Педагогические условия организации адаптации ребёнка раннего возраста к дошкольному образовательному учреждении.

МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное автономное образовательное 
учреждение высшего образования
«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Академия психологии и педагогики 
Кафедра дошкольного образования




ШУБКИНА ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА

Педагогические условия организации адаптации
 ребёнка раннего возраста
 к дошкольному образовательному учреждении

КУРСОВАЯ РАБОТА 
направление 44.03.01 – Педагогическое образование
профиль – Дошкольное образование


Научный руководитель –
Черноиванова Наталия Егоровна
старший преподаватель
кафедры дошкольного образования









Ростов-на-Дону
2018
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ………………………………………………………………………….3
Глава 1.Теоретические аспекты
       проблемы адаптации ребёнка раннего возраста к условиям ДОО
1.1.Понятие «адаптация» и факторы, влияющие на неё ………………6
1.2.  Психолого-педагогическое сопровождение ребёнка раннего возраста к условиям детского учреждения:отечественные и зарубежные исследования.15
                           Глава 2.Педагогические условия организации адаптации
ребёнка раннего возраста к ДОО
2.1.  Особенности   поведения ребёнка раннего возраста в период адаптации к условиям в ДОО………………………………………………………………….20
2.2.  Проект педагогического сопровождения ребёнка раннего возраста   к условиям ДОО «Вместе с мамой» ……………………………………22
2.3. Рекомендации родителям и воспитателям ДОО по психолого-педагогической поддержке ребенка раннего возраста к условиям ДОО…….30
Заключение……………………………………………………………….……34
Список литературы………………………………………………….………..35
Приложение













     Введение
     В Федеральном государственном образовательном стандарте Дошкольного образования говорится: «Поддержание и укрепление всех компонентов здоровья каждого малыша: физического, нервно-психического и социально-психологического. Эта задача в условиях современного детского сада является приоритетной, особенно в адаптационный период, когда ребёнок находится в состоянии психического и эмоционального напряжения [1]
     Один из ведущих специалистов по воспитанию детей раннего возраста профессор Н. М. Аксарина, затрагивая даннуюпроблему, всегда приводила один и тот же пример: «Садовник, собираясь пересаживать дерево, готовит участок, бережно окапывает дерево, стараясь не повредить корневую систему, пересаживает вместе с землёй. Несмотря на это, дерево болеет на новом месте, пока не приживётся».
     Большой вклад в изучение проблем адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ сделан в отечественной литературе. В последние годы все более активно вопросы социальной адаптации рассматриваются в психолого-педагогических работах Ш.А. Амонашвили, Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, Н.Д. Ватутиной, где рассматриваются особенности психологической адаптации детей раннего возраста к детскому саду, а также факторы психологического благополучия ребёнка и основные закономерности его психического развития в дошкольном возрасте.
     Педагоги и родители должны понимать, насколько ответственен момент адаптации ребенка к условиям детского сада и насколько серьезные последствия для здоровья ребенка он может спровоцировать.
     В психологии термин «адаптация» определяют, как перестройку психических процессов личности под объективным воздействием окружающей среды, и способность личности приспосабливаться к изменениям среды без дискомфорта и конфликта со средой. То есть личность должна освоить некие нормы и ценности общества и войти в новую социальную роль.
     Чем активнее личность, тем быстрее она познает мир, и тем быстрее у нее вырабатываются новые варианты взаимодействия с обществом. Социальная среда рассматривается как нечто статичное. Для успешной адаптации ребенка раннего возраста к дошкольному учреждению требуется соблюдение ряда условий и факторов. Необходимо, чтобы малыш был здоров, и у него сформировался комплекс личностных новообразований, определяющих психологическую зрелость. 
     Длительное действие стрессирующих факторов, коими являются новые условия детского образовательного учреждения, может привести к тому, что у ребенка начнутся проблемы со здоровьем, что негативно скажется на самом процессе адаптации. Если малыш находится в состоянии стресса, необходимо приложить все усилия для нейтрализации стрессирующих факторов.
     Одной из особенностей современного ритма жизни считается то, что родители должны отдавать ребёнка в детский сад в раннем возрасте. Решение отдать ребёнка в детский сад, в «чужие ручки» может вызвать у ребенка встревоженность, волнение. 
     Дети раннего возраста не могут рассказать об переживаемом ими дискомфорте, по этой причине передают информацию через слезы, беспокойное ожидание мамы. Возникновение не свойственных для ребёнка невротических признаков беспокоит и вызывать страх у родителей. В том числе и оставаясь внешне спокойными, они выдают свое волнение: тревожный взгляд, диалог на высоких тонах, напряжённый голос - масса тонкостей, которые родители не понимают, однако которое мгновенно считывает подсознание ребёнка. 
     Передача эмоций совершается мгновенно: ребёнок воспринимает устойчивое отрицание детского сада родителями и также начинает ощущать боязнь и тревогу. По этой причине одной из основных трудностей при поступлении ребёнка в детский сад, считается вопрос адаптации.
     Цель данной курсовой работы состоит в изучении педагогических условий организации адаптации ребёнка раннего возраста к дошкольному образовательному учреждении.
     Объект исследования: Особенности   поведения ребёнка раннего возраста в период адаптации к условиям в ДОО.
     Предмет исследования: процесс развития адаптации посредством проектной деятельности
     Задачи исследования:
     1. Рассмотреть понятие «адаптация» и факторы, влияющие на неё.
     2. Изучить отечественные и зарубежные психолого-педагогические исследования, посвященные проблеме адаптации детей раннего возраста к условиям ДОО.
     3. Разработать рекомендации родителям и воспитателям ДОО по психолого-педагогическойподдержке ребенка раннего возраста к условиям ДОО.
     Структура работы состоит из введения, двух глав, состоящих из пяти подразделов, заключения и списка использованной литературы.

     Глава 1. Теоретические аспекты проблемы адаптации ребенка раннего возраста к условиям ДОО
     
1.1. Понятие «адаптация» и факторы, влияющие на неё.

     Когда ребенок раннего возраста поступает в дошкольное учреждение в его жизни совершается большое число перемен: строгий порядок дня, недостаток родителей в течение девяти и более часов, новые условия к поведению, непрерывный контакт с ровесниками, новое место, таящее в себе большое количество неизвестного, а, следовательно, и опасного, иной стиль общения [6, с.120]
     Данные перемены, которые обрушиваются на детей одновременно, создают для него напряженную обстановку, которая без особой организации может послужить причиной к невротическим взаимодействиям, таким, как капризы, опасения, отказ от приема пищи, частые заболевания и т.д. Эти проблемы появляются в связи с тем, что ребенок переходит из известной и обыкновенной для него домашней среды в среду дошкольного учреждения.
     Ребенок должен адаптироваться к новым обстоятельствам, т.е. приспособиться. Термин «адаптация» означает приспособление [12, с. 336]
     Трудность адаптации в том, что организм к новым обстоятельствам и новой деятельности и большая стоимость, которую платит организм ребенка за достигнутые достижения, устанавливают потребность учета всех условий, содействующих приспособлению ребенка к дошкольному учреждению либо, наоборот, тормозящих её, препятствующих правильно адаптироваться.
     Адаптация– это неминуема в тех моментах, когда появляется разногласие между нашими способностями и условиями среды. Итак, для того чтобы исключить напряженных ситуаций, следует правильно подойти к одной из трудностей дошкольного учреждения – вопрос адаптации ребенка. 
     Большая и общая цель воспитателей и родителей – это посодействовать ребенку по возможности без затруднений войти в жизнь детского сада. Для этого необходима предварительная работа в семье. Формирование общих условий к поведению детей, регулирование влияний на него дома и в детском саду –важнейшее требование, облегчающее его приспособление [5, c. 50]
     Возрастные особенности, возможности ребенка, характеристики, определяющие, необходимо знать. Однако необходимо принимать во внимание и личные характерные черты детей. Зачастую фактором неустойчивого поведения ребенка случается неправильная организация работы детей: когда не удовлетворяется его двигательная активность, ребенок не получает достаточно ощущений, ощущает недостаток в общении с взрослыми [8, c. 88]
     Срывы в поведении ребенка могут случиться и в результате того, что не удовлетворены вовремя его органические необходимости – это неудобство в одежде, не вовремя накормлен, не выспался. По этой причине порядок дня, тщательный гигиенический уход, методически верное осуществление всех режимных действий, а именно: сна, питания, туалета, актуальная организация самостоятельной работы ребенка, занятий, реализации верных подходов воспитательных к ним относится: залогом развития правильного действия детей, формирования у него уравновешенного настроения.
     Как правило, ослабленные дети, сложнее приспосабливаются к новым обстоятельствам. Они больше заболевают, сложнее переживают прощание с близкими. Бывает такое, что ребенок не плачет, не выражает по внешнему виду неблагоприятных проявлений, однако теряет в весе, не играет, выглядит подавлено. Его положение обязано тревожить воспитателей не менее, чем тех детей, которые плачут, зовут родителей [11, c.50]
     Так же, особенного внимания вызывают дети со слабым типом нервной системы. Такие дети отрицательно переносят возможные изменения в их жизни. При мельчайших проблемах их эмоциональное положение срывается, хотя собственные эмоции они бурно не выражают. Их пугает все новое и дается оно с большим трудом. В собственных движениях и поступках с предметами они не решительны, неторопливы. Таких детей к детскому саду необходимо приучать со временем, заинтересовывать к данному близких им людей [9, с.147]
     Воспитатель должен стимулировать, подбадривать и оказывать помощь таким детям. Игнорирование воспитателем особенностей типов нервной системы детей в период адаптации к дошкольному учреждению способен послужить причиной к осложнению в его поведении. К примеру, строгость к детям не уверенным, малообщительным порождает у них плач, нежелание быть в детском саду. Резкий характер обращения порождает у легко возбудимых детей излишнее возбуждение, непослушание [13, c.13]
     В различных моментах один и тот же ребенок способен повести себя по-разному, особенно в промежуток адаптации. Бывает, даже спокойный и общительный ребенок при разлуке с родными начинает рыдать и проситься домой, трудно привыкает к новым условиям.
     Поведение детей под воздействием сформировавшихся привычек также обретает индивидуальный вид. Если он не может, есть без помощи других, то в детском саду отказывается от приема пищи, ждет, чтобы его покормили. Так же, если не понимает, как мыть ручки в новой ситуации –сразу плачет; если не понимает, где брать игрушку –тоже плачет; не приспособился спать без укачивания – хнычити т.д., по этой причине очень важно знать привычки детей, считаться с нимии их привычками [13, c.9]
     Незнание привычек детей существенно затрудняет работу воспитателя. Его педагогические влияния становятся естественными, нецеленаправленными и зачастую не дают требуемого итога. Все привычки и умения каждого снова поступившего ребенка сразу узнать сложно, конечно они и не постоянно выражаются в новых обстоятельствах, но у каждого ребенка они присутствуют [6, с.200]
     Воспитателю следует помнить, что ребенок раннего возраста, имеющий нужные умения и навыки, не всегда способен перенести их в новейшую обстановку, ему просто нужна помощь и поддержка взрослого. В домашних условиях ребенок привыкает к обычным используемых родительских педагогических влияний, проявленных не только лишь спокойным ровным тоном, однако и в тоне жесткой требовательности. Тем не менее, строгий характер воспитателя либо няни способен спровоцировать испуг. 
     И наоборот, ребенок, привыкший к громким раздраженным указаниям, не всегда осуществит тихие спокойные указания воспитателя. Несмотря на то, что режимы дня для ребенка различного возраста, рекомендуемые «Программой воспитания в детском саду», научно аргументированы, все же так именуемый возрастной режим дня отдельных детей следует менять. Показателем к этому считается поведение и состояние ребенка [12, c.259]
     Как уже говорилось, особенное значение в период адаптации имеют личные характерные черты ребенка в области общения. Имеется дети, которые решительно и с достоинством входят в новое для них общество детского сада: они обращаются к воспитателю, к помощнику воспитателя, для того чтобы узнать о чем-нибудь. Прочие сторонятся посторонних взрослых, смущаются, опускают взгляд. А есть и такие ребята, которых взаимодействие с воспитателем пугает. Такого рода ребенок стремится изолироваться, отворачивается лицом к стене, для того чтобы только не замечать неизвестных людей, с которыми он не может вступить в контакт [1, c.128]
     Опыт общения детей с окружающими, приобретенный им до прихода в детский сад, устанавливает вид его адаптации к обстоятельствам детского сада. По этой причине именно знание содержания нужд детей в общении считается тем ключиком, с помощью которого можно установить вид педагогических влияний на него в адаптационный промежуток.
     Непосредственно-эмоциональный контакт между детьми и взрослым устанавливается, начиная с конца первого – начала 2-го месяца жизни.
     Правильно поступают те родители, которые уже на первом году жизни детей не сдерживают его общение в узком кругу семьи. Соблюдая нужные гигиенические условия, рационально уже в данном возрасте увеличивать область общения детей. Например, можно на определенное время разрешить новому для него человеку подержать его на ручках,даже оставить их одних. 
     Но в случае если у детей не организован опыт общения с неизвестными людьми, на все воздействия воспитателя он реагирует отрицательно: плачет, вырывается из рук, старается отдалиться, а не приблизиться к педагогу. Ему необходимо более продолжительное время, для того чтобы свыкнуться, прекратить ощущать страх перед воспитателем. Раздражительность, плач препятствуют ему правильно и стремительно оценить заинтересованное, доброе отношение воспитателя [14, c.158]
     В этом случае рационально разрешить маме быть в группе. В её наличии ребенок утихает, боязнь перед неизвестным взрослым пропадает, ребенок начинает демонстрировать заинтересованность к игрушкам. Мама обязана мотивировать его направиться к воспитателю, просить игрушку, сказать, какая тетя хорошая, добрая, как она обожает детей, играет с ними, кормит, помогает. Воспитатель подтверждает это собственными поступками: приветливо направляется к малышу, дает игрушку, хвалит его костюм, демонстрирует что-то увлекательное в группе.
     Но не все дети при поступлении в группу плачут. Многие приходят в группу решительно, внимательно оценивают находящееся вокруг, без помощи других находят занятие. Другие делают это с наименьшей уверенностью, однако также не выражают особенного беспокойства. Они тщательно следят за воспитательницей, осуществляют предложенные ею действия. И те, и другие ребята спокойно прощаются с близкими, которые приводят их в дошкольное учреждение, и проходят в группу. 
     Некоторые дети, очень стремительно освоившись в новой обстановке группы, умеют сами занять себя. Они не ходят регулярно за воспитателем, однако при потребности тихо и решительно обращаются к нему. Только в первые дни в их поведении видна некая растерянность, волнение.
     Как видно, дети, поступающие в дошкольное учреждение, ведут себя по-разному. Характерные черты их поведения в существенной мере формируются теми нуждами, которые сформировались к моменту прихода в группу. Можно отметить приблизительно 3 группы детей по свойственным им различиям в поведении и необходимости в общении (в соответствии с этим далее будут устанавливаться группы адаптации)[4, c.66]
- 1-ая группа – это дети, у которых доминирует необходимость в общении с близкими взрослыми, в ожидании только от них интереса, ласки, доброты, сведений об находящемся вокруг.
- 2-ая группа – это дети, у которых ранее сложилась необходимость в общении не только лишь с родными, однако и с другими взрослыми, в общих с ними поступках и получении от них данных об окружающем.
- 3-я группа – это дети, испытывающие необходимость в активных самостоятельных действиях. В случае если до поступления в детский сад ребенок регулярно был с мамой либо с бабушкой, то утром, если его приводят в дошкольное учреждение, с трудом расстается с родными. Далее весь период ждет их прихода, рыдает, отказывается от различных предложений воспитателя, не стремится играть с детьми. Он не садится за столик, протестует вопреки приема пищи, против укладывания спать, и так повторяется изо дня в день.
     Плач при уходе близкого человека, возгласы типа: «хочу домой!», «где моя мама?», негативное отношение к персоналу, к детям группы, к предложениям поиграть – и бурная радость при возвращении матери считаются ярким признаком того, что у детей не сформирована необходимость общения с посторонними. При поступлении в дошкольное учреждение плачут в основном ребята, которых можно относительно причислить к 1 группе (необходимость в общении только лишь с родными людьми).
     Они глубоко переживают расставание с родными, т.к. опыта общения с чужими не имеют, не склонны входить с ними в контакт.
     Как правило, чем уже круг общения в семье, тем длительнее происходит адаптация детей в дошкольном учреждении.
     Дети, условно причисленные ко 2-ой группе, до поступления в дошкольное учреждение получили опыт общения со старшими, не являющимися членами семьи. Это опыт общения с дальними родными, с соседями. Приходя в группу, они регулярно следят за воспитателем, копируют его действиям, задают вопросы. Пока воспитатель рядом, ребенок спокоен, однако детей он опасается и придерживается от них на дистанции. Такие дети, в случае невнимания к ним со стороны воспитателя могут быть в потерянности, у них возникают слезы и воспоминания о родных. У детей третьей группы отчетливо обнаруживается необходимость в активных самостоятельных действиях и общении со старшими. 
     Воспитателю следует понимать, что содержание потребности ребенка в общении в ходе адаптации к дошкольному учреждению качественно меняется. Дети, относительно относимые к первой группе, могут при подходящих условиях стремительно достигнуть уровня общения, свойственного для ребенка 2-ой и даже третьей группы и т.д.
     В ходе адаптации ребенка к условиям детского сада происходит увеличение содержания и навыков общения. Изменение содержания необходимости в общении в период адаптации проходит приблизительно в рамках 3-х этапов:
     I этап – необходимость в общении с близкими взрослыми как необходимость в получении от них ласки, внимания и сведений об находящемся вокруг;
     II этап – необходимость в общении со старшими как необходимость в сотрудничестве и получении новейших сведений об находящемся вокруг;
     III этап – необходимость в общении со старшими на познавательные темы и в активных самостоятельных действиях.
     Дети 1 группы практически должны проделать путь все 3 этапа. Их необходимость на первом этапе в ласке, внимании, просьбе брать на ручки и другое.Сложно угодить в условиях группы. По этой причине адаптация таких детей протекает продолжительно, с осложнениями (от 20 дней до 2-3 месяцев).
     Задача воспитателя – создать максимально условий для того, чтобы привести детей к другому периоду адаптации.
     С переходом на 2-ой этап для детей наиболее отличительной будет необходимость в сотрудничестве со старшим и получении от него сведений об находящемся вокруг. Продолжительность данного периода также находится в зависимости от того, на сколько подробно и вовремя будет удовлетворена данная необходимость.
     Третий этап адаптации для ребенка 1 группы характеризуется тем, что общение берет на себя самостоятельный вид. Ребенок регулярно обращается к старшему, без помощи других подбирает игрушки и играет с ними. На этом период адаптации детей к условиям общественного обучения завершается.
     Дети 2-ой группы проходят 2 периода в ходе адаптации (от 7 до 10–20 дней). А для ребенка третьей группы, с первых дней, переживающих необходимость в активных самостоятельных действиях и общении со старшим на познавательные темы,- конечный период считается первоначальным, и по этой причине они привыкают стремительнее других (от 2-3 до 7-10).
     Если не будет надлежащим образом созданного общения и игровая деятельность снова поступившего ребенка, адаптация его не только лишь задержится, однако и осложнится. Вот по какой причине воспитателю следует понимать характерные особенности ребенка, этапы их адаптации. От того, насколько грамотно воспитатель установит необходимость, обуславливающую действия ребенка, сформирует нужные условия, содействующие удовлетворению потребности, будет зависеть характер и длительность адаптации детей. В случае если воспитатель не принимает во внимание, какие потребности устанавливают поведение детей, педагогические влияния его станут бессистемными, случайными по нраву. К сожалению, воспитатель в некоторых случаях не придает значимости организации общения, по этой причине зачастую оно проходит стихийно.
     Как отмечалось, деятельность общения имеет собственное содержание и этапы развития. Но в ходе адаптации характеризующее значение имеет не возраст, а формирование форм общения. Так, дети 1 группы, вне зависимости от возраста, на первом этапе адаптации обязательно имеют необходимость в непосредственно-чувственном общении, и только лишь на 2-ой стадии привыкания – в ситуативно-действенном. По этой причине воспитателем обязаны быть выбраны и надлежащие средства общения: улыбка, теплота, внимание, жест, мимика и т.д. – на первом этапе.
     Показ действия, упражнение в нем, совместные действия с ребенком, поручение и т.п. – на втором этапе [3, с.250]
     Увеличение содержания общения тесно связано с формированием предметно-игровой деятельности у ребенка. В ходе сотрудничества со старшим ребенок овладевает сперва отдельными действиями с предметами, а в дальнейшем, при неоднократном упражнении в них под руководством старшего, создается независимая предметная деятельность. Таким образом, воспитатель обязан учитывать уровень сформированности предметно-игровых действий ребенка, как и их стремление к общению в действии со взрослыми и с детьми в группе.
     Вывод: характер адаптации детей к условиям дошкольного учреждения оказывает большое влияние несколько условий: возраст детей, состояние здоровья, сформированности опыта общения, а кроме того уровень родительской опеки и педагогический опыт воспитателя.
     
1.2.  Психолого-педагогическое сопровождение
ребёнка раннего возраста к условиям детского учреждения:
отечественные и зарубежные исследования

     Е.И.Казакова: «Под сопровождением подразумевается метод, гарантирующий формирование условий для принятия субъектом развития подходящих решений в разных моментах жизненного выбора…» [16, с. 176]
     Т.А.Шилова: «Сопровождение – это предоставление помощи детям в формировании за счет объединения разрозненных усилий специалистов (психологов, социальных преподавателей, педагогов-дефектологов), трудящихся в системе образования» [15, с.108]
     В основе психолого-педагогического сопровождения ребенка раннего возраста находится психологические характерные черты ребенка на любом возрастном этапе развития, кризисные этапы, а также психологические новообразования. Проблему реализации развивающего обучения можно решить через точное понимание закономерностей развития личности детей, его источников и движение.
     Объектом психолого-педагогического сопровождения считается образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс).
     Предметом деятельности – это ситуация развития детей, как система взаимоотношений детей:
     - с обществом;
     - с окружающими (взрослые, ровесники);
     - с самим собою [5, с. 143]
     Целью психолого-педагогического сопровождения развития детей в учебно-воспитательном процессе считается - предоставление нормального развития детей (в соответствии с нормой развития в соответствующем году).
     Задачи психолого-педагогического сопровождения:
     -предотвращение появления трудностей развития детей;
     - поддержка (помощь) ребенку в решении важных вопросов развития, обучения, социализации: учебные трудности, трудности с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой области, трудности отношений с ровесниками, учителями, родителями;
     -психологическое обеспечение образовательных проектов;
     -формирование психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.
     Основные принципы психолого-педагогического сопровождения: 
     - Принцип развития личности за счет ее собственной активности.
     - Направленность на субъект субъектное взаимодействие.
     - Принцип непрерывности.
     - Принцип открытости.
     Направления работы по психолого-педагогическому сопровождению:
* Профилактика – это одно из главных течений работы, которое дает возможность предотвратить появление этих либо других трудностей. Отличительная черта профилактики в раннем возрасте состоит в опосредованности влияния на детей через родителей и воспитателей.
* Диагностика (персональная, групповая (скрининг)). Принимая во внимание возрастные характерные черты, а так же цели и проблемы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в дошкольном учреждении можно отметить ключевые тенденции, которые следует сопровождать в дошкольном учреждении, а следовательно и распознавать их: во – первых, так как мы отслеживаем норму развития детей, и видим переломные периоды и новообразования различных возрастных этапов, можно отметить проблематичные области, такие как адаптационный промежуток к дошкольному образовательному учреждению (от 1,5 лет и больше), т.к. ребята приходят в детский сад в различном возрасте. Наблюдение возрастных новообразований по главным аспектам на любом возрастном этапе, которые ранее перечислялись. 
* Консультирование (персональная, групповая), исполняется, как правило, по заявленным вопросам, как с педагогами, так и с родителями.
* Развивающая деятельность (персональная, групповая).
* Коррекционная деятельность (персональная, групповая) [9, с.98]
     Если в коррекционно-развивающей работе специалист системы сопровождения содержит конкретный эталон психического развития, к которому старается приблизить детей, то в развивающей работе он определяется на средневозрастные нормы развития для формирования таких обстоятельств, в которых ребенок сможет возвыситься на оптимальный для него уровень развития. 
     Последний может быть, как больше, так и ниже среднего. За коррекционной работой фиксируется значение «исправления» отклонений, а за развивающей – значение выявления потенциальных способностей детей. При этом развивающая деятельность выступает не просто тренингом конкретной способности, однако нацелена на работу с иными условиями, характеризующими развитие в учебной работе [4, c.26]
     -Психологическое просвещение и образование: развитие эмоциональной культуры, формирование психолого-педагогической компетентности ребенка, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей.
     Утверждение парадигмы развивающего, личностно-ориентированного создания, проблемы увеличения мастерства педагогических сотрудников призывают перехода от классической модели психологического просвещения к модели развития психологической компетентности педагогов.
     Следует отходить от модели, когда педагог-психолог функционирует в одиночку, необходимо совместить старания всего педагогического коллектива, а для этого важно обеспечение педагогов антропо- и психотехниками, позволяющими разрешать важные задачи развития и воспитания детей, его обучения. Следующее течение работы - это
     -Экспертиза (образовательных и учебных проектов, планов, пособий, образовательной среды, профессиональной работы специалистов образовательных учреждений).
     Сегодня в системе психолого-педагогического сопровождения наравне с классическими типами работы реализуется такое комплексное течение как содействие в разработке (планирование) проектов развития образовательных учреждений, а также их психолого-педагогическое поддержание.
     При этом подходе психолого-педагогическое сопровождение уже не может рассматриваться как «область обслуживания», «сервисная служба», а представляет, как необходимый компонент системы образования, полноправный партнер структур и специалистов другого профиля в решении вопросов обучения, воспитании и развития новейшего поколения. Следует принимать во внимание характерные черты ребенка раннего возраста при формировании системы психолого-педагогического сопровождения.
     Таким образом, необходимо сделать заключение о том, что активное формирование теории и практики психолого-педагогического сопровождения в последние годы связано с расширением взглядов о целях образования, в число которых включены цели развития, обучения, обеспечения физического, психического, эмоционального, нравственного и общественного здоровья ребенка [10, с12
     
Глава 2.    Педагогические условия организации адаптации
     ребенка раннего возраста детей к ДОО
     
     
     2.1.  Особенности   поведения ребёнка раннего возраста
     	в период адаптации к условиям в ДОО 
     
     Работа по адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения проводилась в три этапа:
     1 этап – констатирующий эксперимент. Первоначальная диагностика (в период поступления ребенка в дошкольное образовательное учреждение).
     2 этап – формирующий эксперимент. Профилактическая и коррекционная работа педагога с детьми и родителями. Психопрофилактическая и коррекционно-развивающая работа была направлена на снятие проблем, возникающих в начальном периоде адаптации детей к условиям образовательного учреждения.
     3 этап – контрольный эксперимент.
     Проведение контрольной диагностики через месяц посещения ребенком дошкольного учреждения. Сравнение результатов наблюдений за детьми в начале адаптационного периода (первая неделя) и через месяц посещения детьми детского сада. Исследование проводилась на базе муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 49 города Ростова-на-Дону. В эксперименте принимали участие дети первой младшей группы в возрасте от двух лет до трёх лет. Количество испытуемых 20 детей – 10 человек. Малыши в течение сентября 2017 г. поступали в дошкольное учреждение.
     Цель констатирующего эксперимента – изучить состояние изучаемой проблемы в период поступления ребенка в дошкольное образовательное учреждение. В соответствии с целью на этапе констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи:
     1. Изучить состояние детей в семье.
     2. Выявить состояние детей в период адаптации к условиям детского сада.
     3. Проанализировать психоэмоциональное состояние детей.
     Для решения поставленных задач были использованы разнообразные методы исследования: анкетирование родителей, карта наблюдений, составление индивидуальных графиков. При выявлении состояния детей в период адаптации к условиям детского сада ориентировались на такие психолого-педагогические параметры, как поведение (настроение, продолжительность сна, аппетит, отношение к высаживанию на горшок, навыки опрятности, отрицательные привычки), нервно-психическое развитие и познавательные потребности (см. Приложения 1, 4). При этом заполняли карту наблюдения (см. Приложение 2) и лист адаптации (см. Приложение 3). 
     
     Таблица 1 «Результаты уровня адаптации детей к ДОУ»
Уровни
Высокий
Средний
Низкий
Количество детей (%)
2 (20%)
10 (50%)
5 (30%)
      
Рисунок 1 «Результаты уровня адаптации детей к ДОУ»


	Анализ количественных данных приведенных в таблице 1 позволяет соотнести их с содержательной характеристикой и сделать следующие выводы: - к низкому уровню отнесено 5 ребенка, что составило 25% У этих детей наблюдались агрессивно-разрушительные реакции, направленные на выход из ситуации (двигательный протест, агрессивные действия), активное эмоциональное состояние (плач, негодующий крик). У одного ребенка отсутствовала активность, инициативность при более или менее выраженных отрицательных реакциях (тихий плач, хныканье, отказ от активных движений, отсутствие попыток к сопротивлению, пассивное подчинение, подавленность, напряженность). - к среднему уровню отнесено 10 детей, это 50%. Эмоциональное состояние этих детей нестабильно: новый раздражитель влечет возврат к отрицательным эмоциональным реакциям. Однако при эмоциональной поддержке взрослого дети проявляли познавательную и поведенческую активность, легче адаптировались к новой ситуации. - к высокому уровню отнесено 5 ребенка, что составило 25%.
У остальных детей преобладало радостное или устойчиво – спокойное эмоциональное состояние.
Они активно контактировали со взрослыми, с детьми, окружающими предметами, быстро адаптировались к новым условиям (незнакомый взрослый, новое помещение, общение с группой сверстников). При поступлении детей в детский сад родителям предлагалось заполнить анкету (см. Приложение 5) с целью определения психолого- педагогических параметров определения готовности ребенка к поступлению в дошкольное учреждение. В ходе констатирующего эксперимента пришли к выводу о недостаточной организации процесса взаимодействия педагогов и семьи в период адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения. Поэтому необходима коррекционная работа по совершенствованию процесса организации адаптации, разработке необходимой программы мероприятий для детей и родителей.

2.2.   Проект педагогического сопровождения
 ребёнка раннего возрастак условиям ДОО «Вместе с мамой»

     Проект: «Вместе с мамой»
     Актуальность: Современный человек постоянно вынужден приспосабливаться к изменениям окружающей среды: к новой работе, социальным изменениям в обществе, новым условиям жизни и деятельности. И порой психоэмоциональные нагрузки, связанные с адаптацией к этим изменениям, даже у взрослых вызывают тревожные состояния, переживания и стресс.
     Что уж говорить о маленьких детях, которые впервые в своей жизни не только попадают в совершенно новые, непривычные, а от этого еще более страшные и пугающие условия, но и активно начинают социализироваться в современном обществе.
     Современные родители, безусловно, более образованы и активны в отношении собственных детей: отсюда и секции, кружки, группы раннего развития, центры творчества и обогащения. Но не всегда даже педагоги.......................