Психолого-педагогическая характеристика когнитивного развития

4



ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретический аспект изучения когнитивного развития детей 

дошкольного возраста………………………………..…………………………….7

1.1.Основные подходы в изучении когнитивных процессов  у детей

дошкольного возраста в отечественной и зарубежной литературе……………..7

1.2. Психолого-педагогическая характеристика когнитивного развития 

детей дошкольного возраста……………………………………………………...24

Выводы по первой главе………………………………………………………….33

Глава 2. Экспериментальное исследование уровня когнитивного развития 

детей дошкольного возраста……………………………………………………...40

2.1. Организация и методы эмпирического исследования когнитивного 

развития детей дошкольного возраста…..……………………………………….40

2.2. Анализ и интерпретация  результатов исследования уровня 

когнитивного развития детей дошкольного возраста…………………………..43

2.3. Программа когнитивного развития детей старшего дошкольного

 возраста……………………………………………………………………………58

Выводы по второй главе.………………………………………………………….63

Заключение. ……………………………………………………………………….67

Библиографический список. ……………………………………………………..70

Приложения. ………………………………………………………………………75



.











































































ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Век инновационных технологий стремительно обогащает мир человека разнообразными гаджетами, для освоения которых нам, взрослым, приходится потратить достаточно много времени. В то время, как ребенок, получивший возможность «полазить» в «чуде техники», быстро становится уверенным пользователем. А как мы рады, что ребенок занят. 

Обратной стороной технического прогресса, и это уже приводит к значительным переживаниям со стороны педагогов и психологов, является снижение познавательного интереса у детей, повышенная утомляемость, проблемы с организацией продуктивной деятельности детей, начиная с дошкольного возраста. Исследования психологов позволяют говорить, что дети изменились за последние годы: низкая концентрация внимания, неспособность сосредоточиться, непринятие указаний педагога, высокая подвижность, трудность организации. Особенно остро обсуждается проблема гиперактивности и причины её возникновения. Эти факторы, несомненно, тормозят развитие когнитивной сферы детей.

Стихийное формирование познавательной деятельности ребенка, без учета закономерностей его развития, может нанести вред психическому развитию, так как познавательные процессы взаимосвязаны. Каждому познавательному процессу определено свое место в процессе получения и переработки информации, свой период развития его отдельных компонентов. Поэтому постоянный мониторинг психических показателей детского развития позволяет рассматривать эти значения в динамике, оказывая своевременную развивающую и коррекционную помощь. Организация коррекционно-развивающих занятий с использованием дидактических, ролевых, двигательных игр оказывает существенное влияние на развитие познавательных процессов.

Родители и педагоги испытывают значительные трудности в воспитании и обучении современных детей. Ранняя диагностика нарушений познавательной деятельности детей чрезвычайно сложна и в то же время крайне необходима. В настоящее время доказано, что, чем раньше начинается целенаправленная работа с ребенком, тем более полными и эффективными могут оказаться коррекция и компенсация нарушений, а в некоторых случаях возможно и предупреждение вторичных отклонений развития. Необходимость ранней диагностики определяется важнейшим свойством нервной системы ребенка — пластичностью, т. е. нервная система молодого организма гибко реагирует на воздействие извне.

Объект исследования: когнитивное развитие детей дошкольного возраста

Предмет исследования: особенности когнитивного развития детей дошкольного возраста.

Цель: разработка программы когнитивного развития детей дошкольного возраста, способствующая формированию познавательных процессов.

Гипотеза исследования заключается в том, что когнитивному развитию детей дошкольного возраста способствует специально организованная деятельность, т.к. дети со стихийным развитием когнитивной сферы, при недостаточности внимания со стороны взрослых показывают более низкие результаты сформированности таких процессов, как память, мышление, восприятие, внимание, воображение.

Задачи.

Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления основных подходов в изучении когнитивного развития детей дошкольного возраста.

Определить психолого-педагогические характеристики когнитивного развития детей дошкольного возраста.

Организовать экспериментальное исследование по когнитивному развития детей дошкольного возраста. 

Разработать программу по развитию когнитивных процессов у детей дошкольного возраста.

Методы исследования.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался комплексный метод исследования, включающий различные аспекты: теоретический  анализ психологической литературы по изучаемым проблемам – интерпретация научных данных, сравнительный анализ, обобщение; методы: наблюдение и беседа, методы тестирования, в частности, методика Дж. Равена «Цветные прогрессивные матрицы» для определения уровня мышления, кратковременной памяти ребенка в детском саду, методика Р. С. Немова «Проставь значки» для выявления уровня внимания ребенка (переключение и распределение), методика Р. С Немова «Какие предметы спрятаны в рисунках» для оценки уровня восприятия, батарея тестов на определение уровня развития когнитивных процессов Н. Н. Павловой и Л. Г. Руденко.

Базой исследования нами было выбрано дошкольное учреждение ОП «Детский сад» МБОУ г. Астрахани «СОШ № 22». В исследовании участвовали 62 ребенка в возрасте от 4,5 до 5,5 лет.

Научная новизна. В работе разработана развивающая программа, позволяющая повысить уровень когнитивного развития детей дошкольного возраста с низкими показателями сформированности познавательных процессов.

Практическая значимость. Научно – исследовательская деятельность, проделанная в данной работе, может быть использована для дополнения и расширения курса по дисциплине «Детская психология». Материалы нашего исследования будут полезны в практической деятельности дошкольного психолога. Созданная нами развивающая программа учитывает современные реалии когнитивного развития детей дошкольного возраста и применима как в коррекционной, так и в развивающей работе дошкольного психолога с детьми, имеющими низкие показатели когнитивного развития.

Апробация результатов исследования. В качестве стартового материала для работы над темой исследования нами было проведено пилотное диагностирование, обнажившее актуальные проблемы в когнитивном развитии дошкольников. Результаты этого среза мы разместили в научном издании «Весенние психолого-педагогические чтения» в статье «Особенности когнитивного развития детей дошкольного возраста» от 19 апреля 2017 года.

Структура работы: введение, основная часть, заключение, библиографический список, приложение. 

























































ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Основные подходы в изучении когнитивных процессов  у детей 

дошкольного возраста в отечественной и зарубежной литературе

Развитие психики представляет собой закономерное изменение психических процессов, выраженных в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Когнитивное, то есть умственное, развитие – это развитие всех видов мыслительных процессов, таких как память, восприятие, воображение, решение задач, логика и формирование понятий. Дошкольный возраст является периодом оптимальным для когнитивного развития

Е. О. Смирнова указывает, что «детство – период самого интенсивного человеческого развития. Ни в каком другом возрасте человек не проходит так много качественных своеобразных этапов своей жизни, как в раннем и дошкольном детстве». (Смирнова, 2013)

Из беспомощного младенца через 5 – 6 лет развивается достаточно сформированный человек, умеющий думать, представлять, сопоставлять. Одной из главных особенностей, обеспечивающих психическое развитие, является чрезвычайная пластичность человеческого мозга. Если у животных большая часть мозгового вещества уже «запрограммирована» к моменту рождения врожденными формами поведения. То мозг ребенка открыт для нового опыта и готов принять то, что дает ему окружающий мир и воспитание.

Существует несколько независимых подходов к изучению когнитивного развития человека: психология развития. нейрокогнитивное развитие и когнитивное развитие.

Интерес к когнитивно – психологическим исследованиям, охватывающим как развитие детской психики, так и остальные возрастные этапы жизни человека, возник благодаря плодотворной работе выдающегося швейцарского психолога Ж. Пиаже, разработкам русского ученого Л. С. Выготского и др.

Взгляд Ж. Пиаже на психическое развитие ребенка положил начало когнитивному направлению в психологии. Исследования познавательной сферы ребенка Ж. Пиаже стали крайне актуальны в детской психологии. Ж. Пиаже, как и З. Фрейд, придавал большое значение природным, врожденным способностям ребенка. Но в центре его концепции были не личностные проблемы и чувства ребенка, а  его мышление и понимание окружающей действительности.

На ранних ступенях развития каждое представление о мире переживается ребенком как истинное: мысль о вещи и сами вещи почти не различаются. Но по мере развития интеллекта детские представления продвигаются от реализма к объективности, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимания природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. 

Параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от абсолютности к реципрокности (взаимности). Ребенок начинает видеть реальность уже не только как непосредственно ему самому данную, но и как бы установленную, благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе. Еще одно важное направление развития детской мысли ? от реализма к релятивизму: вначале дети верят в существование абсолютных качеств и субстанций, позднее открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. 

Таким образом, мысль ребенка, сначала не отделяющая субъект от объекта и потому «реалистическая», развивается в трех направлениях: к объективности, реципрокности  и релятивности.

По Ж. Пиаже, для формирования у ребенка подлинно научного мышления, а не простой совокупности эмпирических знаний, необходим опыт особого рода, логико – математический, направленный на действия и операции, совершаемые ребенком с реальными предметами (Сапогова, 2013).

Опираясь на теорию биологической эволюции Ч. Дарвина, Ж. Пиаже рассматривал умственное развитие ребенка как процесс адаптации к окружающему миру.

Адаптация – двусоставный процесс, включающий ассимиляцию и аккомодацию. Ж. Пиаже полагал, что стремление ребенка направлено на включение новых, непривычных явлений в уже имеющиеся у него готовые мыслительные структуры (ассимиляция), либо на изменение готовых схем и приспособление их к окружающим явлениям (аккомодация) (Пиаже, URL: http://www..koob.ru).

 К основным принципам интеллектуального развития он относит также организацию. Ж. Пиаже указывает, что разум структурируется, или организуется, с возрастающей сложностью и степенью интеграции. Начиная с простой схемы познания мира – сосание, хватание - происходит постепенное усложнение схемы с ее координированностью и развитием во взрослый разум (там же).

В развитии интеллекта Ж. Пиаже выделял обязательные условия: 

изменения внутри каждой стадии количественны и линейны, а между стадиями носят качественный характер;

последовательность прохождения каждой стадии обязательна.

Центральное понятие в концепции Ж. Пиаже – операция. Это мысленное действие ребенка, которое обладает важным свойством – обратимостью, способностью вернуться к началу мыслительного процесса.

Ж. Пиаже считал, что ядром умственного развития ребенка является овладение операциями и становление обратимости (Смирнова, 2013).

В умственном развитии ребенка швейцарский психолог выделял три главных периода, имеющих определенные когнитивные структуры. Когнитивной структурой он называл главный способ мышления ребенка, определяющий его активность и понимание мира. (Пиаже, URL: http://www..koob.ru). 

Дошкольный возраст Ж. Пиаже включал в первый и второй период. Сенсомоторный период представлен ранним возрастом (0 – 2 лет). Ребенок понимает мир через восприятие и действие; развитие моторных способностей, освоение возможности целенаправленно строить и комбинировать свои действия. Рассматриваемый нами промежуток дошкольного возраста входит в период конкретных операций (2 – 11 лет), конкретно, в дооперациональную стадию (2 – 6 лет), когда у детей формируется умственное представление объектов и образа возможных действий с ними.

Дооперациональное мышление малышей отличается от мышления детей других возрастных групп и взрослых. Его характерными проявлениями являются анимизм, материализация и эгоцентризм. Среди ограничений дооперационального мышления можно назвать конкретность, необратимость, центрацию, незрелость представлений о времени, пространстве и причинно-следственных связях.

По мнению Е. О. Смирновой, Ж. Пиаже не только выявил качественное своеобразие мышления детей каждого возраста, но и предложил психологический механизм происходящих изменений (Смирнова, 2013).

К.Ф. Ригель критиковал Ж. Пиаже за то, что развитие он рассматривает как стремление к равновесию, в то время как, будучи достигнутым, равновесие означает конец развитию. К. Ф. Ригель выделял еще один уровень – уровень диалектических операций, где противоречие выступает движущей силой мышления, никогда не достигая равновесия (Сапогова, 2013).

По мнению А. Валлона, ребенок с самого рождения обречен на активную социализацию из-за своей полной беспомощности. Поэтому А. Валлон рассматривает когнитивное развитие в связи с личностным становлением самостоятельности, независимости ребенка. От рождения и до шести лет ребенок от рефлексов переходит сначала к контролируемым движениям, развиваясь эмоционально, затем к обретению практического мышления, которое способствует развитию перцепции, речи. А Валлон отмечал, что развитие когнитивных процессов тесно переплетено с эмоциональным и личностным развитием, причем эмоции в генезисе психической жизни появляются раньше всего остального. Следующим этапом детского развития является формирование независимости ребенка и обогащение его «Я». А. Валлон делит его на три периода. Входя в конфликт с окружающим миром, ребенок начинает осознавать свою внутреннюю жизнь, сравнивая окружающие предметы по цвету, форме, величине, выявляя сходство и различие, зависимости. В следующем периоде появляется усиленный интерес к себе, способствующий развитию абстрактного восприятия, воображения. В третьем периоде интерес ребенка перенаправляется к миру, появляется привязанность к людям, вследствие чего идет активное накопление личного опыта через подражание. Это способствует развитию памяти, мышления, воображения (Дружинин, 2012).

Несмотря на то, что у Ж. Пиаже и у А. Валлона характеристики особенностей когнитивного развития в детском возрасте довольно схожи, необходимо отметить, что А. Валлон рассматривает когнитивное развитие, как один из аспектов психического развития ребенка, в отличие от Ж. Пиаже, увлеченного вопросом формирования ребенком, наделенным рефлексами, взрослой логики мышления.

Принимая периодизацию Ж. Пиаже, Л. С. Выготский отвергал генетическую предопределенность этой последовательности. В отличие от Ж. Пиаже, который считал, что развитие предшествует научению, Л. С. Выготский был уверен, что научение сопутствует развитию.

Основным понятием его периодизации было понятие возрастных психологических новообразований. По мысли Л.С. Выготского, возрастные психологические новообразования ответственны за «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и действительностью, прежде всего социальной».  Развитие новообразования «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений» (Выготский , 1984).

Периодизация психического развития по Л. С. Выготскому была более развернутой и включала кризисы. Л. С. Выготский период от рождения до семи лет разделил на три этапа, включающих 4 кризисных момента. Рассматриваемый нами период (3 – 7 лет) назван им дошкольным возрастом.

Рассуждая об интеллектуальном уровне развития ребенка на различных возрастных этапах, он указывал, что подражая какой – либо интеллектуальной операции, ребенок проявляет эту способность строго в пределах своего умственного развития и возрастных возможностей. Но необходимо принимать к сведению, что ребенок, использующий подражание, «может выходить… более или менее далеко за пределы того, на что способен в самостоятельных разумных и целесообразных действиях или интеллектуальных операциях (Выготский, 1984).

Следующим спорным моментом между теориями Ж. Пиаже и Л. С. Выготского была природа и функция речи. Ж. Пиаже полагал, что эгоцентрическая речь ребенка, обращенная к самому себе во время «мышления вслух» открывает путь к социальной речи, проходя который ребенок познает закономерности опыта и использует речь для взаимодействия с окружающими (Солсо, 2015).

Л. С. Выготский был склонен считать, что разум ребенка от его появления на свет зависит от социума, т.е. имеет социальную природу. В свою очередь эгоцентрическая речь появляется в социальной среде и обусловлена социальными целями: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют для общения с другими. Он считал, что интеллектуальное развитие дошкольника не может развиваться отдельно от речи.

По мнению ученого, развитие речи ребенка, связанное с развитием его мышления, проходит следующие этапы: 

Общение – базовая потребность к социальным контактам, поэтому ранняя речь ребенка социальна.

Формирование эгоцентрической речи – направление своей потребности в общении, выраженной в социальном поведении, внутрь своих психических функций;

Развитие мышления (осуществляется по схеме: социум – индивид, не наоборот).

Л. С. Выготский своеобразно описывал феномен интериоризации. Он считал, что сознание состоит из интериоризированных социальных отношений. Дети склонны использовать по отношению к себе те же формы поведения, что окружающие проявляют по отношению к ним.

Наблюдая за детьми, он в своих исследованиях обозначил стадии понятийного развития:

Социальная (внешняя), 0-3 года, ? формирование тематических понятий, в которых важны отношения между объектами;

Эгоцентрическая, 3-7 лет, ? формирование цепочек понятий;

Внутренняя, 7 лет и старше, ? формирование абстрактных понятий, соответствующих формированию понятий у взрослых. 

Развитие мышления активизируется при речевом развитии. Слушая взрослых, повторяя вслух слова, ребенок учится мыслить. Можно сказать, что язык и мышление зависимы друг от друга. Но здесь Л. С. Выготский утверждал, что язык и мышление имеют различные генетические корни и развиваются в различном темпе. Источник мышления заключен в биологическом развитии ребенка, а источник языка – в социальном окружении. Тесное переплетение языка и мышления происходит тогда, когда ребенок приходит к пониманию четкой обозначенности каждого предмета (Солсо, 2015).

Д. Б. Эльконин развитие ребенка видел в установлении им связей со взрослыми и предметами. Он указывал, что «психическое развитие протекает в системе двух типов отношений:  ребенок — предмет — взрослый и ребенок — взрослый — предмет (в одном случае, отношение «ребенок — взрослый» опосредствовано предметом, в другом случае, отношение «ребенок — предмет» опосредствовано взрослым)». По его мнению, движущие силы развития заключены в том противоречии, которое содержится в процессе усвоения ребенком общественно-мотивационной и предметно-операционной сторон действия» (Эльконин, URL: http://psychlib.ru).

Исследования, проведенные  Д. Б. Элькониным, показали, что основным способом познания окружающего мира, а, соответственно, и источником развития детей дошкольного возраста является  ролевая игра. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Сущность всякого моделирования состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека». (Эльконин, URL: http://psychlib.ru).

П. Я. Гальперин в своей теории формирования и развития интеллектуальных операций указывал на их поэтапное развитие, опираясь на представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Он считал, что ребенок с внешних предметных манипуляций переходит к преобразованию их во внутренние, постигая определенное значение предмета, способы использования, внутреннее устройство, осваивая воображаемую ситуацию (Шаповаленко, 2012).

Нельзя сбрасывать со счетов первые попытки по изучению познавательного развития детской психики. Интересен ассоцианистский подход к детскому развитию Дж. Селли, который считал, что ребенок рождается с предпосылками основных психических процессов –ощущением, чувственным тоном, врожденными формами движений (рефлекторными, импульсивными, инстинктивными движениями), которые составляют главные образующие психики – ум, чувства и волю.

В процессе детского развития ассоциации отдельных элементов (ощущений, движений) интегрируются в целостный образ предмета, в представление или понятие. Большое значение в образовании ассоциаций, по мнению Дж. Селли, имеет внимание, способствующее объединению, группированию строго определенных элементов. Изучив последовательность проявления ассоциаций в процессе психического развития детей, ученый выявил, что первыми ассоциациями являются ассоциации по сходству, затем образы предметов формируются по смежности, и в конце второго года жизни – ассоциации по контрасту. Важно отметить, что эти исследования нашли отражение в работах М. Монтессори и легли в основу системы упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы, достаточно распространенной и на сегодняшний день, стала тренировка ощущений как основных элементов мышления, осознание и интеграция которых способствуют познавательному развитию детей.

Немецкий психолог и педагог Эрнст Мейман был одним из пионеров возрастной психологии в Германии. В своих теоретических подходах Э. Мейман стремился соединить ассоцианистский подход Дж. Селли с теорией рекапитуляции, предложенной Холлом. Исходя из этого, он предложил свою периодизацию психического развития, критерием которой являются уже не абстрактные способы добывания пищи, а стадии интеллектуального развития. Э. Мейман считал, что на первой стадии, включающей период от рождения до 7 лет, дети склонны обобщать отдельные ощущения без всякой системы и логики. В связи с тем, что интеллектуальная интеграция плохо развита, она дополняется олицетворением и чувствованием. Э. Мейман относил дошкольный возраст к стадии фантастического синтеза. Далее им были выделены стадия анализа (7 – 12 лет) и стадия рассудочного синтеза (12 – 16 лет).

В. Штерн в своей теории персонализма большой интерес проявил к анализу развития личности ребенка, исследуя не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целостной личностной структуры. Он исходил из того, что психическое развитие – это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, направленное и определяемое той средой, в которой живет ребенок. В. Штерн доказывал, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, что на целостность развития влияет, помимо этого, еще и направленное развитие всех психических процессов – от периферии к центру. Вследствие этого у детей сначала развивается созерцание (восприятие) – он созерцает, затем память – он накапливает образы созерцания, и только потом мышление – он думает, осознает суть окружающего. Он был одним из инициаторов измерения интеллекта, предложив название «коэффициент умственного развития» как отношение умственного и паспортного возрастов. В. Штерн стремился исследовать личность в целом, рассматривать ребенка, как персону (Палагина, 2012).  

Изучая когнитивное развитие ребенка, А Бандура был уверен, что он (ребенок) познает мир через наблюдение и подражание. По его теории, мыслительные способности ребенка развиваются в процессе наблюдения им явлений внешней социальной среды, и его действия направлены на реализацию опыта наблюдения через подражания сначала значимым взрослым, затем более успешным сверстникам (Палагина, 2012).

Немалый интерес для нас представляют исследования Л. Колберга, изучавшего уровень развития познавательных процессов по глубине нравственных суждений. Продолжая исследования Ж. Пиаже, он активно изучал нравственное развитие у детей, расширив и углубив идеи этого ученого. Л. Колберг в своих экспериментах предлагал детям неординарный выход из ситуативной задачи, оценивая когнитивную сторону нравственного выбора на каждой возрастной ступени. Анализ системы этих рассуждений позволил Л.Колбергу выделить три уровня развития нравственного выбора: Дошкольный возраст оказался в первом предконвенциональном уровне (4 – 10 лет), где основными показателями умственного развития являются суждения, определяющие результат действия через наказание и поощрение. В первом возрастном отрезке от 4 до 6 лет дети ориентированы на избегание наказания, проявление послушания. Дети старше 6 лет ориентируются в нравственных выборах на получение вознаграждения или ради личной выгоды. На первой стадии ребенок, вспоминая свой социальный опыт, рассуждает элементарно, исходя из оценки его поведения взрослыми. На второй стадии интеллектуальный потенциал ребенка растет в связи с его желанием получить вознаграждение за правильный нравственный выбор. 

В этом возрасте решающую роль играет оценка взрослого, его отношение к совершаемым действиям ребенка. Морализация поведения, свой личный взгляд на нравственный выбор дошкольнику недоступен вследствие неразвитости логического мышления (Дружинин,2012).

Таким образом, с формированием и развитием познавательных процессов у ребенка изменяются отношения с окружающим миром 

Интересен взгляд американского когнитивиста Д. Брунера. Он считал, что интеллект ребенка в первооснове выражен в действиях, затем в образах ? представлениях и лишь потом в словах. В дальнейшем эти формы сосуществуют. Он уверен, что любую истину можно донести до ребенка, если объяснять на уровне его познания. По Д. Брунеру интеллект зависит от содержания обучения в том обществе, в котором находится ребенок. Исследования приводят Д. Брунера к выводу о том, что познавательное развитие ребенка может формироваться по двум направлениям:

? на основе абстрактного мышления, присущего обществу с развитым производством;

? на основе совершенствования сенсорных систем, умения чувствовать природу, присущего населению, занятому охотой, скотоводством.

В познавательном развитии он особо выделял речь и мышление. Д. Брунер считал, что способы передачи свойств предметов, категорий явлений, позволяющих классифицировать, упорядочивать знания, используемые в языке, а также применение символов математики, владение вычислительной техникой, формируют основу для качественных изменений в структуре мышления (Палагина, 2012). 

От того, в каком обществе находится ребенок, насколько развита символико – знаковая система в данном социуме, зависит интеллектуальное развитие ребенка. Свой взгляд на умственное развитие и социальную зависимость ребенка представляют последователи нейрокогнитивного подхода.

Представители нейрокогнитивного подхода, иногда именуемого нейробиологией развития, подчеркивают роль развития мозга и вызванных этим изменений в когнитивной сфере. Они указывают, что у ребенка, проходящего один возрастной этап за другим, изменяется уровень познавательного развития, это становится возможным благодаря усложнению нейрокогнитивных связей. 

Так П. К. Анохин определяет каждую функциональную систему ВНД  как определенный комплекс, совокупность афферентных сигнализаций, Он указывает, что «внешние афферентные раздражители, поступающие в ЦНС, распространяются в ней не линейно, как принято было считать ранее, а вступают в тонкие взаимодействия с другими афферентными возбуждениями. Эти «объединения» могут пополняться новыми связями, обогащаясь ими. Деятельность в целом видоизменяется…» (Визель, 2011).

Многочисленные исследования локальных ВПФ Н. П. Бехтеревой позволили ввести понятия гибких и жестких звеньев мозговых систем. К жестким дискам она относит большую часть областей регуляции жизненно важных внутренних органов, к гибким звеньям  ? области анализа сигналов внешнего и отчасти внутреннего мира, зависящие от условий, в которых человек находится. Ее исследования привели к решению о том, что локализация ВПФ может меняться не только от возрастных показателей, когда одни звенья прекращают свое развитие, а другие подключаются, или же индивидуальных особенностей мозговой организации психической деятельности, но и от условий, в которых деятельность протекает. Становится понятен намек на соблюдение необходимых условий воспитания, обучения, на подбор оптимальных условий для протекания этих процессов (Визель, URL:http://www.studfiles.ru/preview/3836854).

Зарубежные представители нейрокогнитивного подхода, такие как Кёниг, Райс, П. Рахич, указывают на необходимость ранней стимуляции когнитивных функций для наиболее полной функциональности нервной системы. Д. Дефрис, Р. Пломин, Ярбус, Салапатек придают большое значение природе интеллекта и способностей. С младенчества и до периода полового созревания число нервных связей в мозговых структурах постоянно и довольно активно  увеличивается. В период полового созревания формирование и активность распространения новых связей замедляется и в действие вступают два процесса: функциональная проверка (стимуляция), при которой полезные связи становятся более постоянными, и селективное устранение, при котором ликвидируются бесполезные связи. Эта тема весьма актуальна в последнее время и приобретает социальный и политический контекст. Исследования направлены на выделение фактора наследственности и фактора окружения в развитии способностей. По научным разработкам этих ученых разумно заключить, что наследственность играет важную роль в определении вербальной и пространственной способностей детей, равно как на формирование человеческого поведения, особенно у детей, влияет социальная среда, в которой проходит развитие ребенка. П. Рахич уверен, что «ранняя стимуляция мозга через загадки, зрительную демонстрацию, музыку, изучение иностранного языка, шахматы, художественное творчество, научные исследования, математические игры, письмо и другие подобные занятия активизирует синаптические связи в мозге…На протяжении всей жизни – от младенчества до старости – люди могут развивать свои умственные способности через практику. Отсутствие интеллектуальной активности, бессмысленные пассивные действия… замедляют развитие мозга» (Солсо, 2015).

Нейропсихологический подход к проблеме развития ВПФ в онтогенезе состоит в раскрытии соотношения и взаимосвязи, существующей между созревающими структурами мозга и развивающимися на их основе психическими функциями. Изучение особенностей формирования ВПФ в онтогенезе с позиций нейропсихологии – это рассмотрение развития ВПФ как результата не только социальных воздействий, но и созревания соответствующих мозговых структур. И одним из эффективных подходов для решения этой задачи является использование теории системной динамической локализации ВПФ, разработанной А. Р. Лурия

Таким образом, мы можем резюмировать, что и нейрокогнитивный подход опирается на понятия: наследственность и социальная среда. Немаловажным фактором когнитивного развития ребенка является осуществляемая им активная деятельность, выражаемая в общении, в манипуляции предметами, в играх, учении. Возникающие противоречия, порождаемые собственной активностью ребенка, становятся движущей силой его развития. 

В нейробиологии развития нельзя не сказать о генетических исследованиях, направленных на изучение наследственных признаков когнитивной сферы детей и родителей. Результаты психогенетических исследований когнитивной сферы, в частности интеллектуальной составляющей у близнецов, проведенные в разное время такими учеными, как Б. И. Кочубей, Р. Б. Кеттелл, Л. И. Ивс, Дж. Шилдс, С. Ванденберг и др., показали генетическую детерменированность вербального интеллекта, в то время как невербальный интеллект  более зависим от среды.

Высокие корреляционные показатели по исследованию пространственных и вербальных способностей, по общему интеллектуальному развитию были выявлены гавайскими учеными между родителями и детьми, родными братьями и сестрами. Менее зависимы от генотипа оказались исследуемые учеными характеристики восприятия (скорость, точность) и памяти.

Колорадскими учеными было проведено исследование когнитивных особенностей личности у детей в приемных и родных семьях. Данное исследование интересно тем, что были выявлено сходство показателей умственного развития детей и родителей как биологических, так и неродных. Это исследование показывает, что основные характеристики умственного развития детей из родных и приемных семей находятся в равной зависимости от генотипа и среды (Дружинин, 2012).

Можно предположить, что на общее интеллектуальное развитие также решающее влияние оказывает общая «интенсивность» интеллектуального взаимодействия с социальной микросредой (значимыми взрослыми).а на развитие парциальных (частных) интеллектуальных способностей влияют средства (виды материала) и проблемы ( задачи), с которыми сталкивается ребенок при интеллектуальном взаимодействии со взрослыми.

Итак, основной подход генетической теории, определяющей стратегическую линию разработки многих практических вопросов, состоит, исходя из положений прикладной детской психологии, в осуществлении контроля за ходом и содержанием, а также за условиями когнитивного развития ребенка и в оказании помощи по организации оптимальных форм его деятельности и общения.

Неоспоримая роль среды в умственном развитии ребенка подтверждается в различных подходах. Объединяя сказанное, можно предположить, что развитие науки и техники повышает образовательный уровень общества. Возрастает уровень умст.......................