Организационно-педагогические условия развития критического мышления младших школьников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Омский государственный педагогический университет»
Центр магистерской подготовки
Кафедра педагогики
      Допущена к защите
      «__» _____________2016 г.
      Руководитель                                                                                                                           
      магистерской программы: 
      д.пед.н., профессор 
      Петрусевич Аркадий Аркадьевич
      _______________________
       (подпись)

Организационно-педагогические условия развития критического мышления младших школьников

Выпускная квалификационная работа 
(магистерская диссертация)
по направлению 050100.68 Педагогическое образование, 
магистерская программа Педагогическая инноватика

      Выполнил: студент 
      заочной формы обучения
                                                                                              Акентьева Ольга Владимировна
      _______________________
       (подпись)
       
      Научный руководитель:
      к. пед. н., доцент
      Баташова Светлана Михаиловна
      _______________________
        (подпись)
Выпускная квалификационная работа
(магистерская диссертация) защищена
 «__»_________2016 г.
Оценка____________
Председатель ГЭК________________
                                               (подпись)
Омск, 2016
ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Теоретические основы развития критического мышления младших школьников
1.1. Особенности развития критического мышления младших школьников 
1.2. Факторы, влияющие на развитие критического мышления младших школьников
1.3. Определение и теоретическое обоснование комплекса организационно-педагогических условий развития критического мышления младших школьников
Выводы по первой главе

Глава 2. Опытная работа по апробации организационно-педагогических условий развития критического мышления младших школьников
2.1. Этапы реализации организационно-педагогических условий развития критического мышления младших школьников
2.2 Результаты развития критического мышления младших школьников в процессе использования комплекса организационно-педагогических условий 2.3. Методические рекомендации по развитию критического мышления младших школьников ??
Выводы по второй главе

Заключение
Библиография
Приложения




ВВЕДЕНИЕ

     Актуальность исследования. Скорость развития технологий столь велика, что мы не  можем вообразить, с чем нам придется столкнуться через 20 или 50 лет. То, что сегодня считается признаком профессионализма, через пару десятков лет будет, скорее всего, просто забыто. Чему же сегодня мы должны научить наших учеников? Конечно, существуют базовые знания, без которых невозможно двигаться дальше, достичь чего-то серьезного в науке, на производстве, в жизни. Но как предугадать, какие качества профессионала, специалиста станут, востребованы в 21 веке? На что уже сегодня мы должны обратить пристальное внимание? К чему уже сегодня готовить своих учеников?
      Современная образовательная система должна не только давать умение адекватно воспринимать информацию, но и научить получать её, оперировать ею, применять её к конкретным жизненным ситуациям, интерпретировать эту информацию. Способность обрабатывать информацию будет повышаться в цене, соответственно и навыки критического мышления станут залогом успеха в информационном обществе. 
     Потребность в критическом мышлении возникает и тогда, когда мы сталкиваемся со сложными ситуациями выбора, требующими тщательного обдумывания и оценивания. Характерной особенностью этого типа мышления является то, что процесс рассуждения нестандартен, отсутствует готовый образец решения. А это значит, что результатом обучения через критическое мышление выступают личностные изменения учащихся, т.е. их развитие: они перестраивают свой опыт, осваивают новые знания и способы решения проблемных задач. 
     Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития критического мышления (Л.В. Занков, [ ]  З.И. Калмыкова[ ], П.Ф. Каптерев, Г.А. Цукерман). Однако анализ литературы и практики обучения начальной школы позволил выявить следующие нерешенные проблемы: развитие этого качества в методике начального обучения разработаны крайне слабо, несмотря на то, что это имеет особое значение для успешного усвоения материала.
     Таким образом, в теории и практике общего образования сложилась ситуация, которая характеризуется следующими противоречиями:
     - между потребностью общества в активном и самостоятельном гражданине с развитым критическим мышлением и недостаточно высоким среднестатистическим уровнем развития критического мышления младших школьников;
     - между целевыми приоритетами общего образования на обеспечение развития критического мышления младших школьников и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий развития критического мышления младших школьников;
     - между актуальностью разработки организационно-педагогических условий развития критического мышления младших школьников и необходимостью их комплексной реализации в образовательном процессе общеобразовательной школы.
     Выявленные противоречия актуализируют проблему исследования: какие организационно-педагогические условия обеспечат развитие критического мышления младших школьников?
     Педагогическая значимость проблемы, ее недостаточная разработанность в теории и практике общего образования обусловили выбор темы «Организационно-педагогические условия развития критического мышления младших школьников».
     Объект исследования: развитие критического мышления младших школьников в образовательном процессе
     Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития критического мышления младших школьников в образовательном процессе
     Цель исследования: определить, теоретически обосновать и апробировать организационно-педагогические условия развития критического мышления младших школьников.
     Гипотеза исследования: развитие критического мышления младших школьников в образовательном процессе общеобразовательной школы будет обеспечено, если будет соблюдены следующие условия: 
* Создание положительной мотивации к развитию критического мышления
* Включение учащихся в активную деятельность по обнаружению и исправлению противоречий, ошибок, решение проблем
* Поэтапное построение содержания учебного материала на уроке
* Применение критериального оценивания
     Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы поставлены следующие задачи исследования:
1. Изучить особенности развития критического мышления младших школьников. 
2. Выявить факторы, влияющие на развитие критического мышления младших школьников.
3. Определить и апробировать комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий развитие критического мышления младших школьников.
4. Обосновать эффективность использования в образовательном процессе комплекса организационно-педагогических условий развития критического мышления младших школьников.
     Методологическую основу исследования составил:
     - системно-деятельностный подход. Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и другие), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и другие). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов. В рамках этого подхода выделяются следующие положения: результаты педагогической деятельности рассматриваются как система некоторых критериев и показателей; системно-деятельностный подход предполагает наличие, исследование и анализ обратной связи от объектов, которые изменяются в результате педагогического влияния; системно-деятельностный подход предполагает выделение ведущих видов деятельности, оказывающих наибольшее влияние на объекты педагогического воздействия.
     Для достижения цели исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
     - теоретические (теоретический анализ, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; аналитико-синтезирующий; сравнительно-сопоставительный);
     - эмпирические (беседа, тестирование, ранжирование, обобщение независимых характеристик, анализ продуктов деятельности, педагогический эксперимент).
     Этапы исследования:
     На первом этапе исследования проводился поиск, анализ и обобщение материалов о сущности, структуре и функциях развития критического мышления младших школьников, осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, были определены: цель, задачи, общий замысел исследования.
     На втором этапе исследования осуществлена разработка комплекса организационно-педагогических условий развития критического мышления младших школьников, обоснованы критерии и показатели диагностики уровня развития критического мышления младших школьников.
     На третьем этапе исследования осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации комплекса организационно-педагогических условий развития критического мышления младших школьников и на ее основе были подготовлены методические рекомендации по внедрению комплекса организационно-педагогических условий развития критического мышления младших школьников.
     Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный комплекс организационно-педагогических условий развития критического мышления младших школьников может быть использован при повышении квалификации учителей начальных классов общеобразовательной школы и в методической работе.
     Экспериментальная база исследования: Коммунальное государственное учреждение «Общеобразовательная средняя школа гимназия № 1 им. Н. Островского» отдела образования Шемонаихинского района»
 2 «А» класс.
     Апробация результатов исследования: 
     Результаты исследования обсуждались и были представлены к публикации в работе следующих научно-практических конференций:
     -IV Республиканская научно-практическая конференция учителей «Проблемы формирования профессиональной компетентности педагогов в условиях обновления содержания образования» (Усть-Каменогорск, 2015) 
(2 место);
     -Международный Мастер-класс на тему «Использование интерактивных форм и методов обучения» (Усть-Каменогорск, 2015)
     - V Педагогические чтения «Организация педагогического процесса в начальной школе по формированию функциональной грамотности учащихся в условиях обновления казахстанской модели содержания образования»
(Усть-Каменогорск, 2015) (3 место)
     - на сайте InfoUrok.RU (Свидетельство №286959)
     - Республиканские  курсы повышения квалификации РНПЦ «Орлеу»,  доклад «Развитие критического мышления младшего школьник через использование графических форм и методов обучения» (Алматы, 2015);
     Областные курсы повышения квалификации ВК ИПК «Орлеу», доклад «Критериальный подход к оцениванию результатов обучения младшего школьника» (Усть-Каменогорск, 2015), 
     - Районная августовская педагогическая конференция (2014, 2015г);
     - Заседания районного методического объединения учителей начальных классов (2014, 2015).
     (Название докладов и статей перечислять?)
     Структура работы: магистерская диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографии и приложений.




















Глава 1. Теоретические основы развития критического мышления младших школьников
     
1.1. Особенности развития критического мышления младших школьников

     Современные представления о критическом мышлении базируются на исследованиях в разных областях науки психологии (Б.В. Зейгарник, C.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), педагогики (Ш.А. Амонашвили, Ч. Темпл, Дж. Стал, К. Мередит), философии (Платон, Сократ, К. Поппер и др).
     Анализ исследований показал, что приоритет в первоначальной разработке проблемы критического мышления принадлежит зарубежным психологам (Д. Дьюи, А. Бине, Д. Халперн и др.). Однако отличительной чертой зарубежных исследований является преобладание эмпирического подхода к изучению феномена критичности мышления. На необходимость теоретического решения вопроса о месте и роли критичности мышления в структуре личности указывали многие авторы (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов и др.).
     Как в теоретическом, так и в экспериментальном плане критическое мышление является мало изученным феноменом. В современных подходах к изучению критического мышления имеется немало спорных вопросов. Их решение имеет принципиальное значение для теории и практики педагогической психологии.
     Среди отечественных ученых проблемой формирования критического мышления занимались: С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская В.А. Болотов, А.В. Коржуев, Г.Б. Сорина, с точки зрения необходимости и возможности формирования критического мышления студентов и педагогов, а исследования по формированию критического мышления школьников были начаты еще в 70-е годы прошлого столетия (М. Векслер, В.М. Синельников, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, У.М. Мунчаева, А.С. Байрамов) и возобновлены лишь в конце 90-х годов.
     Многие авторы рассматривают критическое мышление и в личностном плане, в связи с установками, убеждениями, самосознанием личности, ее эмоционально-волевыми особенностями, темпераментом. Представители этого направления в отечественной педагогике (Г.И. Бизенков, С.И. Векслер, Е.А. Иванова и др.) определяли критичность как свойство личности, которая проявляется в постоянном стремлении человека отыскивать ошибки, недостатки в своих и чужих действиях и находить пути и средства их устранения. Критичность, по мнению этих исследователей, это потребность личности строго анализировать и оценивать поступки, быть убежденным в степени достоверности, обоснованности, доказательности знаний. При анализе конкретного момента критичность проявляется и как актуальное психическое состояние, и как волевое качество человека, и как черта характера [3;9;14].
     Критическое мышление имеет свои особенности, которые отличают его от других видов и типов мышления. Однако мы рассматриваем критическое мышление лишь во взаимосвязи с другими видами мышления, в сочетании и сопоставлении с такими понятиями как продуктивное, проблемное, творческое, логическое, системное мышление, интеллект и другими понятиями активной, целенаправленной умственной и практической деятельности человека [Сорокун, П.А. Общая психология [Текст] / П.А. Сорокун. - Псков: ПГПИ, 2003. - 312 с. ].
     Как личностное качество, критическое мышление вплетено, интегрировано в каждый из других видов мышления, влияет на их логику, качество, целостность, взаимосвязь: служит связующим звеном между всеми типами и видами мышления, поведения; является одним из элементов менталитета индивида, социума, общества[Сорокун, П.А. Общая психология [Текст] / П.А. Сорокун. - Псков: ПГПИ, 2003. - 312 с.].
     Существует большое разнообразие определений критического мышления. Некоторые исследователи объединяют понятия: «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление». Так как слово «критика» (от греческого kritike – «оценка, разбор, суждение»), следовательно «критический» - «делающий оценку, разбор». Критическое мышление можно понимать как творческое, аналитическое. С педагогической точки зрения, критическое мышление рассматривают в качестве активного процесса познания. Критическое мышление интерактивное, творческое, рефлексивное мышление. Мыслить критически – значит, понять и осознать собственное «я» быть объективным, логичным, воспринимающим другие точки зрения. Данный тип мышления:
     -помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни;
     -предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор;
     -повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией. (Муштавинская И.В. Технология критического мышления на уроке м в системе подготовки учителя: Учебно-методическое пособие.-2-е изд.- СПб.: КАРО, 2014.-144с.)
     Профессор Дэвид Клустер выделяет 5 признаков критического мышления 
(Клустер Д. Что такое критическое мышление // Русский язык. 2002. № 29. С. 3.)
      Признаки критического мышления:
     - это мышление самостоятельное (каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных);
     - это мышление обобщенное (информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления, чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору “сырья” – фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций);
     - это мышление проблемное и оценочное (оно начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решать);
     - это мышление есть мышление аргументированное (критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами);
     - это мышление есть мышление социальное (всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими: «совершенство» может быть достигнуто только в чьем-то присутствии).
     Критическое мышление М. Липман рассматривал как насущную необходимость для жизни в современном мире, поскольку это сложное умение позволяет правильно решать широкий круг практических проблем в любой профессиональной деятельности (архитектора, юриста, врача и т.д.), в человеческих взаимоотношениях (ситуации нравственного выбора), в научной деятельности, в повседневной жизни и т.п. Следовательно, критическое мышление рассматривалось основателем этой педагогической новации как обучение умению рассуждать. [Липман М. Рефлексивная модель практики образования,1991.URL: http://www.philosophy.ru/iphras/library/deti/ch2.html]
     Овладение критическим мышлением заключается в характере взаимодействия учителя и учащихся. Именно характер деятельности учащихся является определяющим фактором в развитии критического мышления. (С. Терно)
     Для того чтобы внедрить в педагогическую практику критическое мышление, необходимо сначала определиться с теорией: какие существенные признаки имеет критическое мышление? Рассмотрим существенные признаки критического мышления.
     Какие свойства имеет критическое мышление? 
     Здесь необходимо установить признаки, отличающие процесс критического мышления от его антипода, – догматического мышления [Тихомиров O.K. К. Поппер и психология  // Вопросы психологи. 1995. № 4. С. 116–129.]. Догматическому мышлению присуща некритичность (отсутствие критики и сомнений), консерватизм (неспособность воспринимать информацию, противоречащую догмам), слепая вера в авторитеты. Психологически догматизм покоится на слепой преданности когда-то наработанным приемам, способам познания и деятельности. В то время как для критического мыслителя характерна открытость для сомнений (поиск и осознание противоречий), самостоятельность и гибкость (поиск новой информации, новых приемов познания и деятельности), поиск доказательств и проверка обоснованности любых знаний. Психологически критическое мышление покоится на стремлении к творческому поиску, жажде познания. Одним словом, критическое мышление – это мышление, характеризующееся самосовершенствованием. Такой тип мышления является научным по своей сути. Именно научное мышление, которое постоянно самосовершенствуется, обеспечивает научно-технический и общественный прогресс. Оно постоянно отыскивает проблемы (в то время как догматическое мышление их не видит), решает их, тем самым продвигая общество к новым свершениям. Следовательно, критичность – это важнейшая характеристика научного мышления, а критицизм является поиском некоторых противоречий или несоответствий. Научный прогресс как раз и заключается в устранении противоречий, как только они находятся [18 Тихомиров O.K. К. Поппер и психология  // Вопросы психологи. 1995. № 4. С.116–129.].
     Какими условиями обеспечивается развитие критического мышления, какие стадии оно проходит в своем развитии? Важнейшим условием для развития критического мышления является создание проблемных ситуаций в процессе обучения. Именно решение проблем обеспечивает овладение принципами, стратегиями и процедурами критического мышления. О необходимости решать проблемы говорили Дж. Дьюи, М. Липман, Д. Клустер, Д. Халперн, Ф. Станкато, Н. Дауд, З. Хусин и другие авторитетные исследователи. Потребность в критическом мышлении возникает тогда, когда мы сталкиваемся со сложными ситуациями выбора, требующими тщательного обдумывания и оценивания. Характерной особенностью этого типа мышления является то, что процесс рассуждения нестандартен, нешаблонен, отсутствует готовый образец решения. А это значит, что следствием обучения через критическое мышление выступают личностные изменения учащихся, т.е. их развитие: они перестраивают свой опыт, осваивают новые знания и способы решения проблемных задач. От высказывания простых оценочных суждений и элементарной аргументации учащиеся переходят к ответственному способу мышления – умению осуществлять многофакторный анализ. Такой анализ позволяет выявить существенные связи в системе общественных отношений и целесообразно повлиять на неё. Многофакторный анализ предполагает выявление как можно большего количества факторов и условий, влияющих на ход процесса. Здесь также оценивается степень влияния этих факторов и определяется значимый фактор и пренебрежимые. Впоследствии определяются условия, при которых первоначально пренебрежимый фактор приобретает значимость, а первоначально значимый – теряет её. (С. Терно)
     Следует отметить, что проблемность – это основополагающее условие для развития критического мышления. Именно проблемность обучения обеспечивает внутреннюю мотивацию учебной деятельности; побуждает учителя знакомить учащихся с правилами критического мышления; требует использования проблемных методов обучения и интерактивных занятий; а также ориентирует на письменное изложение решений задач и организацию осмысления этих решений. Все эти условия в комплексе обеспечивают развитие критического мышления в процессе обучения (С. Терно)
     Феномен критичности исследовался в разных возрастных группах. 
Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития критического мышления (Л.В. Занков,  З.И. Калмыкова, П.Ф. Каптерев, Г.А. Цукерман). Однако способы формирования критического мышления младших школьников в методике начального обучения разработаны пока крайне слабо, хотя это имеет особое значение для успешного усвоения материала. В традиционном подходе не уделяется достаточное внимание организации обучения школьников с установкой на их собственную интеллектуальную активность. Это связано, по нашему мнению, с недостаточной личностной ориентацией применяемых в практике начальной школы методик обучения, не использующих в полной мере весь потенциал содержания образования и достижения психолого-педагогической науки. [Чернышева, Н.С. Характер младшего школьника [Текст] / Н.С. Чернышева. - М.: Наука, 2006. - 306 с.]
Жан Жак Пиаже, изучавший детское мышление установил, что мышление ребенка 6-7 лет имеет следующие особенности: 
1) не сформированы представления о пространстве основных свойств вещей, т.е не понимают принципа сохранения; 
2) не способность учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения – центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные. 
Феномен центрации определяет неспособность ребёнка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным. 
     Особые трудности возникают у младших школьников при установлении причинно-следственных связей. Младшему школьнику легко устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это можно объяснить тем, что при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь. А при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых разных причин, которые нужно специально анализировать. Таким образом, при одном и том же уровне знаний и развития младшему школьнику легче ответить на вопрос: «Что произойдёт, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему это дерево засохло?» [Сорокун, П.А. Общая психология [Текст] / П.А. Сорокун. - Псков: ПГПИ, 2003. - 312 с. ] 
     По мере овладения учебной деятельностью становятся умственные операции менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. В ходе обучения дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Для развития этого умения необходимо показать детям прием сравнения одного предмета с другими, которые имеют другие свойства. Для развития у детей умения выделять различные свойства полезно отыскивать причины явлений (почему утка плавает, а курица нет?), разбирать пословицы и поговорки, загадки (что тяжелее 1 килограмм железа или килограмм пуха). Каждое психическое действие в своем развитии проходит ряд этапов. Начинается с внешнего практического действия с материальными предметами, затем предмет заменяется схемой, затем действие выполняется в плане громкой речи, затем с проговариванием про себя, и наконец, действие становится умственным. К концу младшего школьного возраста среди детей можно выделить такие группы: 
1) теоретики – дети, которые легко решают задачи в словесном плане; 
2) практики – дети, которым нужна опора на наглядность; 
3) художники – дети, у которых яркое образное мышление. [Чернышева, Н.С. Характер младшего школьника [Текст] / Н.С. Чернышева. - М.: Наука, 2006. - 306 с ] 
     Познавательная активность и любознательность ребенка постоянно направлены на познавание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Мышление неразрывно связано с речью. Чем активнее ребенок в умственном отношении, тем больше он задает вопросов и тем эти вопросы разнообразнее. Младшие школьники используют самую широкую типологию вопросов: что это такое?, кто такой?, зачем?, почему?, за что?, из чего?, есть ли?, бывает ли?, у кого?, откуда?, как?, кого?, что?, что будет, если?, где?, сколько? Как правило, при формулировке вопроса дети младшего школьного возраста представляют себе реальную ситуацию и как бы действуют в этой ситуации. Суждения детей обычно единичны и опираются на личный опыт. Поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. 
     Младший школьник предпочитает при объяснении чего- либо все свести к частному и любит читать книжки с сюжетом, насыщенным всякими приключениями. Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще малодоступны. [Реан, А. А. Психология и педагогика [Текст] / А.А. Реан. - СПб.: Питер, 2002. – 432с.] Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли. Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания. С приходом в школу у ребенка происходит перестройка всей системы отношений с окружающей действительностью: он вступает в новые взаимоотношения с миром, его деятельность становится социально значимой. 
     Согласно положениям Л.С. Выготского о становлении высших психических функций, к окончанию начальной школы восприятие и память учащихся становятся произвольными, осознанными, опосредствованными. В ходе обучения происходит дальнейшая интеллектуализация психических процессов. Дети усваивают общий способ действий, причинно-следственные отношения, учатся выделять существенное, строить умозаключения и логические цепочки. Развивается мышление детей, постепенно становящееся теоретическим. Особенно значимым в развитии мышления является формирование внутреннего плана действий и рефлексии (осознание себя как субъекта деятельности, осознание способов осуществления деятельности). Изменяется восприятие ребенка, перерастая в организованную ориентировочно-исследовательскую деятельность. Мышление изменяет характер восприятия, которое интеллектуализируется. Становится организованной, осмысленной и память учащихся. Четко выделяется задача запомнить, для чего используются различные способы и средства, важнейшим из которых является речь. Она становится все более произвольной, сознательной, увеличиваются словарный запас, смысловая наполненность единиц речи, усложняется грамматическое оформление высказывания. Развивается графическая деятельность учащихся во всех своих составляющих, от успешности, которой многое зависит при обучении. 
     Новообразованиями младшего школьного возраста становятся также самоконтроль и самооценка, которые формируются путем интериоризации внешнего контроля и оценки. Изменяется и личность школьника. На основе произвольности поведения, самоконтроля и самооценки, сформировавшихся в учебной деятельности, изменяется способ саморегуляции, возникает и развивается самосознание. Сначала ребенок осознает себя с точки зрения своих школьных успехов. По отношению к взрослому он пока не критичен, взрослый для ребенка - образец поведения. Постепенно критичность к взрослым увеличивается, возрастает интерес к общению со сверстниками. 
     Характерными особенностями развитого критического мышления являются: оценочность, включая и ценностную сторону оценки, открытость новым идеям, рефлексия оснований собственных критических суждений. Обучение действиям критического мышления предполагает усвоение таких умений как: применять в спорах аргументы, смотреть на старые идеи с новой точки зрения, отличать факты от предположений, отличать обоснованное оценочное суждение от эмоционального, выделять причинно-следственные связи и обнаруживать, если имеются, ошибки в них, видеть несообразности и ошибки в изучаемом материале и находить рациональные способы их устранения. Изучение явления "критическое мышление" показывает, что данный вид мышления может развиваться спонтанно, но стихийное развитие не обеспечивает формирования критического мышления на высоком уровне. 
     Только в процессе обучающей деятельности могут быть сформированы такие структурные элементы данного вида мышления, как поиск возможных неправильностей; видение положительных и отрицательных сторон в объекте познания; различать субъективно выведенное оценочное суждение от суждения, основанного на фактах; поиск путей аргументации обнаруженных ошибок. 
     Таким образом, развитие критического мышления должно осуществляться в условиях, связанных с решением учебных проблемных задач. Сенситивными к учебной деятельности, связанной с формированием выше перечисленными структурными элементами критического мышления, как показывают исследования, являются младшие подростки. Необходимо подчеркнуть, что содержание и организация работы учителя, например, с младшими подростками, связанная с формированием направленности на критическое усвоение получаемой информации и обучение правильному формулированию критических суждений может также способствовать и решению других педагогических задач, как, например, обучение учащихся способам самостоятельного приобретения знаний и рационального включения результатов учебной учебной работы в предстоящие виды деятельности. В нашем случае речь идёт о формировании направленности мышления младших подростков на: 
     - обнаружение фактологических ошибок в текстах; 
     - находить и приводить аргументы в поддержку своих утверждений; 
     - недопущение разного рода ошибок в своих суждениях; 
     - проверку и сверку информации в сответствии с установленными фактами; 
     - выявление установленных и предполагаемых фактов; 
     - неприятие утверждений без соответствующих оснований.
      Естественно, что, обучая, например, перечисленным мыслительным действиям, нужно не забывать, что любое обучение, направленное на улучшение у учащихся способности мыслить имеет своей целью применение на практике усвоенного. Поэтому необходимо использовать в учебной деятельности проблемно-познавательные задачи, которые позволяют подготовить учащихся к применению сформированных умений при решении разнообразных проблем вне школы в ситуациях реальной действительности. [Фостер, К.К. Вводные вопросы для активизации критического мышления [Текст] / К.К. Фостер // Перемена. - 2004. - № 4. - С. 38-43]
     Таким образом, наиболее полно теоретические основы понятие критическое мышление заложено в ХХ веке. Развитием критического мышления стали заниматься только в последние десятилетия. Прежде всего, этой проблемой занимаются психологи, им принадлежат разработки форм и способов мышления. Мы попытались уточнить понятие критическое мышление, понять с педагогической точки зрения. Здесь важно выделение двух сторон мышления: процесс решения задач, проблем, поиска, открытия чего-то нового и процесс сознательного отражения действительности, сознательного познания объективной реальности.
     С критическим мышлением не рождаются, его нужно формировать и развивать. Мыслительные операции у младших школьников развиты неравномерно. Они не обнаруживают способности к углубленному анализу всех условий, при малейших затруднениях отказываются думать или выбирают первое попавшееся решение и настаивают на его правильности. По развитию критического мышления младшего школьника нужна специально организованная работа не только на уроках, но и во внеучебное время, создание условий, оказывающих существенн0е влияние на протекание данного процесса. Обобщая изложенное, отметим: развитие критического мышления происходит благодаря созданию проблемных ситуаций. Только привлекая школьников к поиску ошибок, противоречий, принятию самостоятельных решений можно обучить их навыкам критического мышления. 
     
1.2. Факторы, влияющие на развитие критического мышления младших школьников

     Младший школьный возраст начинается в семь лет, в это время ребёнок приступает к обучению в школе. В этот период обучение играет особенно существенную роль. Ведущей деятельностью ребёнка становится учебная деятельность. 
     Свою ведущую функцию та или иная деятельность осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности. (Д.Б. Эльконин 4.......................