Психолого-педагогическая коррекция школьной тревожности детей младшего возраста во внеурочной деятельности

Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Курганский государственный университет»
(КГУ)

Кафедра педагогики




    Допускаю к защите
Заведующий кафедрой ________/ В.Л. Савиных/






Психолого-педагогическая коррекция школьной тревожности детей младшего возраста  во внеурочной деятельности


ДИПЛОМНАЯ РАБОТА





Разработал студент гр. ПЗ-50513с					  А.И. Кокорина


Направление 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» 


Руководитель доцент кафедры педагогики, 
кандидат педагогических наук					   С.В. Еманова								





Курган 2017


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..3
1 Теоретические основы  психолого-педагогической коррекции школьной тревожности у детей младшего возраста  во внеурочной деятельности…….…………………………………………………………………...7
    1.1  Школьная тревожность как психолого-педагогическая проблема …...…7
    1.2 Возрастные особенности детей младшего  школьного возраста……….12
    1.3Особенности психолого-педагогической коррекции школьной тревожности у детей младшего возраста  во внеурочной деятельности………………………………………………………………………...17
2 Экспериментальное исследование психолого-педагогической коррекции школьной тревожности детей младшего возраста  в МКОУ «Боровская СОШ»  во внеурочной деятельности………………………………………….. 27
        2.1Организация экспериментального исследования психолого-педагогической деятельности по коррекции школьной тревожности детей младшего возраста  в МКОУ «Боровская СОШ»  во внеурочной деятельности………………………………………………………………………..27
        2.2 Анализ результатов исследования психолого-педагогической коррекции школьной тревожности детей младшего возраста   во внеурочной деятельности ……………………………………………………………………….31
       2.3 Психолого-педагогическая программа по коррекции тревожности для детей младшего школьного возраста……………………………………………...35
Заключение………………………………………………………………………...42
Список используемой литературы……………………………………………...45
Приложения





     ВВЕДЕНИЕ

     Актуальность проблемы. Проблема коррекции школьной тревожности у младших  школьников – одна из серьезных проблем современного общества. Это одна из типичных проблем, с которой сталкивается пегагог-психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия[10].
     Психологическое благополучие школьника во многом определяется тем, насколько его учебная деятельность соответствует требованиям школы. Неблагополучие ребенка в школе проявляется, прежде всего, в высокой тревожности. Среди негативных эмоциональных переживаний тревожность занимает особое место. Это связанно с тем, что для младших школьников с высоким уровнем тревожности, свойственен стабильно высокий уровень эмоционального возбуждения, неуверенность, боязливость, минимальная самореализация. Они испытывают затруднения в общении, редко проявляют инициативу, у них снижена учебная мотивация[13]. Выше сказанное подтверждает, что школьная тревожность младших школьников – это весьма серьезная социальная, педагогическая и психологическая проблема. Проблема школьной тревожности, и в особенности ее психолого-педагогической коррекции, на современном этапе является весьма актуальной. Понятие «школьная тревожность» включает в себя различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Так, Р.С. Немов в своих научных трудах рассматривал школьную тревожность – как постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях[28]. А.В. Микляева и П.В. Румянцева рассматривали школьную тревожность – как специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций – ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды: физическое пространство школы; человеческие факторы, образующие подсистему школы «ученик – учитель – администрация – родители»; программа обучения[25]. Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром ? школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать. На сегодняшний день исследователи единодушны в оценке негативного влияния высокого уровня тревожности. Отмечается увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Практика работы педагога  - психолога показывает, что с данной проблемой можно и нужно работать. Одно из форм коррекции школьной тревожности является участие во внеурочной деятельности. [17].
      Таким образом, проблема психолого-педагогической коррекции школьной тревожности у младших школьников является актуальной. Это и послужило причиной выбора данной темы исследования.  
     Изучением тревожности занимались Е.Ю.Брель, Р.В.Кисловская, Б.И.Кочубей, Е.В.Новикова, А.М.Прихожан и другие.
     Проблема исследования: психолого-педагогические особенности тревожности детей младшего школьного возраста и способы ее устранения во внеурочной деятельности.
     Цель исследования: выявить психолого-педагогические особенности тревожности детей младшего школьного возраста и разработать психолого-педагогическую программу по коррекции школьной тревожности детей младшего возраста во внеурочной деятельности.
     Объект исследования: состояние тревожности у детей младшего школьного возраста.
     Предмет исследования:  психолого-педагогическая коррекция школьной тревожности детей младшего возраста во внеурочной деятельности.
     Задачи исследования: 
     1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.
     2. Выявить  особенности тревожности детей младшего школьного возраста.
     3. Организовать экспериментальное исследование по психолого-педагогической коррекции школьной тревожности  во внеурочной деятельности.
     4. Разработать программу коррекционно-развивающих занятий по коррекции тревожности детей младшего школьного возраста.
Методы исследования: 
- анализ психолого-педагогической литературы по проблеме;
- тестирование;
- анкетирование;
- наблюдение;
- математическая обработка результатов исследования.
     Практическая значимость исследования состоит в разработке программы психолого-педагогической коррекции школьной тревожности детей младшего возраста. Данная программы может быть использована в образовательных учреждениях разного типа.
     Методологической основой изучения особенностей тревожности детей  послужили труды многих исследователей психологии, среди которых: Л.М. Веккер, В.Р. Кисловская, А.М. Прихожан, Ю.Л. Ханин, И.А. Мусина, В.М. Астапов, Е.В. Новикова, Т.А. Нежнова, Д.И. Божович, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, В.С. Мухина, Р.С. Немов и другие.
     В настоящее время проблемы внеурочной деятельности в начальном общем образовании занимают важное место в тематике научных исследований. Внеурочная деятельность тесно связана с системой дополнительного образования детей, ведущей деятельностью которого является воспитание.  Содержание, закономерности, принципы дополнительного образования рассматриваются в работах В. А. Горского, Г. Г. Гранатова, А. Я. Журкиной, Н. Ф. Родионовой и др.; методические и дидактические аспекты дополнительного образования в трудах Г. Н. Поповой, С. И. Панченко и др.; проблемы управления организацией дополнительного образования в исследованиях Л. Ю. Кругловой, А. Б. Фоминой, О. Г. Тавстуха, А. И. Щетинской и др.; вопросы интеграции дополнительного и других сфер образования в публикациях Е. Б. Евладовой, А. В. Золотаревой, Н. А. Соколовой, С. Л. Паладьевой и другие.
     Экспериментальная база исследования: учащиеся начальных классов МКОУ «Боровская СОШ».
      Дипломная работа состоит из двух глав, выводов, заключения, списка использованных источников, 3 приложений.











1 Теоретические основы  психолого-педагогической коррекции школьной тревожности у детей младшего возраста  во внеурочной деятельности

     1.1 Школьная тревожность как психолого-педагогическая проблема
     
          Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общесвенной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка.
     Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.
     В психолого-педагогической  литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.
     Понятие «тревожность» многоаспектно.
     В психологическом словаре «тревожность» рассматривается как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий.
     Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности»[35].
     Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.
     По определению Р.С. Немова: «Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях»[29].
     Л.А. Китаев-Смык, в свою очередь, отмечает, что широкое распространение получило в последние годы использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: «тревожность характера» и ситуационная тревожность, предложенное Спилбергом[36].
     По определению А.В. Петровского: «Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности».
     В.В. Давыдов трактует тревожность как индивидуальную психологическую особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которые к этому не предполагают[13].
     Из определения понятий следует, что тревожность можно рассматривать как:
- психологическое явление;
- индивидуальную психологическую особенность личности;
- склонность человека к переживанию тревоги;
- состояние повышенного беспокойства.
     В состав тревожности входят понятия: «тревога», «страх», «беспокойство». Рассмотрим сущность каждого.
     Страх - аффективное (эмоционально заострённое) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия.
     Тревога - эмоционально заострённое ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха - не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания[24].
     Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в наличии лишних движений или, наоборот, неподвижности. Человек теряется, говорит дрожащим голосом, либо совсем замолкает.
     Наряду с определением исследователи выделяют различные виды и уровни тревожности.
     Ч. Спилбергер выделяет два вида тревожности: личностная и ситуативная (реактивная) [42].
     Личностная тревожность предполагает широкий круг объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу (тревожность как черта личности).
     Ситуативная тревожность обычно возникает как кратковременная реакция на какую-нибудь конкретную ситуацию, объективно угрожающую человеку[31].
     А.И. Захаров обращает внимание на то, что в старшем дошкольном возрасте тревожность ещё не является устойчивой чертой характера, имеет ситуационные проявления, так как у ребёнка именно в период дошкольного детства происходит становление личности[16].
      А.М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных:
- с процессом обучения - учебная тревожность;
- с представлениями о себе - самооценочная тревожность;
- с общением - межличностная тревожность[34].
     Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и её уровневое строение.
     И.В. Имедадзе выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме[39].
     Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова выделяют три уровня тревоги, связанной с деятельностью: деструктивный, недостаточный и конструктивный[1].
     Тревожность как психологическая особенность может иметь разнообразные формы. По мнению А.М. Прихожан, под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознание вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Ею были выделены открытые и закрытые формы тревожности[35].
     Открытые формы: острая, нерегулируемая тревожность; регулируемая и компенсирующая тревожность; культивируемая тревожность.
     Закрытые (замаскированные) формы тревожности названы ею «масками». В качестве таких масок выступают: агрессивность; чрезмерная зависимость; апатия; лживость; лень; чрезмерная мечтательность.  Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребёнка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную[4].
     Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности.
     Тревожный ребёнок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение - приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация[10].
     Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения[18].
     Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность - это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами[23].
     Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги[26].
     Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству[9].
     Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию[6].
     Причиной возникновения школьной тревожности является не сам по себе неуспех ребенка в учебной деятельности и даже не низкая оценка достижений со стороны значимых других, а переживания школьника по поводу неуспеха. 
     Таким образом, для того, чтобы освободить ребенка от беспокойства, тревоги и страхов, нужно, прежде всего, фиксировать внимание не на специфических симптомах беспокойства, а на заложенных в их основе причинах – обстоятельствах и условиях, так это состояние у ребенка часто возникает от чувства неуверенности, от требований, которые оказываются выше его сил, от угроз, жестоких наказаний, неустойчивой дисциплины.
     Однако, для плодотворной работы, для гармоничной полноценной жизни определенный уровень тревоги просто необходим. Тот уровень, который не изматывает человека, а создает тонус его деятельности. Такая тревога не парализует человека, а, наоборот, мобилизует его на преодоление препятствий и решение задач. Поэтому ее называют конструктивной. Именно она выполняет адаптивную функцию жизнедеятельности организма. Важнейшее качество, определяющее тревогу, как конструктивную, - это умение реализовать тревожную ситуацию, спокойно, без паники разбирать в ней. С этим тесно связано умение анализировать и планировать собственные поступки.
     Что касается педагогического процесса, то чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Более того, вообще никакая активная познавательная деятельность человека не может сопровождаться тревогой. 
     Для того чтобы провести психолого-педагогическую коррекцию школьной тревожности, важно знать возрастные особенности детей младшего школьного возраста.


     1.2 Возрастные особенности детей младшего  школьного возраста

     «Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются» - так характеризует этот возраст Н.С. Лейтес [37].
     В рамках существующей возрастной периодизации младший школьный возраст определяется от 6-7 до 10-11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу.
     В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит эндокринный сдвиг. Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенная эмоциональная возбудимость и непоседливость[31].
     Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью.
     С поступления ребёнка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Учебная деятельность – особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению .
     Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности [47].
     Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действия, осуществление контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания) и формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета). Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности[25].
     Младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности.
     Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.
     Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.
     В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.
     Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.
     Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.
     Изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников в значительной степени сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условии жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. В этом периоде приходят в противоречие два определяющих мотива поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми[29].
     В возрасте 7-11 лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям. Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями.
     Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт в этом мире[20].
     Младший школьный возраст является сензитивным для:
- формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
- развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
- становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
- усвоения социальных норм, нравственного развития;
- развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.
     Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка[9].
     Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления[47].
     Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.
     
1.3  Особенности психолого- педагогической коррекции школьной тревожности у детей младшего возраста  во внеурочной деятельности

       Внеурочная деятельность является составной частью учебно-воспитательного процесса и одной из форм организации свободного времени учащихся. Внеурочная деятельность понимается сегодня преимущественно как деятельность, организуемая во внеурочное время для удовлетворения потребностей учащихся в содержательном досуге, их участии в самоуправлении и общественно-полезной деятельности.  
       Внеурочная деятельность важная, неотъемлемая часть процесса образования детей младшего школьного возраста. Это проявляемая вне уроков активность детей, обусловленная в основном их интересами и потребностями, обеспечивающая развитие, воспитание и социализацию младшего школьника. Заинтересованность школы в решении проблемы внеурочной деятельности объясняется не только включением её в учебный план 1-4 классов, но и новым взглядом на образовательные результаты. Школа и учреждение дополнительного образования обеспечивают подлинную вариативность образования, возможность выбора
     Внеурочная деятельность – специально организованная деятельность обучающихся, представляющая собой неотъемлемую часть образовательного процесса в школе.
     Внеурочная деятельность тесно связана с системой дополнительного образования детей, ведущей деятельностью которого является воспитание.
     Дополнительное образование детей — составная (вариативная) часть общего образования, сущностно мотивированное образование, позволяющее обучающемуся приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и личностно. 
     Многими исследователями дополнительное образование детей понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ.
      В федеральном законе от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (ст. 2, п. 14) записано: "дополнительное образование - вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования".
     Целью внеурочной деятельности является содействие в обеспечении достижения ожидаемых результатов обучающихся 1-4 классов в соответствии с основной образовательной  программой и программой школы, а также формирование образовательного пространства для решения задач духовно-нравственного развития, социализации, воспитания, развития здорового жизненного стиля, самоопределения обучающихся посредствам интеграции ресурсов школы.
     Задачи внеурочной деятельности:
1. Изучить интересы и потребности детей в дополнительном образовании, привлечь их к занятиям в системе внеурочной деятельности;
2. Определить содержание дополнительного образования в рамках внеурочной деятельности, его формы, методы работы с обучающимися;
3. Разнообразить виды внеурочной деятельности для наиболее полного удовлетворения интересов и потребностей учеников в объединениях различной направленности.
          Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности:
• Спортивно-оздоровительная;
• Духовно-нравственное;
• Социальное;
• Общеинтеллектальное;
• Общекультурное.
Виды внеурочной деятельности:
- игровая;
- познавательная;
- досуго-развлекательная деятельность;
- проблемно-ценностное общение;
- художественное творчество;
- социальное творчество;
- техническое творчество (трудовая) деятельность;
- спортивно-оздоровительная деятельность;
- туриско-краеведческая деятельность.
     Формы внеурочной деятельности: экскурсии, кружки, объединения, секции, олимпиады, конкурсы, соревнования, консультации, тренинги, дискуссионные клубы, деловые игры, акции и другие.
     Воспитательные результаты внеурочной деятельности распределяются по трем уровням:
1. уровень – школьник знает и понимает общественную жизнь, приобретение  школьником социальных знаний (об общественных нормах, устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни.
2. уровень – школьник ценит общественную жизнь, получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальным реальностям в целом.
3. уровень -  школьник самостоятельно действует в общественной жизни, за пределами дружественной среды школы, где не обязательно положительный настроях [17].
     Общаясь с детьми, родителями отмечают, что это даёт положительный опыт общения, позволяет проявить себя активной, творческой личностью, расширяет его представления об окружающем мире. Дети оживлённо общаются с педагогами и друг с другом. В классах складываются доброжелательные отношения, что является условием формирования здоровье сберегающей среды.
     Внеурочная деятельность входит в учебный процесс, но не является уроками. Был проведён опрос, который показал, что 80% родителей учащихся начальной школы положительно относятся к внеурочной деятельности детей в школе. Ведь это развитие пытливости, любознательности каждого ученика, воспитание любви к познавательной деятельности является важной и необходимой задачей, стоящей перед школой и учителем. Решение этой задачи осуществляется как на уроках, так и во внеурочной деятельности[46].
     Огромное значение для ребёнка имеет участие в жизни класса вне школьных уроков. Для многих ребят – это основной мотив посещения школы, так как есть возможность проявить ин инициативу и самостоятельность, ответственность и открытость.
     Сложность, многогранность целей и задач воспитания требует не только богатства содержания отдельных мероприятий, но и чёткости, выразительности организационных форм. Они должны быть гибкими, простыми, помогающими делать жизнь детей радостной, интересной. Особенно важно создавать ситуации добровольного выбора учениками тех или иных форм внеклассной работы. Самыми любимыми из них остается игра. В игре преодолеваются трудности, дается выход энергии; элемент соревнования пробуждает смекалку, нацеливает на творчество. Организация внеурочной деятельности на базе школы позволяет использовать свободное время школьников для творческого, развивающего отдыха, направленного на психологическую реабилитацию, духовное и физическое оздоровление детей.
     Общими характеристиками внеурочной деятельности и школьного дополнительного образования являются: 
     ? время реализации – за пределами обязательных учебных занятий и основных учебных программ; 
     ? формы организации (кружки, секции, клубы) и виды деятельности (художественные, спортивные, досуговые и др.); 
     ? связь с учебным процессом и социально-культурной деятельностью школы. 
     Важными характеристиками, различающими внеурочную деятельность и школьное дополнительное образование, являются: 
     1) Основная организационная «единица» («модуль») внеурочной деятельности – класс или группа одно- или разновозрастных учащихся; «единица» дополнительного образования детей – творческий коллектив, и приоритетным для дополнительного образования остается возможность работать с одаренными детьми, проявляющими не просто интерес к тому или иному виду деятельности, а способности, талант и умения, между тем как внеурочная деятельность объединяет всех без исключения; 
     2) Кадры. Внеурочную деятельность осуществляют в основном классные руководители, воспитатели ГПД, педагоги-организаторы (на уровне школы); занятия в творческих объединениях ведут педагоги допо.......................