Особенности проявления агрессии в старшем подростковом возрасте

ПланСОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ основы проявления агрессивности у подростков            5
1.1 Понятие агрессии и её основные черты                                                5
1.2 Особенности старшего подросткового возраста                                11
1.3 Специфика проявления агрессии в старшем подростковом 
возрасте                                                                                                  15
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕпроявления агрессии в старшем подростковом возрасте20
2.1. Диагностика начального уровня агрессивности у подростков         20
1.4 Создание программы по снижению уровня агрессивности у подростков                                                                                             29
1.5 Результаты внедренияпрограммы по снижению уровня агрессивности у подростков                                                                 32
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	35
СПИСОКиспользованных источников	37
ПРИЛОЖЕНИЕ	39









ВВЕДЕНИЕ
     
     Актуальность.В жизни, к сожалению, мы нередко сталкиваемся с агрессивно настроенными людьми. Грубость на улице и в транспорте, магазине и различных службах, третирование в школе и на работе, эмоциональный шантаж со стороны соседей и близких родственников. Ситуации, когда нам настойчиво навязывают свое общество или товары, услуги, советы, стремятся руководить нами и нашей жизнью, не отвечая при этом за последствия своих действий, сбрасывают свое эмоциональное напряжение, переносят с себя на нас ответственность. Во всех этих случаях мы имеем дело с агрессией. 
     До начала XIX века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова изменилось, стало более узким. Под агрессией стали понимать враждебное поведение в отношении окружающих людей. 
     В последнее время проблема агрессии стала едва ли не самой популярной в мировой психологии. Ей посвящено огромное множество статей и книг. В Европе и Америке регулярными стали международные конференции, симпозиумы и семинары по этой проблематике. И это не мода, а скорее реакция психологов на беспрецендентный рост агрессии в цивилизованном двадцать первом веке. Актуальность данной темы не уменьшается с годами, а наоборот, увеличивается. Особенно данная тема актуальна в разрезе рассмотрения особенностей проявления агрессии в среде подростков, которые крайне подвержены к эмоциональному переживанию проявления агрессии со стороны других людей и собственному проявлению агрессии. 
     Цель исследования: изучение особенностей проявления агрессии в старшем подростковом возрасте.
     Объект исследования: агрессивное поведение.
     Предмет исследования: особенности проявления агрессии в старшем подростковом возрасте.
     Задачи исследования:
     1. Рассмотреть понятие агрессии и её основные черты.
     2. Описать особенности старшего подросткового возраста.
     3. Определить специфику проявления агрессии в старшем подростковом возрасте.
     4. Провести экспериментальную работу по анализу проявления агрессии в старшем подростковом возрасте.
     При решении поставленных задач применялись следующие методы исследования:анализ, синтез и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.















ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ основы проявления агрессивности у подростков

1.1 Понятие агрессии и её основные черты

     Проблема агрессии и агрессивности одна из самых актуальных проблем современных наук о человеке и обществе. Важнейшими событиями в истории человечества являются войны – массовые убийства людей. В настоящее время мировое сообщество обеспокоено усиливающимся противостоянием между мусульманским Востоком и католическим Западом, ростом военных бюджетов многих стран, распространением ядерного оружия, активизацией международных террористических организаций и др. Вполне логично напрашивается вывод о том, что агрессия в разных ее проявлениях – неотъемлемый атрибут человеческого существования во все периоды социального развития. Ответ на Наибольшее экспериментальное подтверждение получили фрустрационная теория агрессии и теория социального научения [5, с.11]. 
     При этом следует отметить, что до сих пор идут споры о биологической обусловленности агрессии. В различных теориях агрессия представляется не только фактором разрушения, она выполняет еще и адаптивную функцию. Так, по определению Э. Фромма агрессия может быть «доброкачественной», так как способствует поддержанию жизни и является адекватной защитной реакцией на угрозу витальным потребностям [6, с.26]. 
     К. Лоренц считает агрессию важным элементом эволюционного развития. Наблюдая за поведением животных, он пришел к выводу, что агрессия, направленная против собратьев по виду, никоим образом не вредна для этого вида, напротив, она выполняет функцию его сохранения – позволяет группе иметь самых сильных и умных особей, и лучших из возможных вожаков. Но излишнее упрощение этой теории породило представление о конфликте как необходимом законе жизни и игнорирование ценности неагрессивных и несоревновательных форм поведения в человеческом обществе. Человек культурен лишь в той степени, в какой он оказывается в состоянии контролировать в себе стихийное начало, заложенное в древних мозговых структурах. Если механизмы контроля ослаблены, то человек склонен к проявлению «злокачественной агрессии», синонимами которой можно считать деструктивность и жестокость, в первую очередь, по отношению к другим. Такая агрессия не является биологически адаптивной, и она не обеспечивает защиту витальных интересов человека. При этом важно отметить, что агрессивные деструктивные действия наносят вред не только жертве, но и самому агрессору [6, с. 168]. 
     Но проблема заключается в том, что нет четких критериев различения доброкачественной и злокачественной агрессии, так как сложно определить, какие именно интересы объективно относятся к витальным, а какие таковыми не являются. Без объективизации сферы витальных интересов человека практическое разграничение доброкачественной и злокачественной агрессии невозможно. Сфера витальных потребностей у человека значительно шире, чем у животных, и включает не только физические, но и психические условия, поэтому современная наука не дает бесспорного перечня витальных потребностей человека. В первом приближении, потребность в свободе, любви, уважении, сохранение своей системы ценностей – все это можно отнести к витальным интересам личности[23, c.80].
      О.Ю. Михайлова выделяет три основных подхода к определению понятия «агрессия»: трактовка агрессии в терминах ее последствий, как поведение, связанное с нанесением ущерба другому субъекту; определение агрессии через предшествующие условия, в частности, через намерение нанесение ущерба; нормативный подход, отводящий социальным нормам решающую роль в определении поведения как агрессивного, и делает вывод, что в настоящее время нет удовлетворяющего определения понятия «агрессия». Агрессия рассматривается и как свойство личности, и как ее состояние, и как инстинкт, и как поведение [7, c.24]. 
     В психологическом словаре находим следующее определение: «Агрессия – индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического или психологического вреда, ущерба, либо на уничтожение другого человека или группы людей» [8, с. 9]. 
     В критическом словаре психоанализа Ч. Райкрофт определяет агрессию как гипотетическую силу, инстинкт, или первопричину, которая представляется побудителем ряда действий и чувств. Часто она рассматривается как антитеза сексу или либидо и в этом случае обозначает разрушительные влечения. Ч. Райкрофт указывает на то, что даже когда термин используется как синоним деструктивности, существуют различные разногласия в том, является ли агрессия первичным влечением, то есть разрушительным агрессивным инстинктом, или же реакцией на фрустрацию. Учитывая представленные варианты определения, под агрессией можно понимать такую форму поведения, которая нацелена на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения. При этом агрессивные действия могут выступать в качестве средства достижения какой-либо значимой цели, как способ психической разрядки, замещения, удовлетворения блокированной потребности и переключения деятельности [10, с. 89]. 
     Реан А.А., обозначая границы понятия агрессии, определяет его как любые действия, которые причиняют ущерб другому человеку, группе людей или животному. Если говорить о внутривидовой агрессии, то определение становится еще более кратким и должно связываться с причинением ущерба человеку или группе людей [11, c.85]. Он же акцентирует внимание на том, что необходимо различать понятия «агрессия» и «агрессивность». Если под агрессивностью понимается свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, то агрессия представляет собой определенные действия, причиняющие ущерб другому объекту. Тогда можно говорить о потенциально агрессивном восприятии и потенциально агрессивной интерпретации как об устойчивой личностной особенности мировосприятия и миропонимания» [10, с. 56]. 
     При этом заметим, что готовность субъекта к агрессивному поведению – агрессивность, рассматривается как относительно устойчивая черта личности. Уровни агрессивности определяются как научением в процессе социализации, так и ориентацией на культурно-социальные нормы, важнейшими из которых выступают нормы социальной ответственности. 
     Агрессивность может иметь качественную и количественную характеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность, как правило, обладает определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное развитие агрессивности определяет весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т.д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта социально опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а с другой, может не принимать социально опасные и неодобряемые формы [26, c.82]. 
     В житейском сознании агрессивность является синонимом «злонамеренной активности». Однако само по себе деструктивное поведение «злономеренностью» не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания, которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны. 
     Исходя из этого, можно разделить агрессивные проявления на два основных типа: мотивационная агрессия как самоценность, и инструментальная как средство, подразумевая при этом, что оба типа агрессии могут проявляться как под контролем сознания, так и вне его, и сопряжены эмоциональными переживаниями: гнев, враждебность и др. [14, c.56]. 
     Под гневом понимается эмоциональная реакция, определяемая как внутреннее напряжение, часто проявляющаяся с включением лицевой и скелетной мускулатуры. Враждебность представляет собой негативное отношение к чему-либо или к кому-либо, которое может длиться довольно долго и чаще всего характеризуется как вербальное поведение, реализуемое в отсутствии объекта агрессии. Рассмотрим виды агрессивности. Различают агрессивность недифференцированную, локальную, враждебную и жестокую. 
     Агрессивность недифференцированная, которая характеризуется, прежде всего, отсутствием предмета агрессии. Как правило, это несильное проявление агрессии, выражающееся в криках, скандалах по любому поводу и с самыми различными людьми, будь то товарищи по работе, соседи, члены семьи, знакомые и малознакомые люди, причем в каждой ситуации почти всегда разные.
      Агрессивность локальная характеризуется доминированием предмета конфликта, предмета агрессии. Здесь несколько большая выраженность агрессивности: субъект допускает, что при вмешательстве другого человека в его личную жизнь, его интересы, последнего можно и ударить, и словесно оскорбить, и осмеять при народе. В этом случае присутствует самооправдательная позиция субъекта, так как в конфликтной ситуации он пытается вначале предотвратить агрессивные действия, если же это не дает должного результата, то легко переходит к ним. Степень общего раздражения выражена меньше, чем в предыдущем подпункте. 
     Агрессивность враждебная. Под такими агрессивными проявлениями понимаются действия личности, носящие позиционный характер, отражающие мировоззренческую позицию. Такая враждебность характеризуется оппортунистической направленностью, демонстративным невмешательством в действия, непризнанием авторитетов, начальства и т.д. Она может проявляться в таких эмоциях как злость, ненависть, зависть. К этому подтипу можно отнести действия личности, которая открыто проявляет свое враждебное отношение, но не стремится к столкновению сторон. Реальная физическая агрессия может быть и не очень выраженной. 
     Агрессивность жестокая представляет собой крайнее проявление агрессивности: причинение физического вреда, нанесение психической травмы. Такое проявление агрессивности может исходить из враждебных позиций личности по отношению к окружающим вообще либо реализовываться по отношению к конкретным лицам. 
     Таким образом, различие понятий агрессия и агрессивность ведет к важным следствиям. С одной стороны, не за всякими агрессивными действиями субъекта действительно стоит агрессивность личности. С другой стороны, агрессивность человека вовсе не всегда проявляется в явно агрессивных действиях [20, c.52]. 
     Проявление или не проявление агрессивности как личностного свойства в определенных актах поведения всегда является результатом сложного взаимодействия трансситуативных и ситуативных факторов. Причем имеют место быть агрессивные действия неагрессивной личности, первопричиной этих действий в этом случае является фактор ситуации. 
     Несмотря на различия в определении понятия агрессии у разных авторов, идея причинения ущерба (вреда) другому субъекту присутствует практически всегда. 
     Говоря о сущности агрессивности как свойства личности, мы выделяем наличие деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Причем деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.
     
     
1.2 Особенности старшего подросткового возраста

     В подростковом возрасте возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. Психология воспитания подростка рассматривается в работах Д.И. Фельдштейна, Ю.П. Сокольникова, Т.В. Козинцевой, М.В. Гамезо, Р.С. Немова и др.
     В отечественной литературе существует несколько вариантов определения ведущей деятельности подростков. Д.Б. Эльконин выделял интимно-личностное общение, Д.И. Фельдштейн - общественно полезную деятельность, В.В. Давыдов - общественно значимую деятельность. К особенностям становления личности в старшем подростковом возрасте (14-15 лет) относятся: социально значимая деятельность, образующая ядро развития личности, развитие самосознания, ценностных ориентаций, мотивации и интимно-личностное общение.
     Подростковый возраст - трудный период психического развития; он труден не только для самого подростка, но и для общающихся с ним. В подростковый период происходит расширение жизненного пространства ребенка как в географическом смысле (интерес к путешествиям и т.п.), так и в смысле социального окружения. Но самая существенная трансформация жизненного пространства, как отмечает Д.И. Фельдштейн, происходит во временном измерении. Впервые появляется будущее как психологический детерминант личности. С возрастом жизненная перспектива увеличивается, и это становится одним из фундаментальных факторов развития личности [26, c.63].
     В подростковом возрасте возникает и развивается особая форма общения - интимно-личностная. Задача общения заключается в выяснении и усвоении элементарных норм товарищества, дружбы. Здесь же намечается разделение деловых и личных отношений, которое закрепляется к старшему школьному возрасту [10, c.58].
     Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости, сенситивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Один из ведущих исследователей подростничества Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопознания и самоопределения как активно действующего субъекта определяется трансформацией общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на смену друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество» [3, c.123].
     Главная ценность старшего подростка - система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности.
     Показательно для старшего подросткового возраста и отношение к авторитету. Если ранее авторитет учителя не менее значим, чем авторитет семьи, то для старшего подростка проблема авторитета взрослого не самоочевидна. С одной стороны, позиция подростка «я - взрослый» как бы противопоставляет его взрослым, с другой - их авторитет остается важным фактором его жизни. Сохранению авторитета взрослого (учителя) способствует: неизменность общественного положения подростка, он был и остается учеником, школьником; его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями выступают в роли воспитателя; отсутствие у подростка умения действовать самостоятельно [2, c.59].
     Поведение и деятельность старшего подростка во многом определяются особенностями самооценки. Так, при завышенной самооценке у него часто возникают конфликты с окружающими. Самооценка оказывает влияние на самовоспитание подростка. Оценивая свои особенности и возможности по сравнению с другими, он может намечать программу самовоспитания.
     Несколько иначе в этом отношении выглядит подросток, который устанавливает связь между особенностями личности и своими поступками. Однако и у него нет еще обобщенного и устойчивого представления о себе. Он еще не может отделить существенное от несущественного в своем поведении и характере. Самовоспитание подростка не принимает самостоятельного характера, остается ситуативным. Центральным в этом плане является специфика нравственного развития личности, а именно [12, c.49]: пересмотр ценностных представлений (родители как образец для подражания отступают на задний план, идет созревание собственного «Я»); в процессе когнитивного развития ценностные представления приобретают абстрактную значимость и силу, формируется собственная иерархия ценностей, которой начинают подчиняться процессы принятия решений и поведения; с одной стороны, сложные и противоречивые процессы переноса функции образца с родителей на референтную группу, с другой - сохранение системы ценностей, усвоенных в детстве, в группе «равных по положению»; после тревог, протеста, мятежа подростки признают большинство ценностей, характерных для ее культурного окружения; наконец, на первый план выступает принцип взаимности моральных обязательств, который означает формирование особых способностей - применение к себе самому тех же критериев оценки, что и к другим; использование общих принципов как основы нравственного поведения и оценка по ним как себя, так и других; способность учитывать потребности и интересы окружающих в той же степени, как свои собственные.
     Половое созревание рассматривается как центральный психофизиологический процесс периодов подростничества и юношества.
     Полоролевое поведение, по мнению психологов [23, c.100], зависит от многих факторов: от особенностей физического и гормонального развития, интеллектуального и эмоционального развития, от психосоциальных обстоятельств. Возрастает интерес к противоположному полу, осуществляется специфическая психосексуальная деятельность (ухаживание, состязания и поединки у мальчиков, интерес к нарядам и домашнему хозяйству у девочек).
     Несомненно, что особенности поведения и взаимоотношений школьников в период полового созревания являются важной составляющей в структуре их психологической готовности к вступлению во взрослую жизнь, т.е. в формировании таких способностей и потребностей, которые позволяют достаточно успешно реализовать себя на гражданском поприще, в трудовой деятельности, в семейной жизни.
     Многое в поведении старших подростков зависит от того, как они представляют свою половую роль. Наряду с подлинными увлечениями во взаимоотношениях юношей и девушек много надуманного. При этом представления о будущем браке не выходит за пределы представлений о беременности и ребеночке в коляске [5, c.88].
     Игровой характер подростковых ухаживаний очевиден. Собственные переживания, воспринимаемые в свете стереотипной половой роли, на первых порах иногда важнее, чем объект привязанности. Отсюда постоянная оглядка на мнение сверстников собственного пола, подражательность, хвастовство действительными, а чаще мнимыми «победами» и т. д. Влюбленности часто напоминают эпидемии: стоит появиться в классе одной паре, как влюбляются все, а в соседнем классе спокойно [11, c.26].
     Таким образом, для формирования образа родительства в старшем подростковом возрасте заложены как положительные предпосылки (активное формирование эмоционально-ценностной сферы, повышенный полоролевой интерес, стремление к самореализации во взрослой жизни, интерес к своему будущему), так и опасности - снижение авторитета взрослого, в сфере межличностных отношений подверженность мнению сверстников, а не общепризнанному и даже своему. Все описанные выше особенности необходимо учитывать, обращая внимание в т.ч. и на индивидуальные особенности каждого подростка.

1.3 Специфика проявления агрессии в старшем подростковом возрасте

     Агрессивное поведение представляет собой не только проблему личности, но и социальную проблему. В последние десятилетия проблема подростковой агрессии приобрела высокую социальную значимость и научную актуальность. Процессы индивидуализации личности и ослабления групповых связей способствовали росту различных отклонений в поведении подростков.
     В настоящее время проблема агрессивности в поведении подростков особенно актуальна. Этот факт подтверждается многочисленностью исследований, посвященных изучению агрессивности [1, c.24].
     С точки зрения современных исследователей, агрессивность рассматривается как свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, а также в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого человека как враждебное [7, c.77].
     Агрессивность является предметом исследования ученых: Р. Бэрона, К. Бютнера, А. Бандура, Дж. Долларда, К. Лоренца, Ю.Б. Можгинского, А. Налчаджяна, А.А. Реана, Т.Г. Румянцевой, Д. Ричардсона, Ф.С. Сафуанова, Л.М. Семенюк, З.Фрейда, Э. Фромма, И.А. Фурманова, Х. Хекхаузена, К. Хорни и др.
     Повышенный интерес к проблеме проявления агрессивности отчасти вызван возрастанием общего числа агрессивных проявлений среди несовершеннолетних, как на индивидуальном, так и на социальном уровне.
     Агрессивное поведение наиболее ярко проявляется в подростковом возрасте, так как данный возрастной период является сенситивным возрастом для проявления агрессивности. Этот факт находит подтверждение в эмпирических данных, которые отражают наличие наибольшей степени выраженности показателей враждебности и агрессивности, склонности к высокой интенсивности проявления вербальных и физических форм агрессии, которые при комплексном рассмотрении обнаруживают особенности агрессивности у подростков [8, c.55].
     Анализ, проведенный, М.Л. подтверждает тот факт, что проявления агрессивного поведения наиболее ярко выражены в подростковом возрасте. Отчасти это объясняется наличием ряда причин: в подростковом возрасте уже сформированы основные свойства личности, которые к этому времени отличаются  достаточной степенью устойчивости, в число данных свойств входит и   оказывающая  влияние на соответствующих форм у подростка; во-вторых, эмоциональная чувствительность и психо-эмоциональная неуравновешенность, подростковому возрасту, определяет характер импульсивных в состав входят и  агрессивные; в-третьих, именно в этом проявление агрессии в вербальной и физической форме считается наиболее успешной формой разрешения конфликтов, которое признается в среде сверстников и приобретает для подростка высокую значимость. В эти факторы максимальное влияние на   и поддержание агрессивности подростков [15, c.89].
     В подростковом ребёнок в силу характерных особенностей психического развития и социальных условий проявляет которая по выраженности превышает, по мнению С.Н.  агрессивность взрослых [13, c.56].
     Основными причинами возникновения и проявления агрессивности ученые считают следующие:
     - изменения прежних взглядов на окружающий мир и отношения к самому себе, которые могут приобретать форму психологического кризиса (Д.И. Фельдштейн);
     - потребность в самоутверждении (Н.Г. Самсонова);
     - принятие агрессии в подростковых сообществах, в которых особое внимание уделяется демонстрации агрессивных форм поведения (Е.В. Первышева);
     - защита себя и других (В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг);
     - конфликты между уровнем притязаний и реальным положением подростка в обществе (А.А. Реан, С.Н. Ениколопов).
     Таким образом, причины проявления агрессивности могут быть разными, так же как и её роль в поведении подростка, однако многие исследователи (Л.М. Семенюк, А.А. Реан, И.А. Фурманов) обращают внимание на тот факт, что к четырнадцатилетнему возрасту степень интенсивности агрессивных действий и частота их проявлений должна снижаться. На смену агрессивным способам разрешения конфликтов должны все чаще применяться неагрессивные способы разрешения конфликтных ситуаций, таким образом, постепенно должен происходить переход к более социализированным формам проявления агрессивности: от физической формы к вербальной, косвенной и к негативизму [16, c.45].
     На протяжении последнего десятилетия при проведении научных исследований было зафиксировано наличие данной тенденции. Наряду с тем, что в настоящее время ученые подчеркивают не только постепенное снижение уровня агрессивности при переходе от подросткового к старшему подростковому возрасту, отмечается также тот факт, что во внешнем проявлении агрессивности возникают качественные изменения в сторону вербальных форм проявления агрессии.
     Так, например, в работе Н.А. Саблиной говорится о том, что у среднестатистического подростка отмечается высокая вероятность проявления вербальной агрессии при наличии высоких значений показателя чувства вины.
     Мельниковой М.Л.  было показано, что для подростков с просоциальными формами поведения свойственно проявление агрессии в латентной (скрытной, косвенной) форме и через негативизм.
     Д.И. Пономарёва, в ходе тщательного изучения выраженности различных форм агрессии в поведении подростков, выделила вербальную, физическую агрессию, негативизм и чувство вины, которые принимали у испытуемых высокие значения по уровням средний и выше среднего.
     Т.В. Бурминской было показано, что к четырнадцатилетнему возрасту в поведении подростка начинает преобладать вербальная форма агрессии и негативизм, а выраженность физической агрессии постепенно снижается.
     Если для поведения подростка характерна высокая интенсивность агрессивных проявлений, отмечается преобладание в поведении физических форм агрессии, то можно говорить о социальной дезадаптации личности, нарушении процесса социализации в целом [4, c.44].
     При этом высокая интенсивность агрессивных проявлений может быть обусловлена рядом факторов. Согласно исследованиям Rae – Grant, Thomas и др., факторы можно разбить на три категории: личностные факторы (темперамент, конституционные и характерологические свойства личности), семейные факторы (недостаток, либо неэффективность родительского воспитания, чрезмерный контроль со стороны родителей, конфликтные взаимоотношения родителей, применении в отношении детей жестоких форм воспитания, невыполнение родительских обязанностей), факторы социального окружения вне семьи (социальное отвержение, присоединение к отрицательной группе  сверстников, социальная депривация, иллюстрация насилия в средствах массовой информации).
     По мнению И.Б. Бойко, большее влияние на увеличение интенсивности агрессивных проявлений оказывают следующие факторы: социальное неблагополучие, включающее в себя плохие внутрисемейные взаимоотношения; отсутствие одного или двух родителей; алкоголизм и конфликтность в семье; применение авторитарных методов воспитания с элементами насилия; негативное влияние на подростка девиантных групп [2, c.17].
     Следует отметить, что данные факторы редко встречаются по отдельности, чаще всего повышенная агрессивность подростка обусловлена многими факторами, которые тесно взаимосвязаны между собой, определяя тем самым индивидуальные черты в характере проявления агрессии со стороны подростка.
     Таким образом, агрессивность подростков – это, с одной стороны, поведение личности, с другой стороны – социальная проблема. Анализ причин, лежащих в основе разнообразных форм агрессивного поведения подростков необходим для разработки мер по их профилактике.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по анализу проявления агрессии в старшем подростковом возрасте

2.1.Диагностика начального уровня агрессивности у подростков

     Изучая агрессивное поведение подростков, мы провели экспериментальное исследование на базе СШ №1 города Петропавловск. В эксперименте приняли участие учащиеся 9-11 классов в количестве 50 человек.
     Для того, чтобы вести работу по профилактике и предотвращению агрессивного поведения среди учащихся нами было проведено анкетирование по методике А.Н. Орел «Определение склонности к отклоняющемуся поведению». Целью данного анкетирование на констатирующем этапе эксперимента стало выявление детей, склонных к агрессивному поведению и формированию из них группы, в которой проводилась тренинговая работа на этапе формирующего эксперимента.
     Методика А.Н. Орел диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП) является стандартизированным тест-опросником, предназначенным для измерения готовности (склонности) подростков к реализации различных форм отклоняющегося поведения. Опросник представляет собой набор специализированных психодиагностических шкал, направленных на измерение готовности (склонности) к реализации отдельных форм отклоняющегося поведения.
     Методика предполагает учет и коррекцию установки на социально желательные ответы испытуемых.
     Шкалы опросника делятся на содержательные и служебную. Содержательные шкалы направлены на измерение психологического содержания комплекса связанных между собой форм, девиантного поведения, то есть социальных и личностных установок, стоящих за этими поведенческими проявлениями.
     Служебная шкала предназначена для измерения предрасположенности испытуемого давать о себе социально-одобряемую информацию, оценки достоверности результатов опросника в целом, а также для коррекции результатов по содержательным шкалам в зависимости выраженности установки испытуемого на социально-желательные ответы.
     Учащимся предлагался ряд утверждений, которыекасаются некоторых сторон жизни, характера, привычек. Участникам эксперимента предлагалось прочесть утверждения и решить, верно ли данное утверждение по отношению к ним. Если верно, то на бланке ответов рядом с номером, соответствующим утверждению, в квадратике под обозначением «да» поставить крестик или галочку. Если оно неверно, то поставить крестик или галочку в квадратике под обозначением «нет». Если учащийся затруднялся ответить, то ему предлагалось постараться выбрать вариант ответа, который все-таки больше соответствует его мнению. 
     Перед преступлением к ответам, учащимся была дана установка, что здесь не может быть «плохих» или «хороших», «правильных» или «неправильных» ответов. Предлагалось очень долго не обдумывать ответы, так важна первая реакция на содержание утверждений. Перед учащимися была поставлена задача отнеситесь к работе внимательно и серьезно. Небрежность, а также стремление «улучшить» или «ухудшить» ответы приводят к недостоверным результатам. В случае затруднений предлагалось еще раз прочитайте инструкцию или обратитесь проводящему тестирование. 
     Опросник состоит из 108 вопросов для девушек и 98 вопросов для юношей.
     Результаты анкетирования по методике Орёл А.Н. представлены в приложении 1 в таблицах, разбитых на 7 шкал.
     Шкала № 1установки на социальную желательность(служебная шкала)
     Данная шкала предназначена для измерения готовности испытуемого представлять себя в наиболее благоприятном свете с точки зрения социальной желательности.
     Показатели от 50 до 60 Т-баллов свидетельствуют об умеренной тенденции давать при заполнении опросника социально-желательные ответы. Показатели свыше 60 баллов свидетельствуют о тенденции испытуемого демонстрировать строгое соблюдение даже малозначительных социальных норм, умышленном стремлении показать себя в лучшем свете, о настороженности по отношению к ситуации обследования.
     Результаты, находящиеся в диапазоне 70-89 баллов, говорят о высокой настороженности испытуемого по отношению к психодиагностической ситуации и о сомнительной достоверности результатов по основным шкалам. О восприятии ситуации как экспертной одновременно с умеренно высокими показателями по шкале № 1 также свидетельствует их резкое понижение по основным диагностическим шкалам и повышение по шкале женской социальной роли.
     Для мужской популяции превышение суммарного первичного балла по шкале социальной желательности значения 11 первичных баллов свидетельствует о недостоверности результатов по основным шкалам.
     Показатели ниже 50 Т-баллов говорят о том, что испытуемый не склонен скрывать собственные нормы и ценности, корректировать свои ответы в направлении социальной желательности.
     Как видно в приложении среди учащихся 9 А класса все показатели по 1 шкале ниже 50 баллов, что свидетельствует о том, что испытуемые не склонныскрывать собственные нормы и ценности, корректировать свои ответы в направлении социальной же.......................