Психологические особенности развития критического мышления в подростковом возрасте

МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение 
высшего образования
«Астраханский государственный университет»


Кафедра общей и когнитивной психологии
На правах рукописи
Хансуарова Аделя Ришатовна
Психологические особенности развития критического мышления в подростковом возрасте
 Диссертация на соискание академической степени магистра

44.04.02  Психолого-педагогическое образование (направленность (профиль) – Психодиагностика и дифференциальная психология











Научный руководитель:
                                                                                доцент,  кандидат  психологических  наук, 
Кузнецова Ю.В.
Астрахань – 2018
ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………….…………2-7
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ 
1.1 Виды мышления и критерии их классификации.......................................8-14
1.2 Понятие и содержание критического мышления....................................14-20
1.3 Психологические особенности развития критического мышления в подростковом возрасте …...............................................................................20-30
Выводы по первой главе	..................................................................................30-31
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ 
2.1 Организация и методы исследования	.......................................................32-41
2.2 Анализ результатов исследования............................................................41-57
2.3. Рекомендации, направленные на развитие критического мышления в подростковом возрасте……............................................................................57-58
Выводы по второй главе	..................................................................................58-59
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..60-61
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………...…………62-66
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………….....67-70


ВВЕДЕНИЕ

     Актуальность исследования. В Федеральном государственном образовательном стандарте подчеркивается потребность ориентации образования не только лишь на усвоение учащимися определенной   суммы   знаний, но   и   на   развитие   личности. Общеобразовательное учебное заведение должно формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а кроме того самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся. По этой причине следует предоставить учащимся не только знания в сфере изучаемых предметов, но и совершенствовать у школьников критические мыслительные умения, такие как самостоятельность при приобретении и оперировании новыми знаниями, что и является особенностями развития критического мышления. Учащиеся должны уметь сопоставлять, анализировать, обобщать, абстрагировать, конкретизировать. Все это не только способствует наиболее прочному усвоению знаний и многостороннему развитию подростков, но и сможет помочь им в будущем решать сложные, нестандартные задачи и работать творчески.
     Кроме того актуальность исследования обуславливается социальным заказом общества на творческую личность учащегося, выпускника школы, обладающего критическим мышлением, способного изучать, преобразовывать и создавать новые способы организации своей учебной деятельности и генерировать новые идеи и, одновременно с этим недостаточной разработанностью вопросов, связанных с развитием критического мышления подростков; необходимостью теоретико-эмпирического поиска, обоснования и создания психолого-педагогических условий и средств, способствующих развитию критического мышления учащихся.
     Все вышесказанное определило выбор темы и актуальность данной работы.
     В соответствии с темой были определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования.
     Объект исследования. Процесс  развития  критического мышления.
     Предмет исследования.  Психологические особенности  развития  критического мышления  в  подростковом возрасте.
     Цель исследования. Выявить психологические особенности развития критического мышления в подростковом возрасте. 
     Поставленная цель конкретизируется в следующих задачах:
1. Проанализировать и обобщить научные данные о понятие мышления, его видах и критериях их классификации;
2. Исследовать понятие критическое мышление в психологических научных исследованиях;
3. Выявить и описать психологические особенности подросткового возраста как основу для развития критического мышления;
4. На эмпирическом уровне выявить уровень развития критического мышления в подростковом возрасте;
5. Проанализировать полученные в ходе эмпирического исследования результаты;
6. Разработать рекомендации, направленные на развитие критического мышления у подростков.
     Гипотеза исследования. Развитие критического мышления у подростков будет протекать наиболее эффективно, если будут учтены такие психологические особенности подросткового возраста, как потребности в рефлексивной деятельности, потребности в самопознании, самовыражении, самоопределении и саморегуляции, а также потребности в  расширение жизненного мира личности, кругов его общения, групповой принадлежности и увеличение числа людей, на которые она ориентируется, то есть  формирование системы ценностей, ценностного сознания. Так как между критическим мышлением и психологическими особенностями подросткового возраста существует связь.
     Методологическая основа исследования. Достижения по проблеме развития критического мышления в подростковом возрасте, отечественных педагогов и психологов (А.А. Свенцицкий, В.Г. Зеленский, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Маклаков, А.А. Леонтьев, М.И. Махмутов, А.В. Федоров, Г.К. Зайцев, И.П. Подласный, Т.В. Драгунова, Н.А. Астапова, Н.А. Асташова, А.В. Бутенко, Е.А. Ходос, И.Д. Фрумин), зарубежной гуманистической психологии (Д. Халперн, Д. Клустер, Р.В. Паул, С.И. Заир-Бек, Г. Крайг и другие ученые).
     Методы исследования. В работе используется комплексный подход, включающий теоретический и практический анализ научной проблемы.  В исследовании применялись следующие методы научного исследования и обработки эмпирических данных: анализ научно-методической литературы; анкетирование и тестирование; математико-статистические методы обработки данных, включающие в себя вычисление описательных статистик, критерия Колмогорова-Смирнова для одной выборки, критерия Шапиро-Уилкса, критерия Стьюдента для независимых выборок, линейной корреляции Пирсона, ранговой корреляции Спирмена. Все расчеты выполнялись с помощью компьютерной программы IBM SPSS Statistics 21; интерпретация полученных результатов. 
     Методики исследования: Тест оценки уровня развития критического мышления учащихся 7 классов Ю.Ф. Гущин, И.И. Ильясов; тест оценки уровня развития критического мышления учащихся 9 классов Ю.Ф. Гущин, Н.В. Смирнова. Полагаясь на теоретическое исследование в первой части, где нами были выделены ведущие психологические особенности подросткового возраста, мы выбрали следующие методики для установления связи между развитием критического мышления и психологическими особенностями подросткового возраста: методика диагностики уровня развития рефлексивности- опросник А.В.Карпова, методика для оценки наличия и выраженности иррациональных установок А. Эллис.
     Опытно-экспериментальная  база: муниципальное   бюджетное образовательное учреждение «СОШ N48». Всего в исследовании приняло участие 60 учеников из 7 и 9 классов (35 девочек и 25 мальчиков).
     Научная новизна исследования. Исследована и раскрыта специфика особенностей развития критического мышления в подростковом возрасте, предполагающая целенаправленную работу над формированием необходимых условий для повышения уровня критического мышления у подростков, отбор соответствующего учебного материала по предметам с точки зрения развития критического мышления с учетом психологических особенностей школьников подросткового возраста.
     Теоретическая значимость. Выявление особенностей развития критического мышления подростков, уточнение и конкретизация условий и особенностей проявления основных закономерностей развития критического мышления в подростковом возрасте. Углубление  представлений о характере взаимодействия и взаимовлияния критического мышления и психологических особенностей в подростковом возрасте, а также теоретическое обоснование педагогических условий формирования критического мышления в соответствии с данными возрастными особенностями.
     Практическая значимость. По результатам проведенного диссертационного исследования были разработаны рекомендации, направленные на развитие критического мышления в подростковом возрасте. Данные рекомендации могут послужить средством оптимизации образовательного процесса, повысить эффективность и продуктивность мышления подростков. Также результаты могут быть использованы в ходе повышения квалификации учителей и в процессе их профессиональной деятельности. Выводы работы могут быть интересны преподавателям образовательных учреждений, родителям, подросткам.
     Положения, выносимые на защиту.
     1. Ведущими признаками критического мышления являются: рефлексивность, рациональность, логичность, взвешенность, аргументированность, последовательность, толерантность, гибкость, непредвзятость. Только лишь совокупность взаимодействующих свойств критического мышления представляет собой модель мышления, непосредственно данная система качеств предоставляет основание дифференцировать критическое мышление среди других видов умственной деятельности, что является исключительно значимым при рассмотрении его как важной способности современного школьника.
     2. Именно в подростковом возрасте формируются основные особенности критического мышления. В 11-12 лет умственные операции становятся обратимыми. Дети уже могут логически объяснять свои суждения и действия, переходить с одной точки зрения на другую, интуитивно понимать основные логические законы. Здесь возникает способность группировать предметы в классы и выделять подклассы, а также способности ранжировать объекты по какому-либо измеряемому признаку (сериация). Формируются способности выполнять операции в уме, рассуждать.
     3.  В качестве психологических особенностей развития критического мышления у подростков, мы выделяем:  потребности в рефлексивной и смыслотворческой деятельности, потребности в самопознании, самовыражении, самоопределении, а также потребности в саморегуляции деятельности и творческой активности; потребности в  расширение жизненного мира личности, кругов его общения, групповой принадлежности и увеличение числа людей, на которые она ориентируется, то есть формирование системы ценностей, ценностного сознания.
     4.  Удовлетворение доминирующих потребностей подростков наиболее полно возможно осуществить посредством внедрения методики развития критического мышления. Именно обучение через развитие критического мышления дает возможность удовлетворить потребности в рефлексивной и смыслотворческой деятельности, потребности в самопознании, самовыражении, самоопределении, саморегуляции, а также в расширении жизненного мира личности, кругов его общения, групповой принадлежности и увеличение числа людей, на которые она ориентируется, то есть  формирование системы ценностей, ценностного сознания.
     Структура диссертации. Магистерская диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения; она содержит  таблицы, графики. Библиографический список насчитывает 63 источника.






















ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
1.1 Виды мышления и критерии их классификации

     Восприятие, ощущения и память – это первая, присущая большинству животных ступень познания, предоставляющая лишь внешнюю картину мира, непосредственное, «живое созерцание» действительности. Одного чувственного познания не будет достаточно для получения полной картины какого-либо факта, явления или действия. Непосредственно на данном этапе приходит на помощь мышление, которое помогает познанию законов природы и общества. К отличительным чертам мышления можно отнести отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, закономерных связях и отношениях, которые существуют между частями, сторонами, признаками каждого предмета и между разными предметами и явлениями действительности (Овсянникова, 2015).
     В кратком словаре психологических терминов мышление трактуется как психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности (Свенцицкий, 2017).
     В типологической модели К. Юнга мышление представляет собой одну из четырех базовых функций, которые используются для психологической ориентации. Как и чувство, мышление относится к разряду рациональных функций. Однако, если мышление является ведущей функцией, то чувство автоматически становится функцией подчиненной. Мышление– это умственный процесс интерпретации того, что воспринято (Зеленский, 2014).
     Мышление расширяет границы нашего познания. Ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий – сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные им свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. 
     C. Л. Рубинштейн определил мышление таким образом: «Мышление – это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление – это опосредованное – основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований – и обобщенное познание объективной реальности» (Рубинштейн, 2017, с.45).
     Действущие психологические исследования проблемы мышления возникли еще в XVII в. c формирования различных гипотез, использовнияя разнообразных психологических тестов и исследования испытуемых. Со временем они утвердились в ряд теоретических подходов. Главными из них считаются механистический, телеологический, целостный, генезисный, личностный (мотивационный), исторический и деятельностный (http://psi-idea.com/osnovnie-podhodi-k-izucheniyu-mishlenia/).
     В механистическом подходе (Г. Мюллер, Е. Толмен, Г. Саймон и др.) нет понимания специфики мышления по сравнению с другими психическими процессами. В данном подходе признается обусловленность мыслительного процесса только внешней ситуацией; человек же пассивно подчиняется или собственным диффузным ассоциациям, или объективным стимулам, или алгоритмической программе. Собственная внутренняя активность человека не исследуется, потому признается несущественной (Абдурахманов, 2013).
     Основным в телеологическом подходе (от лат. telos — цель), который представляют такие ученые, как А. Кюльпе, К. Бюллер, О. Зельц и др., является понимание мышления как самостоятельного психического процесса, специфика которого заключается во внутренней направленности субъекта для достижения цели, которая изначально сформулирована в задаче. Таким образом, мышление — это активный процесс решения задачи. Активность мыслительного процесса придает ему осознанный характер и побуждает искать существенное в условиях определенной задачи. Источником и основой решения задач является прошлый опыт субъекта (Ярошевский, 2014).
     Главной задачей в целостном подходе (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Дункер и др.) является вопрос о структуре и механизмы решения творческих задач. Мышление здесь трактуется как внезапное понимание существенных отношений в проблемной ситуации. Это достигается благодаря тому, что определенные части проблемной ситуации воспринимаются в новых отношениях. В результате проблемная ситуация изменяется и предметы уже воспринимаются в новом свете, открывают новые свойства. Суть решения задачи как раз и заключается в том, чтобы определить эти новые свойства объекта. Внезапное понимание проблемы, или другими словами озарение, В. Келлер назвал интуицией (от англ. insight — проникновение в суть). Предшествующий опыт в решении проблемной ситуации не играет решающей роли (https://studfiles.net/preview/1864446/page:17/).
     Генезисний подход (Ж. Пиаже) определяет мышление как целостный системно организованный высший познавательный процесс, который формируется под влиянием как внешней, так и внутренней среды. Это единовременно является и биологическим, и логическим процессом. Формирование мышления проходит четыре стадии своего развития: сенсомоторную, дооперациональную, конкретных операций и формальных операций. Важным понятием теории Ж. Пиаже является понятие схемы — гибкой ментальной структуры, отражающая представления человека о реальности. На протяжении развития человека схемы могут меняться как количественно, так и качественно. Сначала схемы имеют сенсомоторный характер, но затем становятся когнитивными (Дружинин, 2013).
     Сущность личностного (мотивационного) подхода (3. Фрейд, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) заключается в том, что умственная деятельность человека рассматривается как направленная ее мотивами: или бессознательными, в особенности сновидениями и остроумием, или сознательными, в частности самоактуализацией. Так, 3. Фрейд рассматривал сновидения как разновидность непроизвольного образного мышления, а продукт мышления как зависящий от эмоциональных состояний и способов преодоления внутренних конфликтов. По мнению А. Маслоу, для достижения самоактуализации необходимо активизировать умственную деятельность (Тихомиров, 2013).
     Основная идея исторического подхода (Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.) к изучению мышления заключается в признании его общественно-исторической обусловленности. Мышление, по сути, отождествляется с сознанием человека. Так, основным механизмом развития мышления человека Л.С. Выготский выделял усвоение социально и исторически сложившихся форм и видов деятельности. По его мнению, в ходе общественно-исторического развития человека естественные механизмы психических процессов преобразовываются в общественно-исторические. Это преобразование рассматриваются как неизбежный результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его коммуникации с людьми (https://studfiles.net/preview/4631466/).
     В деятельностном подходе (С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.) умственная деятельность считается производной от практической: мыслительные действия формируются постепенно в результате переноса внешних действий во внутренний план. В результате этого предметное действие трансформируется в умственное. Критерием истинности мышления считается общественная практика. Мыслительные действия высшего уровня не могут формироваться без опоры на предыдущие формы выполнения такого же действия (Андреева, 2014).
      В зависимости от характера и содержания задачи, которую решает человек, определенные процессы мышления имеют большое количество отличительных свойств. В психологии установлена и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным критериям как (Маклаков, 2016):
1. генезису развития;
2. характеру решаемых задач;
3. степени развернутости;
4. степени новизны и оригинальности;
5. средствам мышления;
6. функциям мышления и т.д.
     1. По генезису развития мышление делится на: наглядно-действенное мышление - это вид мышления, который опирается на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление является наиболее элементарным видом мышления, которое возникает в практической деятельности и является основой для формирования более сложных видов мышления.
     Наглядно-образное мышление – вид мышления, который характеризуется опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация изменяется в плане образа или представления (Крылов, 2013).
     Словесно-логическое мышление – вид мышления, который осуществляется при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении, оперируя логическими понятиями, субъект познает существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности (Бровко, 2017).
     Абстрактно-логическое или отвлеченное мышление– это вид мышления, основанный на выделении определенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных. Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе (Немов, 2017).
     2. По характеру решаемых задач мышление делится на: 
     Теоретическое мышление – мышление, которое основывается на теоретических рассуждениях и умозаключениях. Теоретическое мышление - это познание законов и правил.
     Практическое мышление – мышление на основе суждений и умозаключений, которое основывается на решении практических задач. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.
     3. По степени развернутости различают мышление:
     Дискурсивное или аналитическое мышление –  мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление разворачивается во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании мыслящего человека.
     Интуитивное мышление – мышление, которое основано непосредственно на чувственном восприятии и непосредственном отражении воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление отличается быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным (Кудаев, 2015).
     4. По степени новизны и оригинальности различают мышление:
     Репродуктивное мышление – мышление на основе образов и представлений, взятых из каких-либо определенных источников. Продуктивное мышление –  мышление на основе творческого воображения.
     5. По средствам мышления различают мышление:
     Наглядное мышление –  мышление на основе образов и представлений предметов. Вербальное мышление – мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.
     6. По функциям различают мышление:
     Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.
     Итак, мы рассмотрели различные подходы к определению мышления, за рабочее определение мы берем "мышление–  это психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности." Различают около 6 главных критериев для классификации видов мышления: по генезису развития; характеру решаемых задач; степени развернутости; степени новизны и оригинальности; средствам мышления; функциям мышления и т.д. 
     1.2. Понятие и содержание критического мышления
     
     А.А. Леонтьев утверждал, что мышление- это всегда активный процесс, что оно начинается с «презентации»; сначала объект презентуется сознанию; а само мышление всегда протекает на уровне осознанного (Леонтьев, 2014).
     Итак, мышление всегда начинается с проблемной ситуации, мышление – это аналитико-синтетическая деятельность. В научной литературе встречается довольно много определений критического мышления, с различной степенью полноты отражающих его сущность (Теслинов, 2017).
     М.И. Махмутов в своей статье «Интеллектуальный потенциал россиян» пишет, что наиболее значимыми в педагогике считаются такие виды мышления как: логическое, творческое и критическое, которые отражают высший уровень интеллектуальных способностей человека. Именно их развитие и формирование является одной из главных задач педагогики. Логическое мышление – это мышление, совершаемое согласно правилам мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и так далее). Творческое мышление характеризуется еще и наличием внезапной догадки, инсайта, интуиции, итогом которых считается новый продукт (мысль, изобретение) (Махмутов, 2013).
     Критическое мышление можно определить как способности человека:
     а) видеть несоответствие в высказываниях (мыслях) или поведении другого человека в соответствии с общепринятым мнением или нормами поведения или собственному представлению о них;
     б) осознавать истинность или ложность теории, положения, нелогичность высказывания и реагировать на них;
     в) уметь отделять ложное, неверное от правильного, верного, анализировать, доказывать или опровергать, оценивать предмет и задачу, показывать образец высказывания, поведения и так далее.
     Критическое мышление неотделимо связано с творческим и логическим мышлением и не существует отдельно от них (Махмутов, 2013). Однако, Д. Клустер предупреждает, что попытки некоторых учителей отождествлять критическое мышление с такими мыслительными процессами, как запоминание, понимание и творческое, интуитивное мышление является неверным. При всей своей значимости развитие памяти, запоминание не является мышлением. Развитие интеллекта в большей части связано не с эксплуатацией памяти, а с развитием самостоятельного мышления. Автор считает, что мышление и понимание являются лишь одним из предварительных условий критического мышления. Д. Клустер выделяет следующие аспекты, которые отделяют критическое мышление от других его типов (Клустер, 2014): 
1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное.
2. Информация является отправным, а далеко не конечным пунктом критического мышления. Знание создает обоснование, без которого человек не может мыслить критически.
3. Критическое мышление начинается с постановки вопроса и выяснения проблемы, которую нужно решить.
4.  Критическое мышление стремится к убедительной аргументации.
5. Критическое мышление есть мышление социальное. 
     Национальный Совет по развитию критического мышления предлагает такое определение: «Критическое мышление — это интеллектуально организованный процесс, направленный на активную деятельность по осмыслению, применению, анализу, обобщению или оценке информации, полученной или создаваемой путем наблюдения, опыта, рефлексии, рассуждений или коммуникации как руководство к действию или формированию убеждения» (Смирнова, 2015).
     Дайна Халперн в своей работе «Психология критического мышления» рассматривает определение критическое мышление, как использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, это такой тип мышления, к которому обращаются при решении различных задач, формулировки выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом человек использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью (Халперн, 2013).
     Слово критическое, которое используется в определении, предполагает оценочный компонент. Чаще всего люди употребляют это слово для передачи отрицательного отношения к чему-либо, например, когда говорят: «Она отнеслась к фильму весьма критически». Но оценка может и должна быть конструктивным выражением и позитивного, и негативного отношения. Когда индивид мыслит критически, он старается оценить результаты своих мыслительных процессов - насколько правильно принятое им решение или насколько хорошо он справился с поставленной задачей. Критическое мышление также включает в себя оценку самого мыслительного процесса - ход рассуждений, который привел его к определенным выводам, или тех факторов, которые человек учитывает при принятии решения. Критическое мышление Дайна Халперн иногда рассматривает как и направленное мышление,  поскольку оно нацелено на получение желаемого результата. Мечты, сны и прочие виды мыслительной деятельности не относятся к категории критического мышления. Точно так же нельзя рассматривать мышление, которое стоит за повседневными привычками как критическое. Например, когда человек просыпается рано утром, идет чистить зубы и отправляется знакомой дорогой в школу или на работу, его мышление ориентировано на определенную цель, но практически не предполагает осознанной оценки действий, которые он совершает. Все это примеры относятся к ненаправленному или автоматическому мышлению.
     Дайана Халперн, размышляя об интеллектуальных умениях критического мышления, уделяет особое внимание на следующие из них: анализ / выводы; выдвижение, формулировка, разработка гипотез; установление и создание, поиск аналогий, метафор; активизация ранее приобретенных знаний; активизация причинно-следственных отношений; анализ значимости; сравнение — сопоставление — противопоставление; применение в реальных условиях; контраргументация; оценка и ее достоверность / валидность; обобщение идей; изучение других точек зрения (Малкина-Пых, 2017).
     Можно привести ещё большое количество определений критического мышления, которые представляют его философскую, социальную или психолого-педагогическую категорию. Но среди них мы выделили наиболее полное и интересное видение сущности критического мышления Американской философской ассоциацией (APA): «Это– целеустремленное, саморегулирующееся суждение, которое завершается интерпретацией, анализом, оценкой и интерактивностью, также как объяснением очевидных, концептуальных, методологических, или контекстных соображений, на которых основано это суждение. Идеальное критическое мышление человека обычно связано с любознательностью, хорошей осведомленностью, причиной доверия, непредубежденностью, гибкостью, справедливостью в оценке, честностью в столкновении с личными предубеждениями, благоразумием в суждениях, желанием пересматривать, прояснять проблемы и сложные вопросы, тщательностью в поиске нужной информации, разумностью в выборе критериев, постоянностью в поиске результатов, которые являются столь же точными, как использованные первоисточники. Эта комбинация, связывающая развитие умения критического мышления с пониманием основ рационального и демократического общества» (Федоров, 2017).
     Даже исходя из тех определений, которые были представлены нами выше, мы можем с легкостью выделить ведущие признаки критического мышления, а именно: рефлексивность, рациональность, логичность, взвешенность, аргументированность, последовательность, толерантность, гибкость, непредвзятость.
     Один из разработчиков теории критического мышления Р. Пол помимо указанных нами упоминает еще такие качества, как: ясность, точность, конкретность, релевантность, глубина, честность (Пол, 2013).
     Анализируя признаки критического мышления, мы не можем не упомянуть, что современный человек в определенной степени обладает некоторыми качествами критического мышления, однако наличие каких-то отдельных качеств не гарантирует формирование определенного состояния мышления в целом. Только совокупность взаимодействующих качеств критического мышления представляет собой модель мышления, которая характерна для свободной и творческой личности, именно эта система качеств даёт основание дифференцировать критическое мышление среди других видов умственной деятельности, что является действительно важным при рассмотрении его как значимой способности современного школьника. В этой связи Д. Клустер противопоставляет критическое мышление таким «некритическим» (Клустер, 2014) ментальным процессам, как запоминание, понимание и творческое мышление.
     Так, рассматривая запоминание как «важнейшую мыслительную операцию, без которой невозможен образовательный процесс» (Клустер, 2014)  он, вместе с тем, подчёркивает его репродуктивный характер, который тормозит развитие самостоятельности и, естественно, критичности мышления.
     Более сложным механизмом является понимание, которое многие идентифицируют с критическим мышлением, «когда ученик переводит чужие идеи на доступный для себя язык и мыслительный уровень. Тем не менее, когда мы стараемся понять чужую идею, наше собственное мышление на первом этапе пассивно: мы лишь воспринимаем то, что создал до нас кто-то другой. А критическое мышление происходит, когда новые, уже понятные идеи проверяются, оцениваются, развиваются и применяются» (Клустер, 2014, с.76). Таким образом, как запоминание, так и понимание представляют собой некие условия для развития критического мышления, однако даже воспринимаемые нераздельно приравниваться к критическому мышлению не могут. 
     Что касается творческого мышления, то в силу своего неосознанного, интуитивного характера оно определённым образом отделяется от критического мышления, однако, в нашей психолого-педагогической практике их невозможно противопоставлять.  Так, оценивая природу критического мышления, С. Заир-Бек резонно, на наш взгляд, выделяет тесную связь критического и творческого мышления. «Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил.
     Разумеется, провести четкую границу между критическим и творческим мышлением достаточно сложно. Можно сказать, что критическое мышление – это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено» (Заир-Бек, 2013). 
     Проведённый анализ сущности и отличительных признаков критического мышления обеспечивает возможность рассмотрения его как дидактической категории, а точнее – определения дидактических оснований развития критического мышления школьников. В следствии чего, существует необходимость рассмотрения психологических особенностей развития критического мышления школьников, а именно школьников подросткового возраста. 
     Итак, в данной главе, мы рассмотрели различные подходы к понятию критического мышления и выделили для себя рабочее определение, которое было дано Национальным Советом по развитию критического мышления. Также исходя из перечня определений, представленных нами, выделили ведущие признаки критического мышления, а именно: рефлексивность, рациональность, логичность, взвешенность, аргументированность, последовательность, толерантность, гибкость, непредвзятость.
     1.3 Психологические особенности развития критического мышления в подростковом возрасте
     
     В современной науке существуют различные подходы к пониманию онтогенеза развития мышления. Наиболее известными считаются концепции Ж. Пиаже и П.Я. Гальперина. В основе идей П.Я. Гал.......................