Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста, воспитывающих в семьях разных типов

    Введение
     Актуальность темы выпускной квалификационной работы обусловлена тем, что семья является одним из важнейших факторов психического и личностного развития ребенка. Ошибки и просчеты воспитания детей дошкольного возраста  могут оказаться невосполнимыми и проявиться позднее в асоциальном поведении, в трудностях адаптации, в различных отклонениях в развитии их личности. Под влиянием семьи к 5 - 6 годам у ребенка формируются основные личностные особенности: закрепляется характерный для него стиль эмоционального реагирования, складываются основы характера и важнейшие показатели психологического пола. Все зависит от соотношения «хорошего» и «плохого» в ребенке, процент которого определяется отношениями ребенка с родителями и его впечатлениями об этих отношениях. 							Сегодня семья, как социальный институт  претерпевает существенные изменения: осуществляется переход от традиционной модели семьи к новой, меняются виды семейных отношений, снижается стабильность семейно-брачных отношений, что влечет за собой рост числа разводов; снижается рождаемость при одновременном увеличении детей, рожденных вне брака; сокращается свободное время родителей из-за необходимости поиска дополнительных источников дохода; увеличивается число родителей, имеющих вредные привычки и ведущих аморальный образ жизни. В рамках этих кризисных моментов укорачивается период полноценной и оптимальной семейной социализации, ослабляется роль родительского авторитета, нарушаются ценности устойчивой полной семьи как социального института. В целом это приводит к тому, что семья утрачивает свой воспитательный потенциал и увеличивается негативное влияние родителей.  Как следствие у ребенка возникают  и развиваются такие  негативные черты личности, как упрямство, тревожность, лживость, агрессивность и др. 				Особенности негативного влияния родительско-детских отношений на формирование личности дошкольника в определенной степени детерминированы типом семьи, однако они остаются недостаточно изученными. Поэтому необходимо изучение научно-теоретических основ проблемы влияния семьи на развитие ребенка старшего дошкольного возраста, выявление общих и частных факторов негативного влияния на детей через родительско-детские отношения, объективно определяемых типом семьи. Разработка программы психологической помощи семьям и создание условий нивелирования ее негативного влияния позволит объединить в единый комплекс названные проблемы. Необходимость их разработки усиливается, с одной стороны, возрастанием количества факторов (социальных и психологических), отрицательно влияющих на систему отношений в семье, а с другой стороны, отсутствием программ и технологий психологической помощи семье. Отсутствие в педагогической психологии специальных исследований в вышеуказанном направлении, а также особая практическая значимость обозначенного круга проблем, побудили нас к проведению настоящего исследования.								Степень научной разработанности темы. Проблема  влияния семьи, как ближайшего окружения ребенка на становление важнейших психологических черт личности широко изучена в трудах зарубежных исследователей: Э. Бронфенбреннер, Дж. Боулби, А. Бандура,  Д. Винникотт, М. Клейн, П. Криттенден, А. Фрейд, М. Эйнсворт,  Э. Эриксон и др. А так же отечественных ученых: Л. И. Божович, Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М.И. Лисина Д.Б. Эльконин и др. Данные исследователи отмечали, что в семье ребенок приобретает первый опыт социального и эмоционального взаимодействия. Тип семьи, где воспитывается ребенок, оказывает существенное влияние на формирование мировосприятия ребенка. 		В современной психологии сформировалось два направления, рассматривающих по-разному роль семьи как фактора, влияющего на развитие личности ребенка. Так, собственно психологические исследования рассматривают семью как фактор позитивного влияния (О.Л. Зверева, М.И. Лисина, Т.А. Маркова,  и др.), психотерапевтические - как фактор негативного влияния (М.И. Буянов, А. И. Захаров, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис, и др.). Анализ свидетельствует о недостаточном внимании исследователей к вопросам негативного влияния семьи на личностное развитие ребенка дошкольника и  коррекции негативных черт личности. В современных условиях возникло серьезное противоречие между необходимостью такой работы и невозможностью педагогами детского сада ее осуществлять, в связи с отсутствием методик и четкой коррекционной программы. 											Объект исследования – психологические особенности дошкольников, воспитывающихся в семьях разных типов. 			
     Предмет исследования – психологические особенности развития дошкольника.
     Цель выпускной квалификационной работы – изучить психологические особенности  детей старшего дошкольного возраста, воспитывающих в семьях разных типов.    						Данная цель обусловила постановку и решение следующих задач: 		- изучить личность дошкольника как психолого –  педагогическую проблему;													- охарактеризовать  психологические особенности развития  личности дошкольника;												- выявить типы семей и их особенности;							- провести эмпирическое исследование процесса развития дошкольника 	в семье различного типа;									- разработать практическую  программу психологического обследования  детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся 	 в семьях разных типов											- выявить основные условия успешного процесса развития дошкольников в семье.	
          В выпускной квалификационной работе были использованы следующие методы исследования: организационные (сравнительный, комплексный); биографический (анализ    анамнестических    сведений, изучение медико-педагогической документации); эмпирический (наблюдение); психолого-педагогические (беседа, тесты).			Гипотеза исследования. Мы предположили, что психическое развитие детей старшего дошкольного возраста в определенной степени детерминировано типом семьи. При воспитании ребенка в неблагополучной семье у детей повышается уровень агрессивности. Реализация программы психолого – педагогического сопровождения такой семьи позволит существенно снизить уровень агрессивности ребенка дошкольника.	Практическая значимость заключается в том, что результаты выпускной квалификационной работы могут быть использованы в дошкольной педагогике и психологии, социальной работе, с семьями разного типа, в работе детских дошкольных учреждений, центров медико-психолого-педагогической реабилитации семьи.								Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.
     



    
    
    
    Глава 1 Теоретические аспекты исследования развития личности дошкольника в семьях разных типов
     1.1. Личность дошкольника, как психолого – педагогическая проблема
          Попытки изучения личности дошкольников  имеют длительную историю, так как на протяжении всего пути развития человеческого общества стояла проблема воспитания подрастающего поколения. 









Рисунок 1 – Этапы изучения личности дошкольника в отечественной педагогике и психологии (составлен автором по источнику[4])
           В  России во второй половине XIX века  выразителями передовых взглядов психолого-педагогических основ выступили Н. В. Шелгунов [67], К. Д. Ушинский [60], П. Ф. Лесгафт [42], В. М. Бехтерев [9], А. Ф. Лазурский [40], В. П. Кащенко [29] и др., которые указали на необходимость изучения личности ребенка.											Познать ребенка, как писал К. Д. Ушинский, возможно только при разработке плана воспитания целостной личности, изучением которой должны заниматься все науки о человеке в комплексе. К. Д. Ушинскому удалось создать целую программу изучения личности, в которой «главным было узнать ребенка в действительности со всеми его слабостями и достоинствами» [60, с. 123].  Важнейшим положением в работе К. Д. Ушинского явилось указание на необходимость изучения ребенка в условиях активной деятельности, в общении с товарищами[60, с. 125].				Если К. Д. Ушинский выдвинул идею о необходимости изучения детей и наметил основные положения ее исследования, то П. Ф. Лесгафт предпринял первую попытку обобщения своих наблюдений за характерами отдельных школьных типов. Хотя им не были учтены особенности личности в целом, а лишь общественная направленность, мотивы деятельности, относящие детей к тому или иному типу, тем не менее, ему удалось выявить на эмпирическом уровне основные личностные свойства, которые формируются в результате педагогического взаимодействия ребенка с родителями, воспитателями и объективными условиями окружающей среды.	П. Ф. Лесгафт ввел в педагогическую науку четкие разграничения центральных понятий, характеризующих личность на разных уровнях ее организации, таких как темперамент, тип, характер. Однако самая большая заслуга П.Ф. Лесгафта состоит в том, что он сумел через описание наиболее характерных признаков того или иного типа личности выделить отклонения в личностном  развитии детей [42, с. 99]								А. Ф. Лазурский [40] сделал шаг вперед в изучении личности, разработав конкретные методы ее изучения, основанные на естественном эксперименте. В основании его классификации лежит критерий уровня активности приспособления личности к среде. Таким образом, А. Ф. Лазурский расширил поле характерных для человеческого проявления качеств и свел их к определенным личностным свойствам, где каждое качество сочетается с одним из свойств в соответствующем своеобразии, выделяя личностные особенности.									Русский врач и педагог В. П. Кащенко, изучая личность, пытался обнаружить такой социальный показатель, который давал бы оценку значимых, развиваемых у личности школьника отдельных качеств и целых свойств, характеризующих их с точки зрения нормального или аномального нравственного развития. Он считал, что при изучении личности ребенка нужно знать ее отклонения, которые отражались бы в объективных показателях. [29, c. 105]. Слабость методологических основ В. П. Кащенко - в ошибочности выдвинутых им положений о передаче по наследству не только биологических, но и социальных, нравственных качеств. 					Значительный интерес представляют для современной практики исследования П. П. Блонского, который сумел наравне с личностью ребенка, имеющего отклонения в воспитании, показать и нормально развивающегося дошкольника. К числу признаков, характеризующих такого ребенка, он относил многосторонность интересов, способность увлекаться одновременно многим, творческое решение поставленных задач, хорошее развитие речи, умение общаться с людьми, инициатива и т. д[10,c. 16]. 
      
      
      
      
      
      
      
      
         Рисунок 2 - Классификация дошкольников, имеющих отклонения в воспитании П. П. Блонского  (составлен автором по источнику[10])
      Это позволило создать ему оригинальную классификацию, в основу которой были положены причины, приводящие к отклонению в поведении. Типическое распределение таких учащихся дает возможность правильно организовать педагогическое воздействие на них. Среди детей, имеющих отклонения в воспитании, П. П. Блонский различал: (рис.2)			Интересными являются, предложенные П. П. Блонским   план и программа изучения ребенка. План изучения ребенка предусматривал следующие моменты: анкетирование (анамнез); тестирование (сравнение со стандартами массового ребенка); диагноз; этиологический анализ; педагогический рецепт[10, с. 16].									Наряду с созданной классификацией, типологизирующей дошкольников по определенным признакам, имеющей важное значение для практики того времени и отчасти настоящего, следует также отметить важность накапливаемого опыта изучения личности учащихся в процессе перевоспитания и выделения из него методологических принципов и приемов. Так, например, С. Т. Шацкий, строя свою концепцию изучения личностных качеств школьников, выдвинул следующие положения: «дошкольники должны изучаться в главных сферах своей жизнедеятельности, в таких как игра, труд, спорт, искусство, участие в общественной деятельности и т. д.; в процессе изучения деятельности дошкольников необходимо учитывать возрастные особенности; в ходе изучения детей нужно стремиться к тому, чтобы понять их внутренний мир, а не пытаться истолковать их поведение только с позиции взрослого человека» [66, с. 144].													Большое значение для современной теории воспитания имели практические советы и положения А. С. Макаренко, основанные на его богатом опыте. Он предупреждал бравшихся за изучение личности, что, сталкиваясь с трудновоспитуемыми детьми, педагог всегда имеет дело «не столько с дефектностью личности, сколько с дефективностью отношений». Отсюда понятно его стремление к изучению нравственного развития ребенка через исследования отношений личности и коллектива. [45, с. 88]. А. С. Макаренко впервые указал на необходимость оценки личности через общественные, т. е. социальные критерии, которые в последующем, разрабатывались отечественными учеными.							В 30 – х гг. ХХ века  с  момента издания постановления ЦК ВКП(б) «О психологических извращениях в системе Наркомпроса» от 4 июля 1936 года прекращается практическое изучение личности дошкольников и начинается теоретическое. Новый этап исследования личности был положен работами В. Н. Мясищева [46], Л. С. Выготского [16], А. Н. Леонтьева [41], Л. В. Занкова[23] , и других.											В работах В. Н. Мясищева проводится разграничение детей, подлежащих воспитанию, перевоспитанию и лечению. Он указал на то, что необходимо отличать «чистых» психоневротиков от социально запущенных детей с «трудным характером». [46, с. 90].							В работах Л. С. Выготского мы находим новую концепцию личности, основанную на понимании закономерностей ее развития, с помощью которых можно отличить личность нормального ребенка от асоциального. [16, с. 55].	Результаты исследований, проведенных психологами, способствовали изучению основных механизмов формирования личности. Педагогами были предложены критерии в определении уровня воспитанности дошкольников. Были намечены пути прогнозирования отклонений в личностном развитии дошкольника как важнейшего средства профилактики и организации процесса воспитания. Разработаны также основные стадии распознавания отклонений в уровне воспитания детей. 								Таким образом, отечественные ученые пришли к единому выводу изучение личности дошкольника должно носить комплексный характер. Исследования должны вбирать в себя философские, медицинские и криминологические аспекты. Подойти к такому пониманию изучения личности дошкольников стало возможным благодаря тому, что теоретическая мысль и практическая деятельность по воспитанию и перевоспитанию детей прошли сложный и противоречивый путь. Глубокими исследованиями выдающихся деятелей русской педагогики были созданы теоретические основы психолого-педагогического изучения и воспитания дошкольников.
     1.2. Характеристика психологических особенностей личности дошкольника
     Анализ теоретических и экспериментальных исследований педагогов и психологов дает понимание дошкольного детства как особого этапа в становлении человеческой личности. А.С. Белкин[7], Л.И. Божович[11], Л.С. Выготский[16], П.Я. Гальперин[21], А.В. Запорожец[22], И. А. Зимняя[24], А.Н. Леонтьев[41], С.Л. Рубинштейн[52], Д.Б. Эльконин[70], и другие доказали, что именно в этот период в процессе личностного роста формируются и дифференцируются многие психические свойства, качества и способности, имеющие непреходящую ценность и в значительной степени определяющие ход дальнейшего развития. 							Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.		Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению[11, с. 160].					Развитие пространственных представлений ребенка к 5-6 годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.  											В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств  предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления – наглядно-схематическое мышление[19, с. 133]. Отражение достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении затаи схематические изображения. «Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений.      Приобретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями». 											В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 5-6 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития. Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени[30, с. 99].									 Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более, младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив – «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенною эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.	Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок дня оценки себя и окружающих людей[58, с. 170].					Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка65-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать.							Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю. Кулагина выделяет два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений. В дошкольном возрасте учебная деятельность не является ведущей: во взаимоотношении с игрой последняя имеет доминирующее значение. В этом возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности: учение в дидактической игре[39, с. 160]. Ребёнок 5-6 лет стремится познать себя и другого человека как представителя общества (ближайшего социума), постепенно начинает осознавать связи и зависимости в социальном поведении и взаимоотношений людей. В 5-6 лет дошкольники совершают положительный нравственный выбор (преимущественно в воображаемом плане). В этом возрасте в поведении дошкольников происходят качественные изменения – формируется возможность саморегуляции, т.е. дети начинают предъявлять к себе те требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми.			Ребёнок эмоционально переживает не только оценку его поведения другими, но и соблюдение им самим норм и правил, соответствие его поведения своим морально-нравственным представлениям. Однако соблюдение норм (дружно играть, делиться игрушками, контролировать агрессию и т.д.), как правило, в этом возрасте возможно лишь во взаимодействии с теми, кто наиболее симпатичен, с друзьями[16, с. 98].		В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребёнка о себе. Эти представления начинают включать не только характеристики, которыми ребёнок наделяет себя настоящего в данный отрезок времени,  но и качества, которыми он хотел бы или, наоборот, не хотел бы обладать в будущем, и существуют пока как образы реальных людей или сказочных персонажей («Я хочу быть таким, как Человек-паук», «Я буду, как принцесса» и т.д.). 									В 5-6 лет у ребёнка формируется система первичной гендерной идентичности, поэтому после 6 лет воспитательные воздействия на формирование его отдельных сторон уже гораздо менее эффективны. В этом возрасте дети имеют дифференцированное представление о своей гендерной принадлежности по существенным признакам (женские и мужские качества, особенности проявления чувств, эмоций, специфика гендерного поведения).  	 Более совершенной становится крупная моторика.  К 5 годам они обладают довольно большим запасам представлений об окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и экспериментировать. Представления об основных свойствах предметов ещё более расширяются и углубляются. Ребёнок этого возраста уже хорошо знает основные цвета и имеет представления об оттенках (например, может показать два оттенка одного цвета: светло-красный и тёмно-красный). Дети шестого года жизни могут рассказать, чем отличаются геометрические фигуры руг от друга[36, с. 200]. Для них не составит труда сопоставить между собой по величине большое количество предметов: например, расставить по порядку семь – десять тарелок разной величины и разложить к ним соответствующие количество ложек разного размера. Возрастает способность ребёнка ориентироваться в пространстве.		Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20-25 минут вместе с взрослым. Ребёнок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задаётся взрослым (отобрать несколько фигур определённой формы и цвета, найти на картинке изображения предметов и заштриховать их определённым образом)[44, с. 170].			Возраст 5-6 лет можно охарактеризовать как возраст овладения ребёнком активным (продуктивным) воображением, которое начинает приобретать самостоятельность, отделяясь от практической деятельности и предваряя её. Образы воображения значительно полнее и точнее воспроизводят действительность. Ребёнок чётко начинает различать действительное и вымышленное. Действия воображения – создание и воплощение замысла – начинают складываться первоначально в игре. Постепенно дети приобретают способность действовать по предварительному замыслу в конструировании и рисовании. 				В старшем дошкольном возрасте активно развиваются планирование и самооценивание трудовой деятельности (при условии сформированности всех других компонентов детского труда). Освоенные ранее виды детского труда выполняются качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов рунного труда.							В процессе восприятия художественных произведений, произведений музыкального и изобразительного искусства дети способны осуществлять выбор того (произведений, персонажей, образов), что им больше нравится, обосновывая его с помощью элементов эстетической оценки[59, с. 141]. Они эмоционально откликаются на, те произведения искусства, в которых переданы понятные им чувства и отношения, различные эмоциональные состояния людей, животных, борьба добра со злом. 						В старшем дошкольном возрасте устанавливаются связи между художественным образом и средствами выразительности, формируются эстетические оценки и суждения, проявляется некоторая эстетическая избирательность.											В продуктивной деятельности дети также могут изобразить задуманное (замысел ведёт за собой изображение). Развитие мелкой моторики влияет на совершенствование техники художественного творчества. Дошкольники могут проводить узкие и широкие линии краской (концом кисти и плашмя), рисовать кольца, дуги, делать тройной мазок из одной точки, смешивать краску на палитре для получения светлых, тёмных и новых оттенков, разбеливать основной тон для получения более светлого оттенка, накладывать одну краску на другую. Они в состоянии лепить из целого куска глины, моделируя форму кончиками пальцев, сглаживать места соединения, оттягивать детали пальцами от основной формы, украшать свои работы с помощью стеки и налепив, расписывать их. Дети конструируют по условиям, заданным взрослым, но уже готовы к самостоятельному творческому конструированию из разных материалов. У них формируются обобщённые способы действий и обобщённые представления о конструируемых ими объектах.													Таким образом,	ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно – практическая; формируются и элементы трудовой деятельности – навыки самообслуживания, труд в природе и др. Ведущим видом деятельности является сюжетно - ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов – способность целенаправленно управлять своим поведением и психическими процессами – восприятием, вниманием, памятью и др. Происходит изменение в представлении о себе, его образе – я.
     1.3. Типы семей и их особенности
     Несмотря на свою общеупотребительность, понятие семьи довольно многогранно, а его чёткое научное определение затруднено. В разное время семья являлась объектом изучения многих наук: философии, социологии, юриспруденции, педагогики, психологии. Несмотря на то, что тема нашей выпускной квалификационной работы лежит в плоскости психолого – педагогических исследований, представляется целесообразным рассмотреть понятие семьи с общетеоретических позиций.  						Русский философ Н. Бердяев видел сущность семьи в том, что она «всегда была, есть и будет позитивистским мирским институтом благоустройства, биологическим и социальным упорядочиванием жизни рода» [8, с. 123].												В толковом словаре В. Даля употребляется лишь слово «семейство», представленное несколькими значениями: «Семейство: совокупность близких родственников, живущих вместе; в тесном значении родители с детьми; женатый сын или замужняя дочь, отдельно живущие, составляют уже иную семью». [17, с. 244] В Толковом словаре Д. Н. Ушакова слово «семья» содержит два значения: как «1) Группа людей, состоящая из родителей, детей, внуков и ближних родственников, живущих вместе и как 2)Организация, группа людей, дружная и сплоченная общими интересами». [61, с. 200] 													С. И. Ожегов определяет семью как «группу живущих вместе родственников. При этом семья, люди, живущие вместе, их хозяйство, а также квартира, являются домом. Домашним считается все, что относится к дому, семье и частному быту» [48, с. 290]. 							По мнению юриста Л. А. Колпаковой, семья – это социальная группа, члены которой объединены юридическими либо фактическими брачными отношениями, отношениями родства или свойства, взаимными правами и обязанностями, вытекающими из семейных правоотношений, общностью быта и эмоционально- психологическими связями [38, с. 77].				Социолог А. Г. Харчев считает, что семью можно определить как исторически конкретную систему взаимоотношений между супругами, между родителями и детьми, как малую социальную группу, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, социальная необходимость которой обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения [63, с. 88]. А. Г. Харчев особо подчеркивает существенные основные элементы семьи: а) социально-историческую обусловленность семейных отношений и семейной организации; б) наличие в семье качественно специфических особенностей, отграничивающих ее от иных социальных образований (малочисленность семейной группы, близость родства, общность быта, взаимная моральная ответственность); в) существование семьи и ее специфическая социальная функция являются следствием объективной необходимости, связанной с организованной формой воспроизводства жизни [63, с. 90].							Таким образом, анализ различных точек зрения ученых по определению данного понятия сводится к выделению трех  групп признаков: а) философского; б) социологического; в) правового характера. 			Анализ теоретических исследований показал, что традиционно понятие семья, с точки зрения психологии  трактуется как социальный институт воспитания, где осуществляется преемственность поколений, социализация детей, что включает в себя передачу семейных ценностей и стереотипов поведения: Л.С. Выготский[16], А.А. Крылов[36], С.Г. Вешловский[44]. Не смотря на это необходимо уточнить и конкретизировать данное понятие, выявить общее и различное в его определении. 						Исследования  Ф. Адлера показывают, что не только общество в целом может повлиять на особенности семьи, но и семья вносит свой вклад в развитие и стабильность общества. Ф. Адлер считал, что семья – это «общество в миниатюре», от целостности которого, зависит безопасность всего «большого общества»[1, с. 137]. 							Рассмотренные выше взгляды на проблемы семьи находят свое отражение и в современных исследованиях. Так, в работах  А.А. Крылова термин семья определяется  как важнейший институт социализации личности [36, c. 144]. А.В. Козлова и Р.П.  Дешеулина рассматривают семью, как некую целостность, где изменение одного члена семьи ведёт к изменению всей системы. «Семья – это взаимозависимость одних членов от других: детей от родителей, родителей от бабушек и дедушек, других родственников, и наоборот.  Ни один человек не является в семье абсолютно автономным»- считают данные  авторы[33, c. 60]. О.В. Солодянкина рассматривает семью, «как начальную структуру членов общества, связанных между собой родственными отношениями, совместно живущих и несущих друг за друга моральную ответственность»[56, с. 20]. 							Анализ справочной литературы по педагогике показал, что определение понятия «семья» встречается в ней крайне редко. Оно содержится в «Педагогическом словаре» Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова. «Семья - основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью. В браке и семье отношения, обусловленные различием полов и половой потребностью, проявляются в форме нравственно-психологических отношений. Как социальное явление семья претерпевает изменения в связи с развитием общества; однако прогресс форм семьи обладает относительной самостоятельностью[37, с. 40]
     
     			
     			
      
      
      
      
      
      
      
      
      

Рисунок 1 – Классификация семей по  О. в. Солодянкиной (составлен автором по источнику[56])
           В двухтомнике «Российской педагогической энциклопедии» 1993-1999гг. под редакцией В.В. Давыдова содержится статья о семье, в которой рассматривается и педагогическая деятельность родителей; употребляются, но не объясняются смежные термины («воспитательный потенциал», «внутрисемейные отношения» и т.д.). [50, с. 150]						C целью уточнения данного понятия обратимся монографической педагогической литературе. Семья - это тот объект, который изучался в разные годы многими  отечественными педагогами: М.М. Алексеевой[3],  Н.К. Крупской[35], А.С. Макаренко[45]  Я. Корчак[30],  В.А. Сухомлннский[57],  В.Я. Титаренко[59] и  др.  					Согласно мнению данных исследователей  семья является непосредственной средой, которая формирует нравственные ценности ребенка. Следовательно, выступает одним из важнейших факторов  развития личности дошкольника, а при нарушении отношений в системе «семья-личность» - появления девиантности.
							
      
      
      
      
      
      
      
     
      Рисунок 2 – Классификация семей по социально – психологическому критерию (составлен автором по источнику[56])
    .......................