Психолого-педагогические предпосылки и опыт использования инструментов оценивания

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПОРТФОЛИО В КАЧЕСТВЕ ИНСТРУМЕНТА ОЦЕНИВАНИЯ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩЕГОСЯ
1.1 Психолого-педагогические предпосылки и опыт использования инструментов оценивания 
1.2 Портфолио как инструмент оценивания учебных достижений в отечественной школьной практике 
1.3 Использование портфолио в качестве инструмента оценивания образовательных достижений в условиях профильного обучения
ГЛАВА 2 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА ПО АПРОБАЦИИ ПОРТФОЛИО ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩЕГОСЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1 Условия эффективного использования портфолио в качестве инструмента оценивания достижений учащегося
2.2 Описание хода эксперимента по введению портфолио
2.3 Результаты апробации портфолио достижений
     
1.1 Психолого-педагогические предпосылки и опыт использования инструментов оценивания
     Татьяна! Я не увидела вообще психолого-педагогические предпосылки… в данном параграфе. Ты раскрываешь информацию про историю «оценивания» в системе образования
     Начинается параграф как-то непонятно
     Неотъемлемым элементом процесса обучения являются контроль и оценка его результатов. В ходе контроля  учитель получает информацию о ходе процесса учения, о затруднениях и достижениях учащихся, таким образом осуществляется обратная связь от учащихся к учителю. Но канал обратной связи важен не только для учителя, а и для учащихся, так как благодаря обратной связи они могут видеть свои успехи и недостатки, оценить свою деятельность, получить советы по ее корректировке.
     Существуют 3 основных подхода к определению понятия «оценивание»:
* как контроль качества образования;
* как инструмент, с помощью которого возможно определить развитие и прогресс в преподавательской деятельности;
* как способ коррекции деятельности обучаемых, позволяющий определять преподавателю уровень подготовки учащегося.  (http://kutbilim.journalist.kg/2013/04/29/otsenivanie-v-obrazovanii/)
     
     Исторически система оценок и оценивания претерпевала множество изменений. Первая система оценок возникла в средние века в школах Германии. Это была трехбалльная система, где каждый балл обозначал разряд, место ученика по успеваемости  среди других учеников класса. Впоследствии средний балл, к которому принадлежало наибольшее количество учеников, разделили на классы, получилась пятибалльная шкала. 
     Позже под влиянием двенадцатибалльной системы оценок, которую ввел немецкий  педагог И. Б. Базедов, отношение к значению баллов изменилось, с  их помощью  стали оценивать познания учащихся.
     С момента введения балльной системы оценки в школьную практику стал ставиться вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках. Основной недостаток балльной системы – инструмент давления на учащихся, был обнаружен уже к середине ХIХ века. Противники балльной системы оценок считали, что баллом нельзя оценить нравственные качества, трудовые усилия учеников. Кроме оценки уровня знаний и умений преподаватель в ходе диагностики должен выявить те обстоятельства, которые препятствуют или способствуют успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.
     После революции 1917 года прежние методы дисциплинирования учащихся с помощью отметок были признаны непригодными, широкое распространение получила идея обучения без отметок.  Один из  отечественных педагогов С. Т. Шацкий пытался разрешить проблему оценки, разрабатывая систему контроля на гуманных началах.  Он считал, что «экзамены и зачеты являются тем средневековьем, от которого нам во что бы ни стало надо уйти» [5, С. 34]. По его мнению, нужно оценивать не личность учащегося, а его работу, предлагал вести систематический контроль и оценку результатов учебной работы учащихся в форме отчетных выступлений  их перед родителями, выставок работ учащихся и пр.
     Разрабатывая вопросы контроля и учета, педагогическая наука исходила из того, что основное внимание следует сосредоточить не на контролирующей функции, а на развитии навыков самообразования и самоконтроля. Были отменены отметки в баллах, все виды экзаменов и индивидуальная проверка учащихся на уроке. Фронтальная устная проверка и письменные работы зачетного характера допускались как крайние средства. Рекомендовалось проводить проверку в следующих индивидуальных формах: периодические беседы по пройденному материалу, устные и письменные доклады, отчеты учащихся о прочитанных книгах, ведение рабочих дневников и книжек, в которых фиксировались все виды работ учащихся. Как коллективные формы учета работы рассматривались: организация диспутов и конференций, подготовка рефератов на определенные и свободные темы, чтение и разбор источников, запись, составление образцов и пр. Для учета коллективной работы использовались карточки, круговые тетради, групповые дневники. Таким образом, выполнение различного вида работ являлось одновременно и учетом их выполнения. Основной формой контроля за учебной деятельностью учащихся стал самоучет и самоконтроль, выявление  результата коллективной работы учащихся, а не отдельного ученика. Одной из наиболее распространенных форм самопроверки являлись тесты успешности.
     Учитель должен был систематически вести записи, в которых давалась словесная характеристика знаний учащихся, сформированности умений, их интересов. На плечи  учителя ложилась дополнительная, трудоемкая работа, это привело к тому, что записи велись не систематически, зачастую они носили общий, трафаретный характер. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств об окончании школы производились на основании отзывов педсовета.
     Стоит отметить, что какой-то определенной системы проверки и оценки не было, что отрицательно сказывалось на всем учебно-воспитательном процессе. В частности, все чаще стало обращаться внимание на низкий уровень знаний учащихся. Одна из причин этого – игнорирование контролирующей функции проверки и учета.
     В соответствии с постановлением 30-х гг. о школе были внесены кардинальные изменения в трактовку  проверки и учета знаний: был восстановлен принцип систематического учета знаний каждого ученика,  ликвидирована тестовая форма проверки знаний, восстановлена дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки (отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо, очень плохо).
     Цифровая  пятибалльная система оценки была введена в нашей стране в 1944 году. В педагогической литературе этих лет основной функцией считалась контролирующая функция. В учебнике педагогики под редакцией П. И. Груздева указывалось: «Установление уровня и характера успеваемости учащихся – это собственно главная задача учета» [5, С. 68].
     Вместе с тем, уже с начала 50-х гг. как в науке, так и в передовой педагогической практике стала выдвигаться идея о первостепенной роли обучающей функции учета знаний. Новые подходы к оценке и роли учета знаний в процессе обучения нашли отражение в дискуссии по этой проблеме, проведенной на страницах журнала «Советская педагогика». С конца 50-х – начала 60-х гг. в связи с переходом ко всеобщему среднему образованию и новому содержанию образования для всех ступеней обучения, совершенствование оценочного компонента стало одной из актуальных проблем. Балл скрывает объект оценки и без качественного анализа по нему нельзя объективно судить об успеваемости ученика. При равном среднем балле знания учеников могут быть различными, так как в одном случае отметка получена за пересказ учебника, в другом – за применение знаний по образцу, в третьем – за нестандартное решение задачи, поэтому отметку нельзя выводить как среднее арифметическое.  При выставлении итоговой отметки необходимо руководствоваться фактическим  уровнем достигнутых знаний, учитывать отношение ученика к учебной деятельности. В отечественной школе сложилась практика разработки «Примерных норм оценок», в которых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письменный ответ учащегося  для его аттестации баллом, типичные недостатки ответа, за которые балл снижается. По ряду предметов может быть выставлена дифференцированная отметка, когда отдельно оценивается знание теоретического материала, решение задачи и пр. Для удобства различения вводится особая форма записи. Запись 5/4 означает, что ученик на одном уроке получил 5 за теоретический материал и 4 за практический. Различными отметками могут быть оценены разные стороны устного ответа, письменной работы. Для получения комплексной отметки необходимо выделить все элементы ответа и экспертным путем установить их относительный вес. Например, при оценке содержания сочинения выделяются правильность литературоведческого анализа, стиль, форма изложения и т.п. Первому компоненту приписывается вес равный 1, а второму -0,8.  Затем вес каждого компонента умножают на поставленную за него учителем отметку, результаты складывают и полученную сумму делят на число компонентов. Комплексная отметка может быть использована как для выставления годовой, так и четвертной отметок.         
     Многие учителя вносят в традиционную оценочную систему новые черты. Так, В.А. Сухомлинский выставлял отметки только за положительные результаты учебной работы не только в начальной, но и в средней и старшей школе. В. Ф. Шаталов ввел «листы открытого учета знаний». Суть таких листов состоит в том, что каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится на специальный бланк, который затем вывешивается для всеобщего обозрения. В отличие от отметок, выставленных в классном журнале и остающихся тайной для класса, отметка, выставленная таким образом, имеет несравненно больший воспитательный эффект. Лист открытого учета знаний превращается в “послужной список” каждого ученика. Методика Шаталова лишена ещё одного недостатка, когда плохая отметка ученика заслоняет перспективу получения высокого четвертного или годового балла. Перспектива получения высокого четвертного балла сохраняется в течение всего года. Теперь все зависит от самого ученика, от его знаний и прилежания,  когда каждая отметка заносится на специальный бланк, который вывешивается в классе. Ученик в любое время может исправить отметку на более высокую   [25, C.200].
     Как известно, в последние годы из школьной практики исчезла отметка «1» и система оценки становится четырехбалльной, а по отношению к слабым  и сильным ученикам – двухбалльной. Учителя прибегают к собственным усовершенствованиям, используя знаки «плюс» и «минус». Кроме этого, отдельные учителя практикуют прием комментирования оценки: «Прекрасный рассказ, ты очень ясно и образно выразил свои мысли», «Твой вариант решения задачи оказался самым рациональным», «К сожалению, ответ неполный, логичность изложения материала нарушена», «Сегодня ты недостаточно изложил учебный материал, ты что-то не понял?». 
     Технологизация учебно-воспитательного процесса требует дальнейшего совершенствования способов  проверки и оценки результатов обучения. Поиски более совершенных способов оценивания привели педагогическую науку  и передовую практику, с одной стороны, к отказу от выставления отметок, с другой стороны – к более точным и обоснованным  способам балльной оценки.
     Положительный опыт безотметочного обучения накоплен  Ш. А. Амонашвили, он  заменил отметку развернутой словесной характеристикой, выдаваемой родителям два раза в год (декабрь, май) и «пакетом достижений». Характеристики составлялись на основе наблюдений за каждым учащимся, которые записывались в специальных тетрадях, отмечалось поведение в коллективе, отношение товарищей; выявлялись личностные качества, особенности учебно-познавательной деятельности; оценивалось качество усвоенных ЗУН; учитывался круг интересов и пр. Характеристики составлялись педагогом и зачитывались, обсуждались в классе. «Пакеты достижений» составляются детьми. «Каждый ребенок начнет составлять также «том»  произведений собственного творчества, в который войдут: листки с записью первых слов и предложений, первое сочинение, решения математических задач и примеров, чертежи, рисунки, аппликации…» [1, С. 163].
     В системе развивающего обучения Л.В. Занкова, Д. Б. Эльконина – В.В. Давыдова вместо отметки вводится содержательная самооценка достигнутого результата, производимая с помощью четких критериев, полученных от учителя. 
     В ходе реформирования образования (конец 80-х – 90-х гг.) встал вопрос и о поиске других подходов к оценке результатов обучения. Так педагогической наукой были предложены новые оценочные шкалы, которые в 1998-2001 гг. проверялись экспериментально в различных регионах страны. Было доказано, что наиболее удобной в использовании является 12-бальная шкала (10 + 2), экстремальные оценки: «1» – «спасайте», ребенок нуждается в интенсивной индивидуальной помощи либо переводе в специализированное учреждение; «12» – «ура», необходимость в переходе на специальную программу, повышенного уровня сложности.
     Разрыв, образовавшийся между требованиями к знаниям, предъявляемыми школой и вузами, требовал разработки единых подходов к оценке уровня знаний на выпускных и вступительных экзаменах. Традиционная форма выпускных экзаменов в школе во многом зависела от тех, кто учит и кто проводит итоговую аттестацию. А требования, предъявляемые к знаниям поступающих, определялись уровнем знаний преподавателей вузов. В качестве независимого инструмента, предъявляющего единые требования к оценке уровня освоения школьных программ, предлагалось использовать такую форму государственной (итоговой) аттестации как единый государственный экзамен (ЕГЭ). Предполагалось, что единый государственный экзамен позволит более объективно и прозрачно провести государственную (итоговую) аттестацию и осуществить прием в средние специальные и высшие учебные заведения. Экспериментальная работа по ведению ЕГЭ проводилась в нашей стране с 2001 по 2007 годы. За этот период число регионов, включившихся в его проведение на добровольной основе, увеличилось с 5 до 82.
     Эксперимент по введению ЕГЭ показал реальную возможность повышения доступности профессионального образования, особенно для молодежи из отдаленных от вузовских центров мест проживания; обеспечения преемственности общего и профессионального образования; обеспечения объективности, прозрачности и независимости процедур проведения государственных итоговых аттестаций и приемов в вузы и ссузы. Несмотря на это степень критики ЕГЭ не снижается, одним из главных элементов которой является объективность КИМов (контрольных измерительных материалов – заданий ЕГЭ) как критерия оценки уровня знаний и потенциала ученика. 
     В процессе развития системы образования в контроле появлялись и исчезали различные инструменты оценивания. Инструмент оценивания - это метод, используемый учителем для сбора информации об учебных достижениях учащихся. После анализа различных источников была произведена классификация инструментов оценки, которая отражена на рисунке 1.

Рисунок 1 – Классификация инструментов оценивания
     
     К объективным методам оценки относят тестирование и анкетирование.
     Тестирование представляет собой форму измерения знаний учащихся, которая основывается на применении педагогических тестов. Цель тестирования – способствовать повышению эффективности обучения учащихся. Внедрение этого метода контроля в практику учебного процесса должно решать следующие задачи:
     – проверка знаний и умений учащихся;
     – систематизация и обобщение ранее усвоенных знаний и умений;
     – воздействие на учебно-воспитательный процесс с целью повышения его эффективности;
     – уровни знаний;
     – выявление лучшего опыта работы и распространение его в педагогическом коллективе;
     – организация работы преподавателя по совершенствованию учебно-воспитательного процесса;
     – формирование у учащихся умений и навыков самоконтроля.
     Традиционный тест представляет собой стандартизованный метод диагностики уровня и структуры подготовленности. В таком тесте все испытуемые отвечают на одни и те же задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковыми правилами оценивания ответов. Существует множество классификаций тестирования. В данной работе они представлены в таблице 1.
Таблица 1 – Классификация тестов
Признак классификации
Виды тестов
Целевое назначение 
входные, текущие, тематические, итоговые
Способ интерпретации результатов
нормативно-ориентированные, критериально-ориентированные
Степень однородности заданий
гомогенные, гетерогенные, интегративные 
Форма предъявления
бланковые, компьютерные
     
     Анкетирование – это метод получения информации путем письменных ответов респондентов на систему стандартизированных вопросов анкеты. Классификация видов анкетирования показана на рисунке 2.
      
Рисунок 2 – Классификация видов анкетирования
     
     К субъективным инструментам оценивания относят опросы, защиту проектов, портфолио.
     Устный опрос – метод контроля, позволяющий не только опрашивать и контролировать знания учащихся, но и сразу же поправлять, повторять и закреплять знания, умения и навыки. Письменный опрос более лояльный, чем устный, так как дает ученику время сосредоточиться, менять порядок заданий (например, начать отвечать с более легких вопросов). Сравнительный анализ данных инструментов оценивания представлен в таблице 2. 
Таблица 2 – Сравнительный анализ устного и письменного опроса
Параметры сравнения
Устный опрос
Письменный опрос
Достоинства 
Гибкость.
Развивает устную речь.
Развивает навыки выступления перед аудиторией.
Заставляет работать в быстром темпе.
Объективность.
Охватывает всех (или многих) учащихся.
Более глубокая проверка ЗУН.
Поверка теории и практики.
Быстрота проверки.
Недостатки
Не исключает давление авторитета учителя.
Оставляет часть учащихся пассивными.
Требует много времени.
Требует тщательной подготовки.
Меньше возможности вариации заданий, которая необходима при реализации дифференцированного подхода.
     
     Метод проектов – это такой способ обучения, при котором ученик самым непосредственным образом включен в активный познавательный процесс; он самостоятельно формулирует учебную проблему, осуществляет сбор необходимой информации, планирует варианты решения проблемы, делает выводы, анализирует свою деятельность, формируя «по кирпичикам» новое знание и приобретая новый учебный и жизненный опыт. Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:
     – самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
     – учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
     – приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
     – развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);
     – развивают системное мышление. 
(http://festival.1september.ru/articles/648795/)
     Термин «портфолио» пришёл в педагогику из политики и бизнеса, каждому знакомы понятия «министерский портфель», «портфель инвестиций».
     Существует огромное разнообразие определений портфолио. «Портфолио – это коллекция определённой области» [3,68]. Некоторые исследователи рассматривают портфолио как «рабочую файловую папку, содержащую многообразную информацию, которая документирует приобретённый опыт и достижения учащихся»[4,51].
     К. Варвус описывает портфолио как «систематический и специально организованный сбор доказательств, используемых учителем и учащимся для мониторинга знаний, навыков и отношений обучаемых» [12,39].
     Ещё одно определение предложено Д. Майером: «Портфолио – это целенаправленная коллекция работ учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс, достижения в одной или более областях. Коллекция должна вовлекать учащегося в отбор его содержания, определения критериев его отбора; должна содержать критерии для оценивания портфолио и свидетельства о рефлексии учащегося» [7, 32].
     Фрай определял портфолио как «своеобразную выставку работ учащихся, задачей которой являлось отслеживание его личностного роста» [1,45]. Аналогична точка зрения Э. Стаффа, который рассматривает портфолио как коллекцию работ обучающихся, которая раскрывает его аффективное и когнитивное развитие» [4, 76].
     Ещё одно определение, широко принятое сегодня в зарубежной педагогике: «Портфолио – отчёт по процессу обучения ребёнка: что ребёнок узнал и как проходил процесс обучения; как он думает, подвергает сомнению, анализирует, синтезирует, производит, создаёт; и как он взаимодействует на интеллектуальном, эмоциональном и социальном уровнях с другими» [2, 83].
     Arter и Spandel определяют портфолио как «целеустремленное собрание работы ученика, которая показывает учащимся их усилия или достижения в одной или более областях» [13, 90].
     Таким образом, «портфолио – это форма непрерывной оценки в процессе непрерывного образования, который смещает акценты от житейских факторов традиционной оценки к гибким условиям оценки альтернативной. Учебное портфолио легко интерпретируется в профессиональные и служебные системы оценки, что даёт возможность раннего формирования профессионально значимых умений учащегося» [14, 115].
     Выбор инструмента оценивания напрямую зависит его соответствия ФГОС. Получить представление о стандартах нового поколения и сравнить их с прежними, помогут некоторые ключевые моменты - отличия старых и новых ФГОС:
     – Раньше оценить успехи ребенка можно было, лишь ориентируясь на школьные оценки. Новые стандарты предписывают ученику обязательное наличие портфолио, где помещаются грамоты, дипломы, результаты тестов и другие работы. Благодаря этому нововведению достижения ребенка становятся более наглядными.
     – Новая учебная деятельность подразумевает отработку теоретических знаний на практике с помощью индивидуальных проектов, где каждый ученик сможет себя проявить. Они пришли на смену лабораторным работам прежней учебной программы.
     – Особенностью ФГОС нового поколения станет профильный принцип образования. Для старшеклассников определены 5 профилей обучения: социально-экономический, технологический, естественнонаучный, гуманитарный и универсальный.
     Исходя из этих особенностей, можно сделать вывод, что портфолио является ключевым инструментом оценивания. Рассмотрим его применение в образовательном процессе.
     
     1.2 Портфолио как инструмент оценивания учебных достижений в отечественной школьной практике 

     Идея создания и использования портфолио в сфере образования возникла в середине 80-х годов в Соединенных Штатах Америки. Далее, после Америки и Канады данная идея становится все более популярной в Европе и Японии. Уже в начале ХХI в. идея портфолио получает широкое распространение и реальное практическое применение в России. Еще совсем недавно в российском образовании портфолио принято было рассматривать как продукт деятельности выпускника «на выходе» конкретной образовательной ступени, а также степень готовности педагога к профессиональной деятельности, представленной в «портфеле» («папке специалиста»).
     В результате углубления в сущность понимания термина «портфолио» было выявлено, что в переводе с итальянского языка слово портфолио означает «папка специалиста» или «папка с документами». Современное российское образование трактует данный термин как «папку индивидуальных достижений ученика или учителя». Вместе с тем «портфолио» может рассматриваться и как «учебный портфель», «рабочий портфель», «портфель достижений», «профессиональный портфель» и др. Это связано с разными факторами, обусловливающими целесообразность его создания, а именно: цель формирования самого портфолио; возрастная категория исполнителей участников, которой предстоит его создать; тип и вид учебного заведения, которое представляет свой продукт предметного и/или профессионального образования обществу.
     В педагогической литературе отечественными учеными также представлены различные подходы к определению данного понятия. Согласно позиции Е.Е. Федотовой, Т.Г. Новиковой, А.С. Прутченкова термин «портфолио» трактуется как «учебный портфель», что определяет целенаправленное собрание работ учащихся, определяющих усилия и потенциал, развитие и достижения в одной или нескольких образовательных областях в соответствии с учебным планом. Следовательно, «портфолио» – есть отчет или портфель достижений, с помощью которого фиксируются, накапливаются и оцениваются индивидуальные достижения учащегося в определенный период его обучения при определенных условиях.
     Итак, в нашем понимании «портфолио» – это документ, представляющий результативный пакет достижений ряда лет, который рассматривается и принимается многими его создателями в разных ипостасях, а именно как форма, метод, средство и даже технология, что значительно влияет на его структуру, содержательную составляющую, формирование отдельных тематических модулей, касающихся конкретного профиля и конкретной профессионально-специфической направленности.
     В настоящее время в отечественном и зарубежном образовании портфолио является одной из наиболее часто применяемых разновидностей технологий, ориентированных на результат. Однако в связи с потребностью в объективном оценивании реальных достижений учащихся в определенных предметных областях и их способностей к дальнейшему профильному и профессиональному образованию данную технологию необходимо рассматривать как глобальное и значимое явление, представленное как продукт взаимодействия интеллектуального и творческого, полученного в результате креативной созидательной деятельности субъекта образования.
     Именно технологический подход позволяет рассматривать «портфолио» как педагогическую технологию. Слово «технология» произошло от греческих слов techne – искусство, мастерство и logos – учение. В результате чего термин «педагогическая технология» в буквальном переводе означает учение о педагогическом искусстве и мастерстве.
     Особую актуальность в технологии «портфолио», по мнению Н.Н. Сметанниковой, Е.С. Полат, И.В. Шалыгиной приобретает самооценка собственной учебной деятельности учащегося или профессиональной деятельности педагога.
     Н.П. Дутко делает акцент на профессиональных качествах и достижениях личности педагога и предлагает рассматривать портфолио как технологию оценивания профессионального роста учителя. Она считает, что это позволит решить проблему, объективного оценивания профессиональных качеств и достижений педагога. В ее понимании «портфолио» учителя – индивидуальная папка, в которой зафиксированы его личные профессиональные достижения в образовательной деятельности, результаты обучения, воспитания и развития его учеников, вклад педагога в развитие системы образования России. Безусловно, такое портфолио обеспечивает интеграцию количественной и качественной оценок, позволяющих быть средством мониторинга профессионального роста учителя в полной мере отражающих уровень его компетентности и конкурентоспособности; коллекцией дидактических и методических материалов, предназначенных для более совершенной организации учебного процесса».
     Такой взгляд подтверждает мысль о том, что с помощью портфолио как педагогической технологии, достаточно эффективно можно отслеживать сформированность ключевых компетенций и компетентностей учащегося и педагога как современного человека XXI века. На наш взгляд наиболее значимыми и востребованными были выделены следующие компетенции:
     – информационная (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем);
     – коммуникативная (умение эффективно сотрудничать с другими людьми);
     – самоорганизационная (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);
     – самообразовательная (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая при этом успешность и конкурентоспособность).
     Д. Мейер рассматривает технологию «портфолио» как целенаправленный продукт и коллекцию работ учащихся, демонстрирующую их усилия, прогресс, достижения в одной или более предметных областях различной направленности. Согласно предложенной им версии, технология «портфолио» способна обладать широкими возможностями для реализации творческих способностей и познавательных интересов школьников в конкретных условиях. Использование данной технологии позволяет стимулировать учащихся, ориентировать их на достижение высоких учебных результатов, максимально развивать их познавательные и креативные способности.
     Г.К. Селевко отмечает, что в научном понимании и употреблении термина «педагогическая технология» можно встретить большие разночтения, среди которых он выделяет четыре позиции:
     –·педагогические технологии как средство, т.е. как производство и применение методического инструментария, аппаратуры, учебного оборудования и ТСО для учебного процесса;
     –·педагогические технологии как способ, который следует рассматривать в качестве процесса коммуникации (способ, модель, техника выполнения учебных задач), основанный на определенном алгоритме, программе, системе взаимодействия участников педагогического процесса;
     – педагогические технологии как научное направление, в котором рассматриваемая педагогическая технология выступает как обширная область знания, опирающаяся на данные социальных, управленческих и естественных наук;
     – педагогические технологии как многомерное понятие, представляющее многоаспектный подход и рассматриваемое педагогические (образовательные) технологии как многомерный процесс.
     Совершенно очевидно, что все представленные позиции имеют определенную значимость в каждом конкретном случае. В связи с этим, на наш взгляд, целесообразно рассматривать технологию «портфолио» придерживаясь четвертой позиции, поскольку это есть: «система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и пространстве и приводящая к намеченным результатам» (Г.К. Селевко).
     Вместе с тем, выстраивая поэтапную технологическую цепочку по представлению достижений в «портфолио», мы склонны рассматривать ее как систему конкретных выдающихся результатов учащегося, выпускника студента, педагога, которые были получены в совокупности последовательных действий взаимосвязи данных субъектов с целью получения образования, развития и формирования личности каждого из них.
     В связи с этим, можно отметить, что весь этот процесс приобрел новую технологию, под которой следует понимать организацию педагогического процесса как совокупность действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между компонентами педагогического процесса, а также организацию педагогического процесса в соответствии с конкретной теоретической парадигмой (Т.А. Стефановская). 
     Возникает вопрос: в чем же заключается эта целостная система и как правильно ее создать? Суть вопроса заключается в том, что для любой технологии и технологии «портфолио» в том числе характерны наличие и взаимосвязь ведущих компонентов (целевой, содержательный, организационный, экспертно-оценочный), которые и образуют целостную систему. Следовательно, рассматривать ее необходимо комплексно в тесной взаимосвязи с каждым из указанных компонентов. Вместе с тем важно учитывать тип, вид, цель и результат будущего портфолио, поскольку соотношение цели и результата способны констатировать реальную картину в целостной системе оценки качества образования учащегося, педагога, а также всего образовательного учреждения.
     Некоторый практический опыт показывает, что сегодня существует достаточно много взглядов и подходов к созданию портфолио как ведущего показателя и главной оценки системы качества образования. В связи с этим для расширения диапазона возможностей эффективного использования технологии «портфолио» опытные педагоги охотно дают рекомендации не только по его содержанию, но и по структуре оформления, представлению защиты и др.
     Собственный практический опыт также позволяет сделать несколько, наиболее важных на наш взгляд, рекомендаций и ориентиров для успешной работы с портфолио.
     Так, одним из важных моментов успешной работы по созданию портфолио необходима разработка индивидуальной программы деятельности составителя с конкретными этапами и графиком по ее реализации. По целям она может быть стратегической и/или тактической; во временном отношении – краткосрочной и долгосрочной и т.д.
     Портфолио можно классифицировать по следующим направлениям:
     – по ведущим субъектам образования: портфолио ученика, учителя, семьи;
     –·по видам деятельности каждого субъекта: портфолио ученика с конкретной профильной направленностью; портфолио учителя-предметника с конкретной предметной направленностью; портфолио классного руководителя;
     – портфолио педагога дополнительного образования; портфолио педагога-организатора; портфолио социального педагога; портфолио по работе с одаренными детьми и др.;
     – по типам (Г.К. Селевко), в зависимости от целей создания: папка достижений; рефлексивное портфолио; тематическое портфолио;
     –·комбинированные варианты, соответствующие поставленной цели: проблемно-исследовательское; портфолио-антология; презентация.
     Представленная классификация портфолио позволяет сделать вывод о том, что варианты его использования могут быть самым различными и широкими по назначению. Прежде всего, это: инструмент для обсуждения результатов обучения и личностного развития школьников среди одноклассников, родителей, педагогов; подготовка и обоснование целеполагания будущего профиля, выбранного учащимся; документ, индивидуальная карта учащегося, в которых отражено его развитие, система отношений и результаты самовыражения; широкая возможность для выбора темы портфолио учащимся (тематическое портфолио); показатель собственных изменений, представленных в различных формах рефлексивного анализа; сравнительная характеристика по установлению связи предыдущих и новых знаний.
     
     1.3 Использование портфолио в качестве инструмента оценивания образовательных достижений в условиях профильного обучения
     
     По данным Всероссийского центра изучения общественного мнения, 90% старшеклассников считают, что обучение в школе не позволяет им развивать и реализовывать свои способности. Кроме того, 85% утверждают, что школа не дает реальных ориентиров для жизненного определения, а 90% – говорят, что в школе они не получают возможность для профессиональной ориентации. При этом наибольшую неудовлетворенность у опрашиваемых вызывает отсутствие права выбора учебных предметов и преподавателей [1].
     Необходимость перехода старшей ступени школы на профильное обучение определена Правительством России в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» (Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 № 1756-р).
     Прежде всего, необходимо понять, что такое профильное обучение и профиль.
     Для начала нужно провести категориальный анализ понятий «профильное обучение». В словаре С.И.Ожегова одно из значений слова «профиль» – «совокупность специфических черт, характериз.......................