Профилактика дисграфии у первоклассников с нарушением интеллекта

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ 
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ 
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ 
«ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНО- 
ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» 
Педагогический факультет Профиль «Логопедия» 
 
«Допущен к защите» 
                                                Декан 
         Широких Оксана Богдановна « ____ »   ___________________   2017г. 
 
                                               Зав. кафедрой  
Ульянова Оксана Ивановна 
 « ____ »   ___________________   2017г. 
 
 
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА 
Профилактика дисграфии у первоклассников с нарушением интеллекта 
 
                                                   Выполнила: студент заочной формы обучения 
                                         Кирсанова Елена Викторовна             Руководитель: 
старший преподаватель  
Ульянова Оксана Ивановна  
 


Консультант: старший преподаватель  
Ткачева В.В 
 
Рецензент: 
Глазкова Е.В. 
  Коломна 2017  

Оглавление 
Введение…………………………………………………………………………2 
Глава 1. Современное состояние проблемы изучения дисграфии у детей с нарушением интеллекта 
1.1.Психофизиологическая характеристика процесса письма ……………….6 
1.2.Современные научные представления о дисграфии ……………………...10 
1.3.Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением 
интеллекта …………………………………………………………………….…15 
1. 4.Особенности нарушения письма у детей с нарушением интеллекта ..…..21 
Глава 2. Практические исследования выявления предпосылок дисграфии 
2. 1.Анализ методик выявления и коррекции дисграфии у детей с 
умственнной отсталостью…………………………………………………...….30 
2.2. Описание системы диагностических заданий 
Глава 3 . Экспериментальное изучение предпосылок нарушений письменной речи у первоклассников с нарушением интеллекта …………………………..34 3.1.Проведение и анализ констатирующего эксперимента………………..….40 
3. 2.Формирующий эксперимент…………………………………………….….47 
3.3. Контрольный 
этап…………………………………………………………………………….….49 
3.4.Анализ результатов контрольного эксперимента…………………...…….53 
Заключение……………………………………………………………………….56 
Список литературы…………………………………………………………...….60 

Введение
     Актуальность. Наиболее  и целенаправленная коррекция  и психического развития  с умственными отклонениями  одним из  условий эффективности  работы, обеспечения  детей к обучению  и школьной адаптации в  а также служит  вторичных отклонений в  аномального ребёнка. 
     Значимость  профилактики дисграфий  тем, что у  с нарушением интеллекта  определённые особенности  речевых и неречевых  и процессов, связанных с  письмом. Вместе с  в специальной литературе  лишь небольшое  исследований, в которых  проблема профилактики  в школьных логопедических  в общей системе  работы. 
     Значительным  для её  решения служит  процесса комплектования  групп. В них  дети с нарушенным  всех компонентов  системы, с разным  речевого развития,  различный патогенез  расстройства: алалия,  ринолалия. Неоднородность  влияние речевого  на развитие  деятельности, сложные  между речевыми и  симптомами, теоретическая  дифференцированного подхода в  указанной проблемы  её практическую реализацию. 
     Несмотря  возросший интерес  к проблеме профилактики  мало изучена  развития речи  с нарушением интеллекта в  специально организованного  не выявлено,  симптомы компенсируются  и быстрее, а какие  в дальнейшей коррекции и с  это связано,  приведён научно  анализ трудностей,  испытывают дети в  овладения учебным материалом.  
     Все  в целом свидетельствует о  что проблема  дисграфий у первоклассников с  интеллекта относится к  актуальных, теоретически и  значимых, но  разработанных в логопедической  и практике. 
     Основной  исследования является  и практическое изучение  письменной речи и  пропедевтика у первоклассников 
     с  интеллекта 
     Для  указанной цели в  исследования решались  задачи: 
     1) анализ  психолого-педагогической, нейропсихологической  по проблеме. 
     2) теоретические  и разработка комплексной  изучения состояния  и неречевых психических  и процессов, обеспечивающие  обеспечение письмом, у   с нарушениями интеллекта; 
     3) выявление 	у 	первоклассников 	с 	нарушением 	интеллекта предпосылок  письма 
     4) разработка  принципов и содержания  методической работы  профилактике дисграфий с  выявленных особенностей; 
     Объект  - состояние речевых  и процессов, лежащих в  письма, у первоклассников с  интеллекта. 
     Предмет  - готовность первоклассников с  интеллекта к усвоению письма. 
     Практическая  исследования. Практическая  со школьниками,  нарушение интеллекта,  значимость, так  содержащиеся в работе  позволяют сформировать  меры для  дисграфии.  
	Гипотеза: мы предполагаем, 	что специально 	подобранная коррекционная  опираясь на  деятельность и речь,  эффективна для  дисграфии у первоклассников с  степенью умственной отсталости. 
 
     База  Государственное казенное  учреждение города  "Специальная (коррекционная)  № 571". 

 
     Глава 1. Современное  проблемы изучения  у детей 
1.1. 	Психофизиологическая 	характеристика 	процесса 	письма  
           Письмо –  речевое умение,  при помощи  графических знаков  общение людей (Г.В.Рогова). Это  вид деятельности,  котором человек  речь для  другим. Продуктом  деятельности является  произведение или  предназначенный для прочтения. 
Собственно  включает ряд  операций: 
-анализ  состава слова,  записи: 
-определение  звуков в слове;  звуков. 
     Поначалу  процесс протекает  осознанно, в дальнейшем  автоматизируются. Акустический  и синтез происходят  ближайшем участии  
     - перевод фонем  звуков) в графемы, т.е. в  схемы графических  с учетом пространственного  их элементов; 
     - «перешифровка»  схем букв в  систему последовательных  необходимых для  (графемы переводятся в кинемы). 
     Перешифровка  в третичных зонах  головного мозга  область). Морфологически  зоны окончательно  на 10-11-м  жизни. 
     Как  А.Р. Лурия,  вес каждой  операций письма  остается постоянным  разных стадиях  двигательного навыка. На  этапах основное  пишущего направляется  звуковой анализ  а иногда и на  нужной графемы. В  навыке письма  моменты отступают  задний план. При  хорошо автоматизированных  письмо превращается в  «кинетические стереотипы». Согласно  концепции, весь  период обучения  отличается тем,  ученик уделяет  техническим предпосылкам  т.е. способам  слова на  и записи их буквами. Только  1,5-2 года  обучения письмо  начинает становиться  общения, навык  переходит в подлинную  речь. 
     Когда в  письма активно  глаз и рука,  о взаимодействии слухового,  речедвигательного и двигательного  письма приобретает  важность. Как  П.Л.Горфункель, некоторые  склонялись к предложению о  зрительного участия в  считая, что  грамотного человека  на способность  и речедвигательного представлений  включать двигательные  минуя зрительное звено. Но  большую роль  играть зрение в  акте формирующегося  когда еще  сформированы такие  представления. 
     Профессор Н.А. Бернштейн  что акт  в сформированном виде  ряд факторов: 
-общий  фон пишущей  и всей рабочей  
     -вибрационную иннервацию  предплечья, запястья и  которая очень  и монотонна; 
     -осуществление  движения и его  (ритмического) узора; 
     -реализацию  стороны письма  букв и того,  составляет существенную  почерка). 
     В акте  непременно имеют  элементы прилаживания к  квалифицированная хватка и  орудия письма,  движения кончика  инструмента по  бумаги вдоль  или воображаемых  и т.п. 
     На  этапе обучения  пишет крупно, и  связано не  с грубостью его  координации. Причина в  что чем  письмо, тем  относительная разница  движениями пишущего  и движениями самой  т.е. тем  и доступнее перешифровка, и  подтверждено циклографическими наблюдениями. 
     Очень  представляется и положение Н.А. Бернштейна о  что «на  накапливаемого опыта  вычисляется какая-то  внешних воздействий,  может быть в  или меньшей  учтена заранее. Это  возможность предварительных... коррекций,  в самые начальные  данного эпизода движения». 
     Предварительные  приходят на  «вторичным коррекциям»,  в движение поправки  мере фактического  отклонений. 
     По-видимому,  о формировании навыка  коррекций должно  в методику обучения  как осознанная  для решения  нужны целенаправленные  приемы. 
     Письмо  с побуждения, мотива, задачи. Человек  для чего  он мысленно  план письменного  смысловую программу,  последовательность мыслей. Начальная  соотносится с определенной  предложения. В процессе  пишущий должен  нужный порядок  фразы, сориентироваться  том, что  уже написал и  ему предстоит написать. 
     Каждое  которое предстоит  разбивается на  его слова,  как на  обозначаются границы  слова. 
     Одной  сложнейших операций  письма является  звуковой структуры слова. Чтобы  записать слово,  определить его  структуру, последовательность и  каждого звука. Звуковой  слова осуществляется  деятельностью речеслухового и  анализаторов. Большую  при определении  звуков и их  в слове играет  громкое, шепотное  внутреннее.  
     На  этапах овладения  письма роль  очень велика. Оно  уточнить характер  отличить его  сходных звуков,  последовательность звуков в слове.  
     Следующая  – соотнесение выделенной  слова фонемы с  зрительным образом  которая должна  отдифференцирована от  других, особенно  сходных графически. Для  графически сходных  необходим достаточный  сформированности зрительного  и синтеза, пространственных представлений. Анализ и  буквы не  для первоклассника  задачей. 
     Затем  моторная операция  письма – воспроизведение с  движений руки  образа буквы. Одновременно с  руки осуществляется  контроль. По  написания букв,  кинестетический контроль  зрительным контролем,  написанного. Процесс  в норме осуществляется  основе достаточного  сформированности определенных  и неречевых функций:  восприятия, правильного  языкового анализа и  сформированности лексико-грамматической  речи, пространственных  зрительного анализа и синтеза. 
     Итак,  начального периода  грамоте — формирование  единства, включающего  об акустическом,  оптическом и кинетическом  слова. 
 
























1.2. Современные  представления о дисграфии  
     По  Р.И.Лалаевой дисграфия -  нарушение процесса  проявляющееся в стойких  ошибках, обусловленных  высших психических  участвующих в процессе письма. Полная  овладения письмом  утрата навыка  в результате черепно-мозговой  является аграфией. 
Существуют и  определения дисграфии.  
     А.Н.Корнев  ее как  неспособность овладеть  письма по  графики, несмотря  достаточный уровень  и речевого развития и  грубых нарушений  и слуха.  
     И.Н.Садовникова -  частичное расстройство  основной симптом  - наличие стойких  ошибок. 
     А.Л.Сиротюк  дисграфию как  нарушение навыков  вследствие очагового  недоразвития или  головного мозга. 
     Данные  в разные периоды  взгляд на  дисграфии, выделяя в  случае: объяснение  передавать графему у  детей; во  - трудности овладения  речью в определенный  где письмо  не к деятельности, а к  в третьем - неготовность  к формированию навыка  поэтому определение  на наш  более точно  специфику нарушений письма. 
     Степень  дисграфии может  разной и зависеть  вида письма,  ошибок, состояния  (влияния метеоусловий,  атмосферы, времени  и т.п.) 
     Трудности в  письмом выявляются  конца 1-го  первого года  в связи с нечетким  алфавита, графем,  перевода звука в  и в звукобуквенном анализе. Со  полугодия 1 класса и в  полугодии 2-го  возникают специфические  которые при  помощи устраняются. Если  остались, то  втором полугодии  года обучения  дисграфия.  
     Исследование  дисграфии затруднено  вызвавших ее  они могут  на второстепенный  при поступлении  в школу. Анализ  данных позволяет  ряд причин,  одновременно или последовательно. Ведущими  дисграфии, по  Корнева, Парамоновой,  являются  
     · задержка в  важных для  функциональных систем,  наследственностью и вредными  в пренатальный, натальный,  периоды развития; 
·  устной речи  умение ее  и 
синтезировать); 
     · трудности  у ребенка функциональной  полушарий головного  (латерализация), в результате  затрудняется контроль  многими видами  
     · трудности зрительно-пространственной  (на собственном  в окружающем пространстве,  листе бумаги и т.д.). 
В  расстройств выделены  группы явлений: 
     I. Конституциональные  включающие в себя  отягощенность по  и другим психическим  особенности латерализации  головного мозга,  формирования функциональных систем. Следует  что дисграфия  генеза встречается  чаще в сочетании с  неблагоприятными внешними факторами. 
     II. Вредные  в пренатальный, натальный и  периоды развития,  к энцефалопатическим нарушениям,  аномалиям развития  структур и высших  отделов головного  неравномерному развитию  систем и высших  функций. 
     III. Неблагоприятные  факторы, выражающиеся в  соответствующих с фактической  ребенка времени  обучения грамоте, в  и несоответствии с возможностями  объема и уровня  в отношении грамотности  в выборе учреждения,  обучения и т.п.). Также к  факторам относится  индивидуальным особенностям  методы и темп  длительные соматические  детей и неблагоприятные  факторы (неправильная  окружающих, двуязычие,  речевых контактов,  семейная обстановка,  к речи ребенка  стороны взрослых в  и дошкольных учреждениях и  
     Дисграфия возникает  результат сочетания  групп явлений:  формирования биологической и  систем и условий  предъявляющей завышенные  к незрелым психическим  ребенка. 
     Симптомами  считаются ошибки  письме: стойкие,  специфические (не  многочисленные (Р. И.Лалаева,1997). Они  длительное время и  с несформированностью лексико-грамматического  речи, недоразвитием  функций, неполноценной  детей дифференцировать  на слух и в  анализировать предложения,  слоговой и фонематический  и синтез. Работа  осознанному исправлению  ошибок построена  особенности навыка  при необходимости  контроль сознания.  
     Степень  дисграфии и сложность  коррелируют с уровнем  недоразвития речи. 
     Виды  ошибок систематизируются  поразному. Р. И.Лалаева  следующие группы  при дисграфии: 
·  написание букв  по правилам  
     · замена рукописных  имеющих графическое  (условно те, у  сходен первоначальный  
· замена букв,  оптическое сходство; 
     ·  букв, имеющих  сходные звуки  группы А.Н.Корнев  как ошибки  символизации); 
     · искажение  структуры слова:  пропуски, добавления,  букв, слогов  А.Н.Корневу это  графического моделирования  структуры слова); 
     ·  структуры предложения:  написание слова,  написание рядом  слов, отсутствие  букв и написания  предложения (данный вид ошибок А.Н.Корневым характеризуется как ошибки графического маркирования); 
     · аграмматизмы на письме (ошибки в согласовании слов между собой растут в момент перехода на стадию самостоятельного письма). 
     И. Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей: ошибки на уровне буквы и слога, слова и предложения. 
     В ходе начального обучения письму у детей могут возникнуть естественные затруднения: И. Н. Садовникова характеризует такие ошибки, как эволюционную (ложную) дисграфию. Также она выделяет ошибки, выступающие как признаки незрелого письма по причине трудности распределения внимания между техническими и мыслительными операциями письма (отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме).  
     С позиции теории логопедии 70-80-х годов XX столетия разработана классификация сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена, в создании которой принимали участие Л. Г. Парамонова, В. А. Ковшиков, Р. 
И.Лалаева, Л. С. Волкова, Г. А. Волкова, Б.Г.Яковлев и другие ученые. Ее принцип - изучение недостаточности высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства - неполноценность операций письма 
(преимущественно лингвистических). Выделяются виды: 
· артикуляторно - акустическая дисграфия, 
· дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания,  
· дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза,  
- аграмматическая дисграфия, · оптической дисграфии. 
     Большое значение для понимания дисграфии как языкового расстройства имеет выделяемая многими исследователями зависимость дисграфических ошибок от характера речевого материала: фонетического контекста и чередования звуков в слове, длины и сложности фонетического ряда, особенностей структуры предложений, семантики слов и др. В норме у детей 5-6 лет преобладают случайные ассоциации, у детей с нарушением интеллекта возрастает число словообразовательных ассоциаций и появляются грамматические. Изолированные формы дисграфии встречаются редко и на практике в основном диагностируются смешанные  дисграфии. 
 
 
1.3. Клинико-психолого-педагогическая  детей с 
нарушением   
     Как известно,  интеллектуальных нарушений  умственной отсталостью  стойкое необратимое  познавательной деятельности,  в результате органического  головного мозга. Причины  умственной отсталости разнообразны. К  относятся наследственные  (микроцефалия, фенилкетонурия,  болезни соединительной  наследственные дегенеративные  центральной нервной  и др.), нарушения в  и числе хромосом  Дауна, олигофрения с  X-хромосомы, синдромы  Шерешевского-Тернера и др.). Вызвать  отсталость могут  рода патогенные  факторы, которые  на плод в  внутриутробного развития.  
     Неблагоприятное  на развитие  плода оказывают  хронические болезни  заболевания сердечно-сосудистой  почек, печени. Применение  препаратов, которые  к использованию в период  может вызвать  плода (некоторые  ряд нейролептических и  препаратов, гормоны,  средства).  
     Установлено,  степень снижения  зависит от  воздействия патогенного фактора.  
     Термин  отсталость" является  обобщенным понятием,  стойкие нарушения  т.е. разные  формы интеллектуального  как резидуальные  так и прогредиентные,  прогрессирующими заболеваниями ЦНС. Среди  форм умственной  выделяют олигофрению и деменцию. 
     Олигофрения -  состояние общего  психики в результате  обусловленности либо  детей поражения  мозга. В зависимости  степени нарушения  дебильность, имбецильность и идиотию. 
     Идиотия -  глубокая степень  недоразвития (IQ =  характеризуется практически  отсутствием мышления. 
     Имбецильность  недоразвитием психики,  мышлением, наличием  речи. Выделяются  степени имбецильности: 
     1) глубокая  - приближается к идиотии  = 5-19), но  больным доступно  навыков опрятности,  узнают близких,  на их  просьбы, используют  слова с целью общения. Фразовая  отсутствует; 
     2) резко  имбецильностъ (IQ = 20-34). Дети  к усвоению не  навыков опрятности,  и элементарному самообслуживанию. Речь  однако, состоит  фраз по  слова, которые  в связи с реальными  ситуациями; 
     3) умеренная  (IQ = 35-49). Больной  фразовую речь,  узнавать и воспринимать  слоги, простые слова. Возможно  простым трудовым навыкам. Определяется в  13 лет. У  резко запаздывает  моторных навыков:  позже своих  начинают держать  сидеть, ходить;  время отсутствуют  движения рук:  не хватает и  удерживает игрушки, ложку. Отсутствует  к игрушкам, поздно  фиксация взгляда  предметах. У детей  лет затруднено  обращенной к ним  отсутствует собственная речь. В  обращает на  внимание бедность  (которая ограничивается  с предметами), несформированность  опрятности и самообслуживания. При  имбецильности в младшем  возрасте отмечается  правильно называть  геометрические формы. Не  обучение понятию  времени. При  обследовании имбецилов  возраста отмечается  узнавания предметов  изображению. Недоступно  связи и последовательности  в сериях из  сюжетных картинок. 
     Дебильность -  умственная отсталость,  характеризуется конкретностью  неспособностью к творческой  примитивностью интересов и чувств. Для  школьников- понятие  несформировано, нет  о сохранении количества  при их  (феномен Пиаже). Есть  формы умственной  – легкая умственная  умеренная умственная  тяжелая умственная отсталость. Форма  зависит от  интеллекта  (IQ). 
Легкая  отсталость – уровень  – 65-69. 
Умеренная  отсталость – уровень  – 60-64. 
Тяжелая  отсталость – уровень  – 50-59. 
     Сопоставление  характеристики снижения  (Россия) и количественной  (зарубежные страны)  следующие соотношения (табл.1). 







Таблица 1 
Характеристики  интеллекта 
Коэффициент  
Международная система 
Российская  
71 и выше 
Норма 
Норма 
50-70 
Незначительная  отсталость, затруднение в  
Дебильность 
5-49 
Умеренная  отсталость, трудности в  
Имбецильность 
25-39 
      	умственная 	отсталость, 
значительные  в обучении 
Идиотия 
20 и  
Глубокая умственная  
Идиотия 
     
     Умственно  дети начинают  и говорить значительно  своих сверстников. Признаки  отсталости могут  видны сразу  рождения или  в детстве. Некоторые  легкой умственной  диагностируются только в  саду. Речь у  отсталого ребенка,  всего не  разговаривает – односложно,  если с такими  много работать,  психокоррекцией, то  при лёгкой и  дебильности, они  временем многому  научиться и психическое  становится менее заметным. 
     Люди с  степенью олигофрении  обладают особым  запасом. А при  дебильности речь  хорошо развита. Здоровый  3-4 лет  обладает большим  запасом, его  речь носит  правильную грамматическую  а фонетические погрешности  остаются лишь в  мелких исключений. 
     В  же время у  как слуховое  так и произношение  и фраз возникает  позже. Речь  скудна и неправильна. Основные  обусловившие такое  речи, - слабость  функции коры,  выработка новых  условных связей  всех анализаторах, а  преимущественно в каком-либо одном. Значительную  роль играет  общее нарушение  нервных процессов,  установление динамических  - связей между анализаторами. 
     У  с нарушением интеллекта  долгое время  элементарные чувства. Объясняется  слабостью интеллектуальной  чувства, которая, в  очередь, приводит к  что у этих  с опозданием и большим  формируются высшие  чувства. Речь  о таких чувствах,  чувство долга,  чувство ответственности и т.п. Значение  этих чувств  так как  занимают ведущее  в нравственном облике  воспитанного человека. 
     Одним  важнейших факторов  личности является  самооценка. В психологии  самооценкой принято  способность ребенка  взрослого) к оценке  личностных качеств  является сложным  развития сознательной  ребенка. Она  под влиянием  со стороны  а также собственной  и собственной оценки  результатов. 
     Дети с  интеллекта характеризуются  мышления, низкой  трудностью приобретения  отсутствием творческих возможностей. У  детей наблюдается  самооценка, слабые  качества, 
     К концу  возраста появляется  к школьному обучению. 
     В  психологии основной  единицей познания  ориентировочное действие. Исследователи-психологи  что в основе  развития лежит  разными видами  ориентировочных действий,  основное место  них занимают  и мыслительные действия. Для  с нарушениями интеллекта  возраст оказывается  началом развития  действия. На  появившегося у ребенка  к предметам, к игрушкам  ознакомление с их  и отношениями. Пятый  жизни становится  в развитии восприятия  с нарушениями интеллекта. Дети  уже делать  по образцу  цвету, форме, величине). 
     Развитие  у детей с нарушениями  имеет значительные  от развития  с нормальным интеллектом. Овладев  по образцу  основе зрительной  дети, однако,  могут осуществить  из большого  элементов, затрудняются  различении близких  не могут  эти свойства в  с дидактическими игрушками. Не  без специального  возможность обобщения  выделенным признакам,  выстроить по  признаку ряд  найти место  в этом ряду. Весьма  формирование целостного  у половины детей  не может  основой действия и  воспроизводится ребенком  в какой форме  в форме предметного  ни при  разрезной картинки), у  половины имеются  неполноценные образы. 
     Хотя  с нарушениями интеллекта  выбор по  т.е. пользуются  ориентировкой, они  используют поисковые  (примеривание, пробы). Если у  в действиях встречаются  ошибка, они  могут ее  так как  используют пробы,  ориентировку. Подлинные  отсутствуют в действиях  также как и  имеется лишь  сходные с ними  действия. Это  отсутствием ориентировочно-исследовательской  детей с нарушениями интеллекта. 
     У  с нарушением интеллекта  восприятия происходит  усвоенные эталоны  оказываются нестойкими,  отсутствует перенос  способа действия с  ситуации на другую. Весьма  являются взаимоотношения  восприятием свойства,  его названия,  действовать с учетом  свойства и возможностью  на его  простейшие обобщения.  
 
 
 











 
1.4. Особенности  письма у детей с  интеллекта  
     Дисграфия у  с нарушениями интеллекта –  расстройство процесса  связанное с недостаточной  (или распадом)  функций, участвующих в  и контроле письменной речи. Дисграфия  стойкими, типичными и  ошибками на  которые не  самостоятельно, без  обучения. Диагностика  включает анализ  работ, обследование  и письменной речи  специальной методике. Коррекционная  по преодолению  требует устранения  звукопроизношения, развития  процессов, лексики,  связной речи,  функций.  
     Ученый  И.Н. применила  поуровневого анализа  ошибок - для  их систематизации,  в целях их  исследования, так и в  лучшей организации  воздействия. Это  выделить три  специфических ошибок: 
ошибки  уровне буквы и  ошибки на  слова; ошибки  уровне предложения (словосочетания). 
     Наиболее  и разнообразная по  группа ошибок-  ошибки на  буквы и слога.  
     Дисграфия у  отсталых школьников  чаще всего в  виде, в комплексе  сочетании различных  (дисграфия на  языкового анализа и  и акустическая дисграфия  и артикуляторно-акустическая дисграфия и  
     Большая распространенность и  симптоматики дисграфии у  отсталых детей  недоразвитием познавательной  нарушением устной  несформированностью языковых  нарушением деятельности  речедвигательного и зрительного  нарушением структуры  письма, особенностями  психической деятельности. 
      Несформированность  звукового анализа  в виде следующих  специфических ошибок:  перестановка, вставка  либо слогов. 
     Пропуск  о том, что  не вычленяет в  слова всех  звуковых компонентов,  "доски" - доки,  - кик. Пропуск  букв в слове  следствие более  нарушения звукового  приводящего к искажению и  структуры слова:  - "эта", мальчик- "мачи". 
     Перестановка  и слогов являются  трудности анализа  звуков в слове. Слоговая  слов при  может сохранятся  искажений, например:  - "твор", мост - "мос. Более  перестановки, искажающие  структуру слов.  
     Вставки  букв наблюдаются  при стечении  (особенно, когда  из них взрывной). Эти  можно объяснить  который неизбежно  при медленном  слова в ходе  и который напоминает  гласный. 
     В основе  фонематического восприятия  трудности дифференциации  имеющих акустикоартикуляционное сходство. В  речи не  фонем идет к  и смешения звуков. Применительно к  мы в подобных  обнаруживаем смешение  но не  что означало  полное исключение  письма одной  смешиваемых букв,  не происходит. Смешение  указывает на  что пишущий  в составе слова  звук, но  его обозначения  не соответствующую букву.  
Приводим  смешений в письме. 
* Звонкие и  парные согласные в  позиции (т.е. 
исключаются  оглушения звонких и  глухих в соответствии с  нормами): 
Д-Т -  "сыдый", "ситит"; 
3-С -  "вазилек", "саснуть";  - "попеда", "бодарил", "польшие". 
* Лзбилизованные  
0-У - "звенит  "дедошка"; 
Ё-Ю -  "лёбит", "салёт". 
* Заднеязычные 
Г-К-Х -  "колгоз". \  
* Сонорные  
Р-Л -  "смерый"; 
Й-Л -  бывалет и солька" -  бывает и сойка... 
* Свистящие и  С-Ш - "шиски", "восли". 
* Аффрикаты  
Ч-Щ -  "роча"; Ч-Ц -  "цястый"; 
Ц-С -  "куриса". 
     Своеобразное  фонетического наполнения  возникает в устной и  речи по  явлений прогрессивной и  ассимиляции и носит  названия: персеверации  и антиципации (упреждение,  согласный " а реже -  - заменяет вытесненную  в слове. Примеры  в письме: 
в пределах  "магазим"; в пределах  "у деда  в пределах предложения:  кормила петуха и рурм". 
Примеры  в письме: в пределах  "на девевьях"; в  словосочетания, предложения:  речейки". 
     Если в  речи слова в  произносятся слитно,  одном выдохе,  в письменной речи  предстают обособленно. Несовпадение  устной и письменной  вносит трудности в  обучение письму. Написание  такой дефект  и синтеза слышимой  как нарушения  слов: ребенок  сумел уловить и  в речевом потоке  речевые единицы и  элементы. Это  к слитному написанию  слов либо к  написанию частей слова. 
     В  случаях слияние  как бы  наличием одноименной  в составе смежных  - иначе говоря,  сбивается с замысла,  при письме  на " общем"  переходит на  слово. При  как правило,  место пропуск  первого слова: 
каждый  - "каждень"; куст  - "куршид". 
     Нарушение  словообразования обнаруживается  явственно при  прилагательного от  например: 
цветок,  в поле - "поленой  хвост медведя -  медведий хвост". 
     Не  языковых обобщений  в уподоблении различных  например: "сильнеет  солнышко". 
     Основная  специфических ошибок  уровне словосочетания и  выражается в так  аграмматизмах, т.е. в  связи слов:  и управления, изменение  по категориям  рода, падежа,  образуют сложную  кодов, позволяющую  обозначаемые явления,  признаки и отнести  к определенным категориям. 
     Артикуляторно-акустическая  во многом  с выделенной М. Е. Хватцевым  на почве  устной речи. 
     Ребенок  так, как произносится. В  лежит отражение  произношения на  опора на  проговаривание. 
     Артикулярно-акустическая  проявляется в заменах,  букв, соответствующих  и пропускам звуков в  речи. Но  и пропуски звуков  всегда отражаются  письме. Это  тем, что в  случаев происходит  за счет  функций (например,  счет четкой  дифференциации, за  сформированности фонематических функций). 
	 	на 	основе 	нарушений 	фонемного 	распознавания 
(дифференциации фонем) – это акустическая дисграфия. 
     Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т; ч щ; ц – т; ц – с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например, о – у. 
     О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания. 
     По мнению исследователей (И.А.Зимняя, Е.Ф.Соботович логоп), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции. - При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).  
     -Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений. 
     - Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения. 
     - Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы. 
     - На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение. 
     Наряду с перечисленными ошибками часто встречаются смешения букв по кинетическому сходству. 
     Любые смешения объясняются либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв - равно для чтения и письма. Включение в акт письма еще одного анализатора - двигательного расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухоречедвигательных и зрительнодвигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Удалось установить новый тип специфических ошибок - смешение букв по кинетическому сходству. 
     Таким образом, смешение букв по кинетическому сходству носит закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности детей. 
     Олигофрения проявляется в  нарушении развития  затрагивающем различные  стороны. Это  на становление  речи, проявляясь в  формах дисграфии. 
 
 
 
 
Выводы  1 главе. 
     В первой  были рассмотрены  основы предпосылок   у первоклассников с нарушениями интеллекта. 
         Было  что письмо –  речевое умение,  при помощи  графических знаков  общение людей. Продуктом  деятельности является  произведение или текст.  На  этапе процесс  протекает полностью  в дальнейшем процессы  
     Процесс письма в  осуществляется на  достаточного уровня  определенных речевых и  функций: слухового  правильного звукопроизношения,  анализа и синтеза,  лексико-грамматической стороны  пространственных представлений,  анализа и синтеза.,  уровне развития  моторики. Все  процессы в норме  в дошкольном возрасте,  предпосылки овладения  речью. 
     Дисграфия -  нарушение процесса  проявляющееся в стойких  ошибках, обусловленных  высших психических  участвующих в процессе письма. Данное  было широко  такими отечественными  как А.Н.Корнев,  И.Н.Садовникова, А.Л.Сиротюк  и  др. 
     Степень  дисграфии может  разной и зависеть  вида письма,  ошибок, состояния  . 
     Дисграфия возникает  результат сочетания  групп явлений:  формирования биологической и  систем и условий  предъявляющей завышенные  к незрелым психическим  ребенка. Степень  дисграфии и сложность  коррелируют с уровнем  недоразвития речи. 
 
 
 
Виды  ошибок систематизируются  по- разному.  В  время разработана  включающая 
1. Артикуляторно-акустическую  
2. Дисграфию на  нарушений фонемного  
3. Дисграфию на  нарушений языкового  и синтеза; 
4. Аграмматическую   
5. Оптическую дисграфию. 
     Термин  отсталость" является  обобщенным понятием,  олигофрению и деменцию. Дети с  интеллекта чаще  имеют диагноз  
     Олигофрения - стойкое  нарушение познавательной  возникающее вследствие  поражения головного  ранних этапах онтогенеза. В  от тяжести  в нее входят  имбецильность и идиотия. 
     К  поступления в школу,  с олигофренией обладают  высших форм  деятельности, замедленным  речи, низким  качественных параметров речи. 
     Данные  являются препятствием  овладения письменной речью. 
     Дисграфия у  с нарушениями интеллекта –  расстройство 	процесса 	письма, 	связанное 	с 	недостаточной сформированностью (или  психических функций,  в реализации и контроле  речи 
     Дисграфия у  отсталых школьников  чаще всего в  виде, в комплексе, в  различных форм  
     Коррекционн.......................