследования состоит в поиске оптимальных путей и средств эффективного формирования самооценки школьников в процессе контроля их учебной деятельности.
Важность решения поставленной проблемы доказывает необходимость, поиска возможных путей формирования самооценки школьника и определяет тему исследования: "«Психолого-педагогические условия и факторы, влияющие на формирование самосознания и самооценки ребёнка младшего школьного возраста".
Объект исследования: самооценка и самосознание младших школьников в учебно -воспитательном процессе
Предмет исследования : процесс формирования самооценки и самосознания младшего школьника
Цель исследования состоит в разработке и обосновании системы оптимальных средств и условий, формирующих адекватную  самооценку  младшего школьника.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что:
- развитие самооценки в младшем школьном  возрастебудет осуществляться в процессе становления субъектности в учебной деятельности и в межличностном взаимодействии
-  особенностью развития самооценки детей младшего школьного возраста является   ориентировка на авторитетное мнение старших и соответствие поведения требованиям старших;
- формирование самооценки младших школьников будет успешным, если обосновать педагогическую систему, обеспечивающую достижение каждым учеником адекватной устойчивой самооценки;
- эффективное функционирование педагогической системы формирования самооценки в младшем школьном возрасте обеспечивается комплексом психолого-педагогических условий, что порождает у детей  стремление систематически анализировать и оценивать собственные достижения
Для достижения поставленной цели в соответствии с объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать в теории и на практике состояние проблемы формирования самооценки, раскрыть сущностные характеристики самооценки младших школьников
2. Изучить динамику развития самооценки в младшем школьном возрасте в процессе становления у учащихся субъектных качеств
3. Теоретически обосновать педагогическую систему формирования самооценки младших школьников в процессе учебной деятельности
4. Выявить и обосновать комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование данной системы
Методологическую основу исследования составляют:
- теории и технологии обучения (Ю.К. Бабанский, ВЛТ. Беспалько,               И.В. Кларин, В.В. Краевский, B.C. Леднев и др.);
- выводы о стимулировании и мотивизации деятельности (Л.Н. Бушуева, Л.Ю. Гордин, З.И. Равкин, В.Г. Пряникова, В.Н. Тарасюк, Г.И. Щукина,         Т.И. Шаманова, В.А. Яковлев и др.);
Теоретическую основу исследования составляют:
- динамические концепции личности, раскрывающие зависимость развития личности от меры ее собственной активности, положения теории самоутверждения и "Я" концепции, а также личностно-ориентированного подхода Кон И.С., Зейгарник Б.В., Берне Р.
-общенаучные и прикладные достижения педагогики,  которые разработаны в исследованиях Ш.А. Амоношвили, Ю.К. Бабанского, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, И.С. Кона, А. Адлера, К. Левина, Е.П. Никитина, Н.Е. Харламенковой, Г.А. Цукермана и др.
Методы и база исследования. В процессе проведения диссертационного исследования использовался комплекс методов:
- теоретические методы:  анализ и синтез ; эмпирические методы: наблюдение (прямое, косвенное, включенное, самонаблюдение), диагностирование (тестирование, оценивание), экспериментальный (констатирующий, формирующий эксперименты), праксиметрический (изучение школьнойдокументации и результатов деятельности учащихся); статистические методы: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики , педагогическое измерение.
Исследование проводилось на базе Новоишимской средней школы №1 района имени Габита Мусрепова Северо-Казахстанской области . В исследовании участвовали учащиеся начальных классов. Общее количество испытуемых составило 46 человек. В формирующем эксперименте приняло участие 23 ученика.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивались методологической непротиворечивостью, обоснованностью теоретических положений, применением разнообразных  адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, экспериментальной проверкой гипотезы и положительной апробацией результатов, основных положений и выводов исследования в реальной школьной практике.
 Научная новизна заключается в следующем:
- уточнены характеристики понятия «самооценка»;
- выявлены и обоснованы особенности и функции самооценки младших школьников;
- разработана и апробирована педагогическая система формирования самооценки младших школьников, осуществление которой позволяет сформировать адекватную самооценку;
- определен и экспериментально обоснован необходимый комплекс психолого-педагогических условий формирования самооценки младших школьников, обеспечивающий эффективное функционирование педагогической системы;
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что  проанализированы и систематизированы основные идеи отечественных ученых о природе самооценки, факторах, влияющих на ее формирование, и механизмах, лежащих в основе формирования адекватной самооценки; выявлено влияние становления субъектности в младшем школьном возрасте на развитие самооценки; разработаны педагогические условия реализации процесса формирования адекватной самооценки
Практическая значимость состоит в том, что подобранный в процессе исследования комплекс методик диагностики эмоционально-личностной сферы может быть использован в работе школьной психолого-педагогической службы, в педагогическом консультировании. Составленная система психодиагностических (анкеты, тесты) диагностик может успешно применяться учителями, психологами, студентамипедвузов с целью  оценки уровнясформированности самооценки школьников в учебно-воспитательном процессе
Основные положения, выносимые на защиту: 
1 Характерологические особенности эмоционально-личностной сферы младшего школьника, выражающиеся  тревожностью, уровнем притязаний, рефлексией 
2. Динамика развития самооценки, определяемая формированием субъектности в младшем школьном возрасте и проявляемая в приобретении реалистичности, осознанности, обоснованности, дифференцированности.
3. Особенности младших школьников (послушание, соблюдение этических норм и правил, взаимоуважение и почитание старших),  влияющие на формирование самооценки младших школьников 
4. Педагогическая система формирования самооценки младших школьников, состоящая из взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, процессуального, диагностического
5. Критерии и показатели самооценки младших школьников, расширяющиеся  и меняющиеся  в связи с возрастом и определяющие статус ребенка в коллективе
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации научных статей , в практической деятельности учителя начальных классов 
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.  Весь материал, используемый в экспериментах, дается в приложении.




I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСОЗНАНИЯ И САМООЦЕНКИ У МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
1.1 Психическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте
Р. С. Немов под личностью рассматривал человека, представителя определённого общества, сознательного деятеля, занимающего в нём определённое положение, выполняющего социальные роли, наделённого природными особенностями.
По мнению Л.Ф. Обуховой, личностью ребёнок становится с рождения. Однако развитие ребёнка представляет собой сложный и длительный процесс изменений, обусловленных различными видами его деятельности. В разных её формах обогащается жизненный опыт ребёнка, приобретаются навыки и привычки поведения, расширяются познавательные способности и силы, развиваются чувства и воля, формируется моральный облик [25;154]
Для успешного развития личности ребёнка необходима разумная организация его деятельности, правильный выбор её видов и форм, осуществление систематического контроля за её протеканием и результатами.
Младший школьный возраст охватывает период жизни от шести до одиннадцати лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребёнка — его поступлением в школу. По утверждению А.А. Аркушенко, в это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). Возрастает подвижность нервных процессов. Процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как: повышенная эмоциональная возбудимость и непоседливость [3;14]
Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, в семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованности, дисциплины, волевых усилий ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться и развиваться [18;32]
Правильное отношение к учению у младших школьников формируется постепенно. Сначала не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению [18;35]
По мнению Н.В. Касициной, для того чтобы этого не случилось, учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение – это напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.
На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.
Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям[18;38]
Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчеркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.
Большое воспитательное воздействие учителя, по утверждению Ф.В. Костылёва, на младших школьников связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.[20;19]
Наиболее характерная черта восприятия учащихся – его малая дифференцированность, поэтому они совершают  ошибки при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями . Восприятие на этом уровне  связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то сделать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия.[17;37]
В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.
Внимание учащихся начальных классов характеризуется недостаточным уровнем развития  произвольного внимания, возможности волевого регулирования внимания, ограниченностью  управления им в начале младшего школьного возраста [13;83]
Младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием) [18;24]
По мнению Б.С. Волкова,  в младшем школьном возрасте хорошо  развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны [10;36]
Развитие памяти в младшем школьном возрасте происходит под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания, развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше и быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.[2;54]
Основная тенденция развития воображения, по утверждению М.В. Гамезо, в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается [13;86]
Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия [3;67]
Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов [3;75]
Младший школьный возраст в исследованиях Е.Н. Каменской, – возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерно формирование и закрепление новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирование характера, воли, расширение круга интересов, развитие способностей.
В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.
Характер младших школьников, по мнению Е.А. Петровой, М.В. Гамезо, отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина этого – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения. Поэтому для учителя в это время очень важно составить правильное представление о личности ученика и помочь ему полноценно включиться в новую жизнь [13;95]
Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы . Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная их причина – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чем жертвовать не хочется, во имя того, что требуется[13;99]
По утверждению К.О. Казанской, младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность проявляется в том, что:
- психическая деятельность младшего школьника обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение;
- младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;
- эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления[16;79]
Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах [27;42]
В большинстве случаев ребёнок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях со взрослыми и  сверстниками ребёнок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В то же время развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.
Таким образом, поступление в школу ведёт не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию  личности. Ребёнок начинает занимать новое место внутри социальных отношений: он — ученик, он — ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребёнку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние  требования к самому себе. Он начинает воспринимать свое «Я» и признаёт за другими это право. Он знает, как нужно действовать, и действует по своей воле.
Именно в этот период жизни младшего школьника продолжает формироваться его представление о самом себе, своих возможностях, своих качествах и своём месте среди других людей – его самооценка. 


1.2 Особенности самооценки младшего школьника
Самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать не только уровню окружающих, но и уровню собственных личностных оценок. Правильно сформированная самооценка выступает не просто как знание самого себя, не как сумма отдельных характеристик, но как определённое отношение к себе, предполагает осознание личности в качестве некоторого устойчивого объекта.[4;81]
По мнению М. Феннел, самооценка является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе, представляет собой сложный по психологической природе феномен. Она включена во множество связей и отношений со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов её деятельности и общения. Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека.
По утверждению Р. С. Немова, самооценка позволяет сохранить устойчивость личности независимо от меняющихся ситуаций, обеспечивая возможность оставаться самим собой. Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для благополучного общения, в которое люди как социальные существа неизбежно включаются.[24;64]
Особенно важно учитывать самооценку ребёнка. Как и всё в нём, она ещё только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддаётся воздействию, изменению. Ребёнок не рождается на свет с каким-то определённым отношение к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе. По мере развития дети учатся понимать себя, своё Я, давать оценку собственным качествам. Этот оценочный компонент Я и называется самооценкой. Она является ядром самосознания, так же как и связанный с нею уровень притязаний. Под уровнем притязаний понимается степень трудностей целей, которые ребёнок ставит перед собой. Самооценка и уровень притязаний ребёнка младшего школьного возраста оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его развитие в целом.[30;32]
В настоящее время всё более очевидно влияние самооценки младшего школьника на его поведение, межличностные контакты.
Младший школьный возраст, по утверждению А. К. Зиньковского, – это период осознания ребёнком самого себя, мотивов и потребностей в мире человеческих отношений. Поэтому важно в этот период заложить основы для формирования дифференцированной адекватной самооценки. Всё это позволит ребёнку правильно оценить себя, реально рассматривать свои силы к задачам и требованиям социальной среды, в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой цели и задачи.
А.В. Аркушенко выделяет три основных вида самооценки: - адекватная самооценка; - завышенная самооценка; - заниженная самооценка.
Под адекватностью понимается соответствие самооценки объективным проявлениям личности, а в учебной деятельности – совпадение самооценки с уровнем практического осуществления учебного задания. Если ребёнок недооценивает себя по сравнению с тем, что в действительности он есть, мы говорим о наличии у него заниженной самооценки, и, наоборот, когда он переоценивает свои возможности, результаты своей деятельности, личностные качества — о завышенной.[3;71]
По мнению О.И. Романчук, А.Б. Долгина, оптимальным вариантом детской самооценки являетсяадекватная самооценка. Чем ближе она к реальности, тем лучше ребёнок себя чувствует. Он будет рассчитывать на то, что всё в жизни ему поможет реализовать свои способности.
Активность, находчивость, чувство юмора, общительность – это те качества, которые свойственны детям с адекватной самооценкой. Они охотно участвуют в играх, не обижаются, если оказались проигравшими и не дразнят других в случае проигрыша. Дети с адекватной самооценкой довольны собой. Они знают о своих сильных сторонах, относятся к себе с уважением, ощущают собственную ценность.[4;89]
Пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость, по мнению К. Аспер, часто свойственны детям с заниженной самооценкой. Они не хотят участвовать в играх, потому что боятся оказаться проигравшими, хуже других, а если участвуют в них, то часто обижаются и уходят. Младшие школьники с низкой самооценкой видят себя в менее благоприятном свете, чем их сверстники с адекватной самооценкой, делают акцент на своих недостатках, выражают неуверенность в их преодолении. Из-за представления о себе как о неспособных к учебе, к общению, к любым другим видам деятельности у детей с низкой самооценкой часто возникают трудности в школе и дома.[4;93]
В процессе общения ребёнок постоянно получает обратную связь. Позитивная обратная связь сообщает ребёнку о том, что его действия правильны и полезны. Таким образом, ребёнок убеждается в своей компетентности и достоинствах.
Обратная связь в негативной форме заставляет ребёнка сознавать свою неспособность и малоценность. Постоянное недовольство, критика и физические наказания приводят к снижению самооценки. Чаще всего родители, сверстники используют различные речевые оценки в отношении ребёнка. Иногда дети, которым даётся негативная оценка в семье, стараются компенсировать это в общении с другими детьми. Они хотят всегда и везде быть первыми и принимают близко к сердцу, если им это не удается.[2;57]
Как утверждает Н.В. Касицина, на первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить высшую оценку, одобрение учителей и родителей. В начале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к приобретению знаний. Эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.[18;210]
Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Учащиеся испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.[10;163]
Большое воспитательное воздействие учителя на младших школьников связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и формирования педагогом у детей младшего школьного возраста адекватной самооце
Большое воспитательное воздействие учителя на младших школьников связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и формирования педагогом у детей младшего школьного возраста адекватной самооценки.
Самооценка, по мнению К. Аспер, является сложным личностным образованием. В ней отражается то, что ребёнок узнает о себе в процессе общения с другими, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.[4;61]
Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что особое значение школьник придаёт своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит. Для того чтобы ребёнок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, поэтому они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением.[4;70]
По утверждению Т.В. Костяк, определенный уровень тревожности естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный уровень тревожности, – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности. Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди, склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени в зависимости от складывающихся обстоятельств.[19;14]
Поведение повышенно тревожных детей младшего школьного возраста в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:
- высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче;
- высокотревожные дети хуже, чем низкотревожные, работают в стрессов.......................