Психолого-педагогические основы инклюзивного обучения в современных условиях

Оглавление
Введение………………………………………………3
Глава 1. Теоретические аспекты инклюзивного образования……….…….6
1.1.Основная идея и ключевые направления инклюзии …………….……...…6
1.2. Инклюзивное образование в Европе …………………………...…………11
1.3. Образование для всех: Российская специфика……………………………18
Глава 2.  Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования школьников с нарушением слуха……………………………21
2.1   Психолого- педагогического сопровождение   школьников с нарушением слуха в общеобразовательной школе…………………………………………21
2.2. Психолого-педагогическое   сопровождение  учителей школы общего типа в условиях инклюзии………………………………………………………….23
2.3. Организация психолого-педагогическое сопровождения  семьи……………………………………………………………………………..24
 2.4. Пути оптимизации обучения детей с нарушением слуха в условиях инклюзии………………………………………………………………………...26  Заключение………………………………………………………………………..28
Список литературы………………………………………………………………30
Приложение





Введение
 В начале третьего тысячелетия одной из ключевых проблем, стоящих перед мировым сообществом, является проблема обеспечения права на образование для всех. Всеобъемлющее глобальное понятие «право» ориентирует, узаконивает и наполняет конкретным содержанием дискуссию о роли образования как ведущего фактора строительства социального капитала и социального единства. 
     Для достижения целей образования для всех особое значение имеет Конвенция ООН о правах инвалидов (2006 г.), которая разрабатывалась при активном участии лиц с ограниченными возможностями здоровья. В ней справедливо отмечается, что не медицинские проблемы, связанные с состоянием здоровья, являются причинами инвалидности, а недостатки развития общества, которые своими барьерами препятствуют реализации прав и свобод людей с нарушениями здоровья. Ратификация руководством Российской Федерации Конвенции о правах инвалидов позволила государству и обществу воспринимать лиц с ОВЗ как полноправных граждан, а не особую социальную группу людей. Важно, что в Конвенции признается необходимым наиболее полно включить людей с инвалидностью в общественную жизнь, создать возможности для инклюзивного обучения. Вместе с тем в ней не определяются конкретные формы образования лиц с ОВЗ и не устанавливаются конкретные сроки внедрения инклюзии в системы образования стран-участниц. Конвенция лишь определяет общие направления и принципы совершенствования образования. Инклюзивное образование понимается и воспринимается через более широкое понятие образования как права и в более широком видении целей образования для всех.
    Проблема   образовательной инклюзии детей с нарушенным слухом в настоящее время является одной из важнейших научно-практических проблем, привлекающих к себе внимание как отечественных ученых таких, как И.В. Королева, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Т.В. Пелымская, Г.Н. Пенин, З.А. Пономарева, Л.И. Тигранова, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и другие, так и зарубежных ученых: П. Бейкер, В. Гудонис, М. Джонсон,                          Е. Д.Кесарев, Д. Лауве и другие. Как тенденция развития системы специального образования, процесс интеграции представляет собой сложную социально-педагогическую проблему, решение которой ориентировано на социальную деятельность лиц с ограниченными возможностями здоровья. В настоящее время процесс интеграции детей инвалидов в общество охватывает все высокоразвитые страны мира. По данным мировой статистики, интеграция является официально принятым направлением в области специального образования в 75 странах. Безусловно, характер развития инклюзии и инклюзивного обучения напрямую зависит от социально-экономических условий, образовательных традиций и весьма специфичен для каждой отдельно взятой страны. Но во всех случаях приоритетной является возможность детей с отклонениями в развитии реализовать свое право на обучение в любом типе общеобразовательного учреждения, получая при этом необходимую психолого-педагогическую помощь и качественное образование. Проблема инклюзивного обучения многоаспектна, каждый рассматриваемый вопрос в рамках этой проблемы представляет большую значимость. В имеющихся научно-теоретических и прикладных исследованиях предлагаются разно вариантные подходы к рассмотрению проблемы инклюзии и инклюзивного обучения детей с нарушенным слухом. В частности, всесторонне проанализированы подходы к развитию инклюзивных процессов в России и предложены основные принципы, на которых базируется концепция инклюзивного обучения (Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицына).   Педагоги –практики выделели основные внешние условия и внутренние показатели готовности и результативности инклюзивного обучения детей с нарушением слуха   ( И.В. Королёва, Г.Н. Пенин, Л.М. Шипицына). Разработана система занятий по развитию слухового восприятия учащихся с нарушением слуха в процессе интегрированного обучения (Л.П. Назарова). Предложены практические рекомендации для учителей школ общего типа по работе с детьми, имеющими нарушение слуха (И.М. Гилевич, И.В.Королёва, Л.И.Тигранова). Создаются школы-центры интегрированного обучения, разрабатываются учебные планы (Л.М. Шипицына) и программы для таких образовательных учреждений. Вместе с тем, несмотря на наличие научно-исследовательской базы по изучению данной проблемы, на наш взгляд, недостаточное внимание уделено исследованию учебного процесса учащихся с нарушенным слухом в условиях образовательной инклюзии на современном этапе, а так же с учетом тенденции перехода к инклюзивному образованию лиц с особыми образовательными потребностями. 
    Актуальность нашего исследования подтверждается:
• значимостью данной проблемы в решении вопросов повышения качества образования детей с нарушением слуха, их социальной адаптации и интеграции в общество;
• недостаточной изученностью проблемы обучения глухих и слабослышащих в образовательных учреждениях общего назначения;
• параллельным существованием различных форм обучения (дифференцированного, интегрированного) и необходимостью дальнейших поисков оптимальных условий их реализации;
необходимостью организации инклюзивного обучения детей с нарушением слуха в связи с отсутствием в некоторых регионах специальных (коррекционных) образовательных учреждений;
Объект исследования - инклюзивное обучение детей с нарушением   слуха.
Предмет исследования – психолого-педагогические основы инклюзивного обучения в современных условиях.
Цель исследования заключалась в научно-теоретическом изучении проблемы инклюзивного обучения детей с нарушением слуха в современных условиях.
Задачи исследования:
1.	Определить уровень разработанности проблемы социальной и
образовательной	интеграции	в современных
психолого-педагогических трудах.
2.		Проанализировать состояние инклюзивного обучения учащихся с нарушенным слухом в общеобразовательных школах общего типа.
3. Выявить особенности обучения школьников с нарушением слуха в зависимости от  институциональных условий.
4.  Сформулировать пути оптимизации обучения детей с нарушением слуха в условиях инклюзии.

    В процессе исследования применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы; анкетирование; наблюдение. 
    Исследование проводилось в 2017-2018 гг.
     









 Глава 1.  Теоретические аспекты инклюзивного образования.
Одной из ключевых проблем, стоящих перед мировым сообществом, является проблема обеспечения права на образование для всех. Всеобъемлющее глобальное понятие «право» ориентирует, узаконивает и наполняет конкретным содержанием дискуссию о роли образования как ведущего фактора строительства социального капитала и социального единства. 
     Для достижения целей образования для всех особое значение имеет Конвенция ООН о правах инвалидов (2006 г.), которая разрабатывалась при активном участии лиц с ограниченными возможностями здоровья. В ней справедливо отмечается, что не медицинские проблемы, связанные с состоянием здоровья, являются причинами инвалидности, а недостатки развития общества, которые своими барьерами препятствуют реализации прав и свобод людей с нарушениями здоровья. Ратификация руководством Российской Федерации Конвенции о правах инвалидов позволила государству и обществу воспринимать лиц с ОВЗ как полноправных граждан, а не особую социальную группу людей. Важно, что в Конвенции признается необходимым наиболее полно включить людей с инвалидностью в общественную жизнь, создать возможности для инклюзивного обучения.  
1.1. Основная идея и ключевые направления инклюзии 
    На сегодняшний день в образовательную систему введен термин «инклюзивное образование». Что он означает? И чем инклюзия отличается от интеграции? Чтобы говорить об этом, мы должны посмотреть более внимательно на то, как понятие инклюзивного образования перекликается с политикой и программами общего образования, как включение понимается в качестве способа демократизации возможностей пожизненного обучения и как процессы изменения учебного плана способствуют образовательной среде, которая может облегчить инклюзию на уровне школ и классов. Мы должны обратить внимание на то, как процессы обучения могут быть активизированы для детей с различными способностями и в какой степени учителя отвечают растущим потребностям и ожиданиям учеников. Наконец, какое это находит отражение в политике на местном, национальном и международном уровне?
    Понятие инклюзии — стратегия достижения «Образования для всех». В последние годы ЮНЕСКО изучило подходы, которые влияют на достижение целей EFA. Одна из этих основных стратегий возникла на почве инклюзивного образования.
    Концепция инклюзии — это целостный подход к решению многих проблем в обучении лиц с особыми образовательными потребностями. Все идет от убеждения, что все дети должны посещать одинаковые школы, независимо от их культурного и социального уровня и от их способностей и возможностей. Таким образом, существует необходимость в обеспечении равного формального доступа ко всем типам образования.
    ЮНЕСКО определяет инклюзию как «процесс обращения и реагирования на разнообразие потребностей всех обучающихся через увеличение участия в обучении, культурах и сообществах и сокращении отказа от поступления в школы и исключении из них». «Это приведет к изменениям и модификации подхода, к структуре в содержании, к общему видению, которое коснется всех детей определенного возраста, и к убеждению, что это является ответственностью системы обучать всех детей».
    Качество — необходимый элемент в поощрении инклюзивного образования, и право на образование — это не только обеспечение доступа, но и обеспечение успеха каждого человека в образовательном процессе с раннего детства до взрослой жизни при качественном образовании и твердом фундаменте для дальнейшего образования.
    ЮНЕСКО утверждает, что продвижение систем инклюзивного образования — ключ к тому, чтобы помочь всем тем, кто исключен из образовательной системы. Система образования должна удовлетворять потребности учащихся, чтобы каждый знал свои права, учился и развивался. Это обязанность всех секторов правительства — работать в сотрудничестве, чтобы гарантировать более последовательную образовательную политику, обращенную к исключенным группам.
    Современное мировое сообщество, несмотря на локальные общественно-политические и военные конфликты, идет по пути интеграции. Ее основой является образование. ЮНЕСКО рассматривает образование как средство и основу расширения прав человека. Анализируя право на образование с точки зрения полноты и целостности, Совет Международного бюро просвещения (МБПЮНЕСКО) определяет роль образования в обществе с различных позиций:
    • образование как концептуальный и эмпирический фундамент демократического общества (знание и применение таких ценностей, как свобода, плюрализм, справедливость, солидарность, терпимость, уважение), объединяющий    и    интегрирующий    универсальные,    национальные и региональные задачи и обязательства. Интеграция в данном контексте означает понимание, уважение и продвижение разнообразия и многообразия их выражения путём разделения и соотнесения с общепринятым сводом ценностей и норм;
    • образование как ведущий экономический и социально-политический курс, наглядно представляющий законность и конкурентоспособность, равенство и качество как взаимодополняющие идеи и понятия, создающие условия и возможности для процветания. Вместе с тем образование рассматривается не только как социальная политика. Без качественного образования невозможно достигнуть стабильного экономического роста и справедливого распределения возможностей для благополучной жизни;
    • образование как генератор условий, направленных на преодоление нищеты и маргинальности в долгосрочных планах. При этом особое внимание обращается на превентивный характер образования;
    • образование как решающий фактор достойной, продуктивной интеграции национальных сообществ в мировое сообщество. Это не подразумевает фаталистического принятия мировых реалий как чего-то неизменного и приписывания их международным ценностям и политкорректным нормам, а наоборот, требует развития компетенций, основанных на конкретных жизненных ситуациях, которые влекут за собой критический анализ действительности, способность понять и изменить ее;
    • образование как способ и средство обогащения культурной и социальной интеграции через разделение общих ценностей и систем взглядов, а так же развитие политических подходов и программ, нацеленных на преодоление неравенства, противоречий, коренящихся в половых, этнических, миграционных, экономических, социальных и культурных факторах.
Эти положения составляют прочную концептуальную базу для актуализации размышлений и конкретных действий, связанных с правом на образование для всех. Указанное право предстает в виде вечных, конкретных, осуществимых возможностей для каждого в социальном и индивидуальном росте и реальном успехе в жизни. Всеобъемлющее глобальное понятие «право» ориентирует, узаконивает и наполняет содержанием дискуссию о ключевой роли образования в современном обществе. Реализации права на образование для всех способствует международная нормативная правовая база, позволяющая прийти к единому целостному взгляду на образование как на ведущий фактор строительства социального капитала и социального единства. Она включает ряд международных документов: Конвенцию о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (1979), Конвенцию о правах ребенка (1989), Декларацию Саламанки (1994), Дакарский план действий (2000) и Конвенцию о защите прав инвалидов (2006) — ведущих документов, определяющих стратегию, программы и рекомендации, касающиеся права на образование.
     Для достижения целей ЮНЕСКО по обеспечению образования для всех особое значение имеет Конвенция о защите прав инвалидов, которая включает статью о системе инклюзивного обучения (ст. 24): «Страны-участницы признают право инвалидов на образование. Осознавая это право без дискриминации на основе равных возможностей, страны-участницы обязуются применять инклюзивное образование на всех уровнях и в течение всей жизни». Таким образом, инклюзивное образование понимается и воспринимается через более широкое понятие образования как права и в более широком видении целей образования для всех.
     Традиционно понятие инклюзивного образования применяется в отношении групп учащихся, относящихся к категории «с особыми потребностями» («с ограниченными возможностями здоровья», «с отклонениями в развитии»), то есть к лицам с физическими и/или умственными нарушениями, а также   к   беженцам.   Подходы   к   обучению   носят   коррекционный и исправительный характер и реализуются в основном путем создания дифференцированных структур, специальных школ и соответствующих специальных методов. Во многих случаях последствиями дифференцированного куррикулума и различных институциональных структур были сегрегация и изоляция внутри самой системы образования учащихся с особыми потребностями. Однако Концепция инклюзивного образования, предлагаемая ЮНЕСКО, эволюционирует в сторону идеи о том, что все дети и молодые люди должны иметь равные учебные условия и возможности в образовательных учреждениях разного типа, независимо от их социокультурного положения, познавательных интересов и способностей. По мнению координатора Международного бюро просвещения ЮНЕСКО Ренато Оперта, необходимо сконцентрироваться на успешной интеграции путем генерирования условий инклюзии. Это означает: 1) понимание разнообразных подходов в образовании, заботу о реализации инклюзивного образования (школы и педагоги отвечают на ожидания и потребности учащихся); 
2) обеспечение реального равного доступа к общеобразовательной школе и ее учебным дисциплинам при тесном взаимодействии с различными социально-реабилитационными программами.
     Вместе с тем смысл понятия «инклюзивное образование» нельзя считать однозначным. ЮНЕСКО определяет инклюзию как «процесс обращения и реакции на разнообразие нужд всех учащихся через возрастающее участие в учении, культурах и общинах и уменьшение эксклюзивности (исключений) в их обучении. Это влечет за собой изменения и модификацию в содержании, подходах, структурах и стратегиях с общим видением, которое охватывает детей соответствующей возрастной категории, и убеждением, что существующая система ответственна за обучение всех детей».
     Цели, смысл и содержание инклюзивного образования существенно изменились начиная с 90-х годов минувшего столетия. Это произошло благодаря признанию того факта, что модели интеграции, основанные только на включении учащихся с особыми потребностями в учебные заведения общего типа, не соответствуют разнообразию ожиданий и потребностей учащихся.
     Актуальным является вопрос о понимании сути интеграции: либо она основана на содержании образования и школьной модели, которые одинаковы для всех воспитанников независимо от их различий (учащиеся должны приспосабливаться к нормам, режиму и правилам системы образования), либо, наоборот, она предполагает концептуализацию и использование широкого спектра учебных стратегий, отвечающих многообразию учащихся (система образования отвечает на ожидания и потребности детей и молодежи).
     С сугубо педагогической точки зрения инклюзивное образование предусматривает учёт психофизического своеобразия и уникальности каждого ребенка с тем, чтобы обеспечить его реальными учебными возможностями в течение всей его жизни. В данном случае имеется в виду выбор педагогических подходов, инновационных методов, способствующих взаимопониманию и взаимоуважению учителя и учащегося, а также созданию условий для достижения учебных успехов всеми участниками образовательного процесса. Когнитивное образование играет ключевую роль в достижении инклюзии, поскольку стремится помочь детям осознать свои познавательные функции, для того чтобы обучающиеся могли более глубоко понимать учебный материал и лучше учиться.
     Таким образом, цель инклюзивного образования заключается в том, чтобы поддержать образование для всех, включить всех детей в школьную систему и обеспечить при этом их равноправие.
     Развитие инклюзивного образования предполагает изменение парадигмы образования. Инклюзия основана на принципе доступности образования для всех учащихся, находящихся в сложной жизненной ситуации, а не только для инвалидов. Инклюзивное образование — это переход от теории постулатов, правил, моделей, касающихся исключительно лиц с отклонениями в развитии, к образовательной системе не только для инвалидов. Это отражает все больший сдвиг к комплексному, целостному подходу, основанному на интересах ребенка (учащегося).
     Подобный подход требует разработки стратегии подготовки и повышения квалификации педагогов и административных работников, создания, централизованных ресурсных центров и социально-ориентированных программ, вовлечения родителей в процесс образования, развития мультиведомственного сотрудничества и взаимодействия всех заинтересованных сторон на местах, совершенствования управления на школьном уровне, планирования образования для всех, глобального партнерства, решения проблем раннего вмешательства.
     Инклюзия, понимаемая в широком смысле как вовлечение всех детей в общеобразовательный процесс независимо от возраста, пола, этнической и религиозной принадлежности, учебных достижений, физического и умственного развития, социально-экономического статуса, является одним из главных направлений в стратегии развития образования в странах Западной Европы. Широкое толкование инклюзивного образования, хотя и не используется в официальных документах стран СНГ (в том числе в России), тем не менее, находит отражение в образовательной политике этих стран.
     Для дальнейшего динамического развития инклюзивного образования важно, на мой взгляд, знать национальные и местные условия и особенности, в том числе философские, экономические, политические, культурные и географические, а также те ограничения, которые влияют на достижение целей инклюзии в различных сообществах.
     Изучение европейского опыта инклюзивного образования свидетельствует о необходимости научного сопровождения инклюзии, обмена достижениями и информацией о ее реализации, что является важным условием развития национальных систем образования и их интеграции в мировое образовательное пространство.

1.2. Инклюзивное образование в Европе
    Четырнадцатого апреля 2010 года на базе Российского Государственного Педагогического Университета им. А.И. Герцена прошла итоговая Международная научно-практическая конференция в рамках проекта Европейской комиссии ТЕМПУС «Лица с комплексными нарушениями и инклюзивное образование». В данной программе принимали участие многие страны Евросоюза такие как Франция, Италия, Германия, Португалия и др.
    В рамках проекта ТЕМПУС происходил активный обмен опытом и новыми достижениями в инклюзивном образовании между Россией и Европой. Таким образом, вопрос об инклюзии в Европе мы предлагаем рассмотреть на примере стран-участниц проекта: Франции и Германии.
    Принятый во Франции 11 февраля 2005 года закон о равенстве прав и возможностей, принципы участия в социальных процессах и гражданственность инвалидов стали фундаментальной основой школьного обучения детей с нарушениями в развитии, которое стало осуществляться в обычной средней школе. Обращение в любые медико-социальные учреждения рассматривается лишь как дополнительная помощь и поддержка.
    Закон 1975 года юридически закрепил постулат об обучаемости, утверждая право на школьное обучение каждого ребенка-инвалида. Однако это право реализовывалось лишь частично и рассматривалось как счастливая случайность, нежели закономерность. Речь всегда шла о раздельном обучении особых детей. Закон 2005 года знаменует собой шаг вперед, утверждая, что любой ребенок является потенциальным школьником, т.е. членом сообщества обучаемых и участником любой деятельности данного сообщества.
Обучение детей-инвалидов сегодня стоит на трех китах: 
           1) Индивидуальный  план  школьного обучения  — является частью «индивидуального плана компенсационных мер», на который по закону имеет право любой инвалид.
     2) Ответственный педагог — отвечает за работу команды сопровождения каждого ребенка, состоящую из родителей и учителей, отслеживает эффективность реализации индивидуального плана школьного обучения и оценивает его влияние на учебный процесс.
     3) Возможность школьного обучения в обычных учебных заведениях — ребенок может учиться в обычном классе, получая сопровождение от учителя-помощника, либо он помещается в специальный класс обычной школы, где обучаются дети с одинаковым типом нарушений.
    Существую различные формы инклюзии детей с нарушениями в развитии в массовые учреждения среднего образования:
     Индивидуальная инклюзия в обычный класс. Способы сопровождения, позволяющие осуществлять обучение ребенка-инвалида в обычном классе, становятся все более многообразными и сложными. Наибольшим спросом пользуются человеческие ресурсы. Однако они являются самыми дорогостоящими. Речь идет о педагогах-помощниках: они оказывали помощь более чем 28 000 учащихся с нарушениями в развитии. Они принимаются на работу по разного рода контрактам, что требует дополнительных усилий по найму и обучению этих специалистов. Каждый из них получает базовое образование в объеме 60 часов по трем направлениям: институциональные организации (Министерство народного образования, медико-социальный сектор, Региональное управление по делам инвалидов); инвалидность и потребности ребенка-инвалида; компетенции, необходимые ответственному педагогу. Индивидуальная помощь в школьном обучении должна обеспечиваться только по необходимости и ни в коем случае не должна быть чрезмерной: постоянное присутствие помощника редко бывает нужным ребенку, к тому же оно может повлиять на развитие самостоятельности, формирование которой является основной целью обучения.
     Кроме того, индивидуальная помощь не должна расцениваться как непременное условие школьного обучения детей-инвалидов. Во-первых, это противоречит развитию самостоятельности, что должно быть обязательной частью каждого индивидуального плана школьного обучения ребенка-инвалида, во-вторых, участию педагога-помощника в учебном процессе не нужно придавать чрезмерного значения.
     Некоторым глухим школьникам и студентам требуются специальные дополнительные человеческие ресурсы, стоимость которых достаточно высока. Речь идет о кодировщиках на «дополнительный разговорный язык», переводчиках с французского языка жестов, стенографистах. Все эти должности фиксируются Министерством народного образования.
     Интеграционные классы в средней и старшей школе. Педагогическая адаптация учебного процесса внутри обычных учебных заведений проходит в форме интеграционных классов в средней и старшей школе (во Франции они имеют различные названия). В этом случае дети с нарушениями в развитии смогут беспрепятственно учиться в старшей школе и получать профессиональное образование.
     Интеграционные классы в средней и старшей школе имеют общие характеристики:
     — обучающиеся в них дети направляются в них по решению Комиссии по правам и самостоятельности инвалидов в рамках индивидуального плана школьного обучения, разработанного междисциплинарной комиссией Регионального управления по делам инвалидов;
     —	школьный процесс организуется по следующему сценарию: часть времени дети проводят в интеграционном классе, другую часть времени — в обычном классе, соответствующем их возрасту (+/- год);
     — педагогические приемы, на которых основывается работа в этих классах, — это обязательно приемы адаптивной педагогики. Она предполагает знание различных ситуаций, связанных с инвалидностью, причем не только с медицинской точки зрения, но и сточки зрения их влияния на процессы обучения.
     Таким образом, сегодня организация процесса обучения детей с нарушениями в развитии выглядит значительно более сложной, чем раньше. И это абсолютно верно, потому что мы преследуем значительно более честолюбивые цели и ориентируемся на европейские директивы о правах инвалидов. Даже если термин «инклюзия» сегодня не используется в официальных законодательных документах, этот феномен реально существует в организованном по-новому школьном пространстве. К тому же закон от 11 февраля 2005 года — это решительный шаг на долгом пути, который приведет Францию к построению более открытого и более инклюзивного общества.   В Западной Германии вопросы совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии являются предметом обсуждения с 70-х годов прошлого века.  В этот период в стране функционировала дифференцированная и хорошо развитая система специального образования, включавшая в себя 10 типов специальных школ, которые существуют и до сих пор. Это:
— специальные школы для слабовидящих детей;
— специальные школы для слепых детей;
— специальные школы для слабослышащих детей;
— специальные школы для глухих детей;
— специальные школы для детей с затруднениями в обучении;
— специальные школы для глубоко умственно отсталых детей;
     — специальные школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
— специальные школы для детей с нарушениями речи;
— специальные школы для больных детей;
— специальные школы для больных с отклонениями в поведении.
     Если в результате медико-педагогического обследования устанавливалось, что у ребенка есть отклонения в развитии, он прямо направлялся в «свою» специальную школу.
     Однако такая система специального обучения, практически не связанная с массовой школой, начиная с 70-х годов, стала подвергаться критике, прежде всего со стороны родителей. Высказывалось требование о совместном обучении всех детей, независимо от вида нарушений. В тот период появились и первые положительные практические примеры, которые наряду с активной позицией родителей оказывали сильное влияние на развитие процесса интеграции. Так, в Берлине в условиях специального научного сопровождения было показано, что совместное обучение в начальной школе возможно и успешно для всех детей.
     Сегодня в Берлине родители, независимо от возраста ребенка, вида и выраженности отклонения в развитии, имеют право выбирать, в какую школу ему поступать. И все выглядело бы прекрасно, не будь здесь одного маленького, но по своим последствиям довольно значительного «но»: массовая школа вправе отказаться от приема ребенка, если убедительно обоснует невозможность его обучения в связи с отсутствием финансовых средств, соответствующего профессионального персонала и т.п. (Rosenberger, 1998). 
     Тем не менее, в Берлине в настоящее время 37 % всех учеников с отклонениями в развитии учатся вместе со своими нормально развивающимися сверстниками, в начальной школе — 44 % и в средней школе — 27 %. Все остальные учатся в специальных школах. При этом принципиально важно, что в Германии все дети, включая детей с тяжелыми и множественными нарушениями, подлежат обязательному обучению и обязаны посещать школу.
     В итоге накопленный за последние 40 лет в Германии большой практический опыт в области совместного обучения детей с отклонениями и без отклонений в развитии, а также материалы довольно значительного числа научных исследований соответствующей тематической направленности позволяют определить и раскрыть основные педагогические аспекты такого обучения, обнаруживающиеся в трех плоскостях:
— школьная система;
— педагоги и педагогический подход;
— школьники.
1. Школьная система. Изменения в массовой школе:
     — Обучение учеников с проблемами в развитии в классах массовой школы осуществляется либо в варианте так называемой «одиночной интеграции» (один ученик со специальными потребностями среди своих нормально развивающихся сверстников), либо в рамках интегрированных классов.
     — Создание временных специальных групп (например, для всех умственно отсталых учеников одной школы) в рамках массовой школы.
—	Интеграция целых специальных классов в массовую школу. Изменения в специальной школе:
— Уменьшалось количество специальных классов.
     —	Частично специальные классы были превращены в классы интегрированного обучения («обратная» интеграция).
— Созданы классы массовой школы под крышей специальной школы.
     — Специальные школы постепенно превращаются в ресурсные центры с разнообразными задачами; эти центры поддерживают процесс инклюзивного образования по четырем направлениям:
     1) непосредственная поддержка учеников с проблемами в развитии в процессе обучения в массовой школе;
     2) разнообразная поддержка учителей массовой школы (учителя-консультанты);
3) консультирование родителей и помощь им;
4) содействие получению помощи в местном сообществе.
     Таким образом, в Германии и сегодня существуют разные модели обучения школьников с отклонениями в развитии. При этом высказываются требования закрыть специальные школы и классы. Однако, как представляется, подобные требования безосновательны в краткосрочной перспективе, ибо если есть дифференцированные потребности и желания родителей, имеющих детей с отклонениями в развитии, то должна существовать и дифференцированная система школ, включающая и специальные школы, хотя бы до тех пор, пока массовая школа не сможет в одинаковой мере удовлетворять потребности и нужды всех детей.
     Накопленный опыт свидетельствует: для того чтобы успешно реализовать инклюзивное обучение, на уровне школьной системы требуется:
— адекватное финансовое и юридическое обеспечение;
     — подготовка достаточного количества квалифицированных педагогов или предоставление возможности повышения квалификации и переподготовки действующим специалистам;
     — образовательные программы разноуровневого обучения, которые должны предполагать и наличие разнообразных типовых индивидуализированных планов обучения и воспитания;
     — готовность массовой школы в целом, а не только отдельных учителей, к переходу на инклюзивное обучение.
2. Педагоги и педагогический подход. Следствия для педагогов массовой школы:
     — Степень разнородности контингента учеников в одном классе повышается. Не все ученики могут достигать одних и тех же образовательных целей, на основе применения одной и той же методики, и технологии обучения. Требуется продуманный дифференцированный подход к обучению на всех уровнях (цели обучения, методу обучения, технические средства, система оценок и т.д.). Объем самостоятельной работы учеников, осуществляемой либо индивидуально, либо в парах, либо в группах, увеличивается. Фронтальное обучение отходит на второй план.
     — Ученики с проблемами в развитии должны, пусть хотя бы частично, учиться по индивидуальному плану, который соотносится как с индивидуальными возможностями и потребностями ребенка, так и с учебными программами либо массовой школы, либо, если это дети с нарушениями интеллектуального развития, специального образования. Основой плана является, кроме всего прочего, тщательное наблюдение ребенка педагогами, изучение его потребностей и возможностей.
     — Педагоги должны осваивать широкий круг дидактических и методических знаний, умений и навыков, включающий и компетентность в области педагогической диагностики. Это позволит на практике реализовать дифференцированный подход к работе в разнородных группах.
     — В интегративных классах, кроме развития знаний учащихся, придается большое значение развитию их социальных способностей.
     — Многие учителя массовой школы, не имея до первого приема детей со специальными потребностями опыта работы с такими учениками, могут внезапно почувствовать неприязнь (часто скрытую) по отношению к детям с нарушениями в развитии, а иногда и страх перед инвалидностью, могут ощутить свою беспомощность в работе с этими детьми.
     — Необходимо вводить (временно или постоянно) второго, а может быть, и третьего педагога в классе. Только при сотрудничестве, которое удовлетворяет обе стороны, и определении роли каждого можно надеяться на успех.
Следствия для специальных педагогов: Место работы специального педагога (педагога-дефектолога) может находиться либо в массовой, либо в специальной школе, а для некоторых педагогов и в обоих.......................