Проблема интеллектуальных способностей и их развития в психологии

План
Глава 1. Проблема интеллектуальных способностей и их развития в психологии 
1.1 Изучение и диагностика интеллектуальных способностей в зарубежной психологии 
1.2.Изучение и диагностика интеллектуальных способностей в отечественной психологии 
1.3.Развитие способностей как овладение ребенком особыми ориентировочными действиями
 Глава 2. Проблема успешности ребенка в общении 
2.1. Проблема общения в психологии
 2.2. Общение как фактор успешности дошкольника 
2.3. Изучение особенностей конфликтного поведения дошкольников как составляющей коммуникативных .



1. Проблема интеллектуальных способностей и их развитие в психологии
1.1 Изучение и диагностика интеллектуальных способностей  в зарубежной психологии.
           Традиции изучения способностей существенно отличаются в отечественной и западной психологии. Особое направление исследований в отечественной психологии имело место уже в 20-е годы двадцатого века. В работах В.М. Экземплярского, В. Меде и Г. Пиорковского были заложены теоретические предпосылки личностного подхода, и дальнейшее развитие отечественной психологии способностей в какой-то мере было логическим развитием этих идей. Однако, идеологические и, соответственно, теоретические различия, безусловно, имели место. Так, в западной психологии исследование способностей логически продолжает линию Ф. Гальтона, в том числе в плане наследственности (Л. Термен, Г. Айзенк и др.)[2], и связано прежде всего с высоким уровнем способностей - одаренности, поиском «субстрата», определяющего уровень достижений и количественные различия в уровне одаренности, идентификацией и отбором одаренных. В то время как в отечественной психологии исследования в большей степени были ориентированы на развитие способностей в деятельности, качественное своеобразие способностей, количественные различия не акцентировались и, тем более, способности не связывались с конкретным показателем; как правило, изучались достаточно выраженные способности в высокоспециализированных видах деятельности[3]. Отметим, что на современном этапе развития психологии можно говорить о сближении отечественных и зарубежных исследовательских традиций. Наблюдается отход от одномерных представлений, переход к более общему, системному пониманию одаренности как комплексной характеристики. В настоящее время большинство исследователей включает в структуру одаренности как когнитивные (интеллект, креативность, специальные способности) так и не когнитивные (мотивационные, эмоциональные, волевые) и социальные характеристики[4]. При этом на современном этапе придается меньшее значение прогностической ценности тестов интеллекта и креативности, а изучение интеллекта и креативности как особых феноменов вышло за рамки психометрического подхода. Многими авторами подчеркивается, что тесты креативности не характеризуют непосредственно творческие способности человека или творческую одаренность. Тесты выявляют лишь определенные предпосылки творческих способностей, связь которых с будущими достижениями в определенной мере подтверждена экспериментально. Единственное, о чем действительно можно судить по тестам интеллекта - это о степени обучаемости человека, а также о достигнутом им на момент испытания уровне развития той или иной способности[1]. Но по ним нельзя сказать, является ли полученный результат проявлением врожденных задатков индивида или отражением благоприятных или неблагоприятных условий его жизни и воспитания; показатели, полученные человеком в конкретных тестовых процедурах, зачастую не совпадают, и, тем более, неправомерно отождествлять их с общей оценкой познавательных возможностей индивида. В западной психологии экспериментальное изучение способностей было связанно с высокими достижениями в деятельности и (или) их прогнозом. В зарубежной психологической традиции наблюдается сближение понятия способностей с уровнем наличных достижений субъекта. При этом в экспериментальном изучении способностей и одаренности, на наш взгляд, можно условно выделить три периода, по преобладающим исследовательским парадигмам - «интеллект», «креативность», «личностные особенности - комплексный подход»[6].
   Первый период развития психологии способностей можно назвать «интеллектуальным». Возникнув для конкретной задачи школьной практики - обследования детей, не справлявшихся с обучением в школе, тесты интеллекта быстро перешагнули эти рамки. Постепенно тесты стали восприниматься как универсальное средство оценки и отбора и широко использоваться в практике. Психометрический подход был достаточно продуктивным и в теоретическом плане: для создания новых тестов необходимо было углублять и расширять представления о самом интеллекте, в свою очередь тестовые исследования давали материал для анализа и теоретического осмысления. Основные дискуссии велись вокруг двух ключевых вопросов: что такое интеллект и что можно узнать о нем из тестов. Большое значение в психологии интеллекта имели представления основоположников теории интеллекта Спирмена и Террстоуна. Согласно двухфакторной теории интеллекта Ч. Спирмена , существует общая основа интеллектуальных действий - общий, генеральный фактор (G) и подчиненные ему специальные факторы (S). В противовес двухфакторной теории интеллекта Л. Террстоуном  была предложена мульти факторная схема, согласно которой существует ряд «первичных умственных способностей» не связанных между собой, а интеллект определяется их взаимодействием[21]. Изучение зависимости между развитием интеллекта и действительно высокими достижениями в деятельности проводилось путем сопоставления показателей, продемонстрированных в тестах интеллекта, и реальными успехами в научной деятельности. Известное крупномасштабное исследование такого рода было предпринято Л. Терменом [20]. Это исследование можно считать классическим в психологии интеллекта, но его результаты и сегодня трактуются с различных точек зрения. Оказалось, что хотя высокий уровень интеллекта, выявленный с помощью тестов в школьном возрасте, сохраняется в течение всей жизни, он не является прогностичным в отношении будущих достижений: ни один из людей с высоким уровнем интеллекта не внес заметного вклада в науку, искусство или политику, ни один из них не оставил свое имя в истории своей страны или хотя бы в выбранной им сфере деятельности. Согласно другой трактовке результатов этого же исследования, интеллект может служить для прогноза будущих достижений, так как средний уровень дохода и положение в обществе в группе с высоким уровнем интеллекта значительно выше[19].
   Сотрудница Термена Кокс, используя материалы биографий 300 выдающихся ученых, показала, что уже в раннем возрасте они намного превосходили сверстников по уровню интеллекта. Однако главный вывод, сделанный Кокс, состоял в том, что умеренно высокий уровень интеллектуальных способностей, соединенный с необыкновенным упорством, позволяет достичь большего, чем самый высокий интеллект, соединенные с несколько меньшей настойчивостью. И хотя в дальнейшем ее результаты подвергались критике, этот вывод неизменно подтверждался: высокий интеллект является предпосылкой, но не гарантией экстраординарных достижений. В настоящее время преобладает теория порога интеллекта, впервые выдвинутая Д.Н. Перкинсом - существует нижний пороговый уровень интеллекта необходимый для успешной профессиональной деятельности[32]. Если интеллект больше этого порогового значения, то никакой связи с успешностью профессиональной деятельности нет, она начинает определяться мотивационными и личностными чертами, а также системой ценностей человека.
   В зарубежной психологической традиции наблюдается известное обособление теории интеллекта и теории личности. В тоже время некоторыми авторами подчеркивалось, что проявления интеллектуальной одаренности связаны и с особым складом личности, ее свойствами[34]. Так Д. Векслер отмечает, что общая одаренность, включая в себя как способности к познанию, так и способности к приспособлению и достижению цели, требует вовлечения в нее волевых, эмоциональных и мотивационных компонентов. Была проведена серия исследований связи интеллекта и индивидуально-личностных особенностей. Г. Айзенком были получены слабые корреляции между коэффициентом интеллекта и экстраверсией. Впоследствии многочисленные исследования дали противоречивые результаты. Корреляция между интеллектом и экстраверсией изменяется с положительной для возраста 11 лет на обратную к возрасту 14 лет. Противоречивые данные имеются также о связи интеллекта и психотизма: Айзенк получил слабые положительные корреляции; Д. Саклофски и Д. Костура выявили нелинейный характер связи - при большем уровне психотизма больше разброс показателей интеллекта. В исследовании Р. Кеттела выявлены незначительные позитивные корреляции между интеллектом и силой суперэго, сензитивностью, самодостаточностью, радикализмом, доминантностью и интенсивностью внутренней духовной жизни. Однако другими исследователями были получены другие данные - отрицательные корреляции интеллекта с факторами «обособленность, отчужденность»[45], «серьезность», «реалистичность» а также отрицательная связь с экстраверсией как вторичным фактором. Обобщая данные 15 научно- исследовательских программ К. Бранд и Д. Иган предложили шести факторную модель модуляции влияния нейротизма и общего интеллекта. С возрастанием уровня интеллекта растет уровень нейротизма а также энергичность, рефлексивность, воля и аффективность. Таким образом, общий интеллект входит в единую систему психических свойств, наряду с нейротизмом Следующим шагом в развитии психологии способностей стало предложенное Дж. Гилфордом разделение мышления на конвергентное и дивергентное. Представления Дж. Гилфорда о конвергентном и дивергентном мышлении и определение креативности как системы качественно различных факторов (способностей), располагающихся внутри общей кубической модели интеллекта, послужили импульсом к созданию большинства современных тестов креативности. Согласно этой модели, конвергентное, логическое, сознательно контролируемое и ориентированное на реальность мышление характеризуется целенаправленным поиском единственно правильного решения проблемы. Противоположный полюс представлен дивергентным мышлением, которое характеризуется порождением множества разнообразных, новых (нетривиальных) решений «открытых» - не имеющих единственного решения, проблем [37]. Таким образом, креативность понимается как один из аспектов интеллекта, фактически ассоциируясь со способностью к дивергентному мышлению в виде 24 комбинаций типов содержания (изобразительного, символического, семантического, поведенческого) и продуктов (элементов, классов, отношений, систем, преобразований, выводов). Эти 24 способности объединены в 3 фактора более общего порядка: 1) беглость мышления - способность предложить несколько решений одной проблемы; 2) гибкость мышления - умение перейти от одной точки зрения на объект или проблему к другой; 3) оригинальность - необычность, неординарность предлагаемых решений[38].
        Модель Гилфорда и его тесты и упражнения на тренировку отдельных видов конвергентных, дивергентных и оценочных способностей, и их сочетание получили широкое распространение в американском образовании и используются в обучении поиску и решению проблем В то же время, независимость (ортогональность) факторов этой модели и отрицание общей основы интеллекта не находят экспериментального подтверждения и вызывают неприятие многих психологов. Хотя Е.П. Торренс опирался на многие идеи и разработки Гилфорда, определение креативности Торренса значительно отличается от понятия дивергентности Гилфорда, понимающего творческие способности лишь как некоторые гипотетические структуры, которые обнаруживаются в корреляциях между шкалами тестов. По мнению Торренса, люди действительно обладают неодинаковым творческим потенциалом, и эти различия отражаются в естественном процессе творческого мышления, который порождается сильной потребностью в снятии напряжения, возникающего у человека в ситуации неопределенности или незавершенности. Рассмотрев более 50 определений креативности, Торренс определил ее как процесс, составные части которого: чувствительность к проблемам; ощущение неудовлетворенности и недостаточности своих знаний; чувствительность к отсутствующим элементам, дисгармонии и т. д.; опознание проблем; поиск решений; догадки, связанные с недостающими для решения элементами; формулирование гипотез; проверка и перепроверка этих гипотез; их модификация, а также сообщение результатов». По мнению Торренса, такое понимание креативности имеет исторические корни, может относиться к любым видам творчества и позволяет объединить разные определения креативности: как видов способностей; умственного функционирования и личностных характеристик, которые стимулируют или тормозят этот процесс; как качества созданного в этом процессе продукта; как личностных особенностей признанных творцов; как условий, которые способствуют творчеству[40].
      Однако не все ученые согласны с определением, на котором построены тесты Торренса. В частности, вызывает возражение понимание креативности как общего творческого потенциала без учета его специфики для разных видов деятельности (аналогично интеллекту). Одни критики выступают против дивергентной как основной характеристики творчества, тогда как другие считают, что в тестах Торренса недостаточно представлены дивергентные процессы. Разработанные им на основе собственной концепции методики диагностики креативности довольно широко применяются в мире при идентификации одаренных детей.  дальнейшем, когда потенциал исследования способностей в структуре интеллекта был в основном исчерпан, и было признано что уровень развития интеллекта и «психометрическая» креативность не могут служить надежными критериями, поиск дифференцирующих признаков был перенесен в область личностно-психологических особенностей. Большинство работ по этой проблеме можно отнести к одному из трех направлений: 1) выявление комплекса личностных качеств, специфичных для творческих людей; 2) изучение мотивации деятельности и ее влияния на продуктивность; 3) изучение особенностей само отношения и «Я»[39].
   В дальнейшем в психологии способностей акцент переместился на более системное понимание одаренности. Несмотря на то, что само понятие одаренности в зарубежной психологии не вполне разработано и представляется достаточно размытым («Одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто профессионально подготовленными людьми выявлены как обладающие, в силу выдающихся способностей, потенциалом к высоким достижениям»), было проведено большое количество исследований по этой тематике. Исследования первой группы (К. Тэкэкс, Байярд-де-Вало, С. Мэрлэнд и другие) были направлены на изучение психологических особенностей и особенностей поведения одаренных детей, а также на выявление специфики социальной ситуации их развития. В этих работах было показано, что одаренные дети характеризуются высокой интеллектуальной эффективностью (жажда познания, интерес, любознательность, независимость в мышлении и мнениях), стремлением к самоосуществлению, тенденцией к самовыражению, положительным образом Я, уверенностью в себе, свободой личности, высокой личностной ответственностью, протестом против ограничений личности, стремлением к самоусовершенствованию.
   Вторая группа исследований характеризуется построением теоретических моделей одаренности и выявлением ее основных психологических единиц (Д. Рензулли, К. Хеллер, К. Перлет, Д. Фельдхьюсен и др.). Не останавливаясь на отдельных концепциях, в целом необходимо отметить, что, несмотря на то что, как правило, одаренность выявляется с помощью ряда тестовых заданий, практически во всех концепциях одаренности присутствует как когнитивный, так и личностный компонент. При этом в одни теоретические модели одаренности включается как креативность, так и интеллект, когда возможно доминирование одного из этих показателей, но ни один из них не находится на низком уровне. В другие модели креативность и интеллект входят как независимые факторы (интеллектуальная и творческая одаренность). В качестве личностных факторов одаренности наиболее часто приводятся Я - концепция и самоуважение, мотивация, познавательная и исследовательская активность (Д. Рензулли, К. Хеллер, К. Перлет, Д. Фельдхьюсен)[50].
   В последние несколько десятилетий в зарубежной психологии развивается представление о так называемой эффективности личности, которая определяется через продуктивность деятельности субъекта. Вводится специальное понятие, обозначающее способность управлять собственными эмоциями, мотивами и в целом поведеньем - эмоциональный интеллект
   Бранден выделяет два аспекта в самоуважении: чувство личностной эффективности и чувство личностной ценности, выражающиеся соответственно в уверенности в себе и в собственно самоуважении. Чтобы достигать в жизни определенных высот, стремиться к каким-либо ценностям, человеку нужна уверенность, что он их достоин. Если индивид видит себя беспомощным и неэффективным, его действия будут иметь тенденцию подтверждать и усиливать его отрицательную «Я-концепцию», образуя тем самым порочный круг; по этому же принципу человек, уверенный в своей эффективности, будет действовать более эффективно. При недостатке самоуважения человек использует разные способы психологической защиты, искажающие его знание себя и в итоге он действительно становится неадаптивным и неэффективным.
   Сходные мысли относительно «самоэффективности» высказывают Л. Бандура и Р. Шварцер. Степень необходимости иметь положительный потенциал самовосприятия, приятия себя также подчеркивают К. Хорни, К. Роджерс, Р. Берне.
         Можно сделать вывод: Таким образом, зарубежная психология прошла путь от одномерного рассмотрения способностей (интеллект, креативность) к более системному пониманию. Практически во всех концепциях одаренности присутствует как когнитивный, так и личностный компонент. При этом в одни теоретические модели включается как креативность, так и интеллект (ни один из них не находится на низком уровне); в другие модели креативность и интеллект входят как независимые факторы. В качестве личностных факторов одаренности наиболее часто приводятся Я - концепция и самоуважение, мотивация, познавательная и исследовательская активность.
   При этом на современном этапе в зарубежной психологии способностей, на наш взгляд, наблюдается определенная «рационализация» - успешность деятельности в меньшей степени связывается с интеллектом и с когнитивными характеристиками в целом, на первый план выходят особенности личности, эмоционально-волевой сферы; прежде всего, особенности само отношения, Я - концепции, само регуляции[29].

     
     
1.2 Изучение и диагностика интеллектуальных способностей  в отечественной психологии.
   В отечественной психологии широко разрабатывается проблема творческих способностей человека. Она ставится как проблема творческого, продуктивного мышления, в отличие от репродуктивного мышления. Психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном акте сплетены продуктивные и репродуктивные компоненты Это значит, что для субъекта не может быть абсолютно известной задачи, иначе она перестает быть для него задачей. В то же время невозможна задача, в которой не присутствовали бы компоненты знакомых по прошлому опыту задач Если, допустим, предложить ребенку-дошкольнику задачу на интегральное исчисление, она даже не выступит для него в качестве задачи, так как не будут поняты ни ее содержание, ни цель, которой следует добиться. Как справедливо отметил П Я Гальперин, "возможности разумного (а тем более творческого) решения задач существенно зависят от качества прежде приобретенных знаний и умений" кспериментальные исследования творческого мышления, осуществляемые с помощью творческих задач, задач-головоломок, показывают между тем, что в основе интуитивного решения, инсайта, догадки лежат логический анализ, рассуждение, выбор вариантов. Кроме того, хотя процесс интуитивного поиска не осознается, после получения решения его можно вербализовать (Я А Пономарев, 1980). Несомненно, это свидетельствует о единой природе двух видов мышления — творческого и нетворческого
   В отечественной психологии большое внимание уделяется проблеме условий развития творческого мышления, целенаправленного формирования эвристических приемов (З.И Калмыкова, П.Я. Гальперин, В Л Данилова, Г.С Альтшуллер,) Показано, что овладение эвристическими приемами дает мощный толчок развитию творческого мышления, но не гарантирует успешного решения творческих задач. Поэтому, несмотря на единую природу репродуктивного и продуктивного мышления, все же остается загадкой, а что же в конечном счете помогает индивидам находить решение творческой задачи.
   Можно сделать вывод: в отечественной психологии большое внимание уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей. Что же касается диагностики креативности, можно сказать, что работ в этом направлении почти нет. Подводя итоги отечественных исследований в области диагностики интеллектуальных способностей и креативности, нужно подчеркнуть, что они тщательно теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются не только с количественной, но и с качественной стороны, а сама диагностика имеет четко определенные практические цели         Тем не менее все еще незначительно количество исследований в этой области. Не хватает методик диагностики, а работ по их созданию недостаточно.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     1.3. Развитие способностей как овладение ребенком особыми ориентировочными действиями.
  У человека есть два класса задатков: врождённые и приобретённые. Первые иногда называют «природными», а вторые - «социальными» или «культурными». Многие природные задатки являются общими у человека и у животных: элементарные способности к восприятию, запоминанию, наглядно-действенному мышлению. Они возникают в зависимости от созревания организма и проявляются в соответствующих внешних условиях. В их основе, как правило, лежат генотипически обусловленные анатомо-физиологические свойства организма[49].
    Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца. В процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга. Попробуем проследить эти этапы на примере развития таких способностей, в основе которых лежат явно выраженные анатомо-физиологические задатки, хотя бы в элементарной форме представленные с рождения[35].
Первичный этап в развитии любой такой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6-7 лет. Здесь происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создаёт благоприятные условия для формирования и развития у ребёнка общих способностей, определённый уровень которых выступает в качестве предпосылки для последующего развития специальных способностей.
Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные конструкторские, организаторские, художественно-изобретательные, иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое значение для формирования специальных способностей у детей [32].
Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, то есть одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую-либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, связанных с ней способностей, практически нельзя. Например, хотя тонкие и точные ручные движения сами по себе являются способностью особого рода, но они же влияют на развитие других, где требуются соответствующие движения. Умение пользоваться речью, совершенное владение ею также может рассматриваться как относительно самостоятельная способность. Но то же самое умение как органическая часть входит в интеллектуальные, межличностные, многие творческие способности, обогащая их.
    развитие способностей реализуется через освоение опыта предыдущих поколений. Однако не всякий опыт одинаково полезен. И одна из важнейших функций обучения - передать подрастающему поколению наиболее существенный, важный опыт. В том числе важный для развития способностей. 
   Способности, с одной стороны, нельзя отождествлять с задатками. Задатки - лишь один из факторов, определяющий способности. Знания, умения и навыки - это во многом уже результат способностей. Способности можно рассматривать как длительную и устойчивую функциональную готовность человека к качественному и эффективному выполнению некоторого вида действий. 
   Поскольку способности это готовность к определенным действиям, поэтому самым разумным в развитии способностей является предоставление ребенку постоянного доступа к данной деятельности, побуждение его к этой деятельности. Деятельность при этом должна быть наиболее близкой, релевантной тем способностям, которые развиваются. 
   Пример. Предположим, родители решили развивать у ребенка музыкальные способности. Они могут вместе с ребенком часами заниматься прослушиванием музыкальных композиций, обсуждать достоинства и недостатки музыкального исполнения, рассказывать истории из жизни композиторов (как это делается в школе на уроках музыки). Это будет в небольшой степени способствовать развитию музыкальных способностей. Однако, чтобы в ребенке проснулся талант исполнителя, для этого надо научить его играть на музыкальном инструменте. И сделать это как можно раньше. Если вдруг в каком-то ребенке станет заметен талант композитора, надо тоже как можно раньше помочь ему в сочинительстве, в реализации замысла. А не ждать, когда ребенок вырастет и сможет поступить в консерваторию на композиторский факультет. 
   Первая важная закономерность в развитии способностей заключается в том, что всякая способность стремится обобщиться, расшириться, распространиться на "соседние" виды деятельности [33]. Так, например, ученик, проявляющий очень хорошие способности в математике, довольно внезапно может начать проявлять способности к физике (равно как и наоборот). Способный художник часто становится успешным дизайнером, но способным инженером - значительно реже. Поэтому совсем не стоит "лепить" из ребенка очень узкого специалиста.   Вторая закономерность в развитии способностей ребенка заключается в том, что этот процесс происходит не плавно, а скорее рывками. Способности - это функциональная готовность не только психики, но и всего организма в целом. Для того, чтобы хоть немного подняться в качестве и эффективности исполнения, может потребоваться значительная перестройка. Когда эта перестройка происходит - происходит рывок, переход на следующий уровень. Иногда внутренняя перестройка сопровождается временным ухудшением способностей, провалам. Поэтому в развитии способностей важно и проявлять терпеливость, и стремиться действовать на пределе.
   Существует представление о том, что "талантливый человек талантлив во всем"[26]. Это верно в том смысле, что обычно одни способности помогают развиваться другим способностям. Как уже отмечалось, способности стремятся распространиться на соседей. Также одни способности являются фундаментом для других (как бы задатками). Каждая способность, проявляясь, вместе с тем развивается, переходит на высшую ступень.   Очень важно понимать, что роль задатков в развитии различных способностей различна. Она весьма значительна и специфична, например, в развитии музыкальных способностей, где огромное значение играют особенности слухового анализатора. Тот же слуховой анализатор важен в деятельности переводчиков, историков, литературоведов и даже психотерапевтов. Хорошо развитый слуховой анализатор помогает не только лучше сохранять в памяти вербальную информацию, но и думать, общаться - задействовать логику. Однако для указанных профессий это не столь важно, как для музыканта. 
   Не только (или даже не столько) сам ребенок решает, какой ему деятельностью заняться, какие способности развивать. Чаще всего нелегкий стратегический выбор приходится делать родителям и/или учителям. Если ребенок не проявляет заметных задатков, например, в области музыки (слуховой анализатор) или живописи (зрительный анализатор), то это серьезный повод задуматься о том, стоит ли продолжать обучение в музыкальной или художественной школах. Вообще в таких случаях не будет лишним проконсультироваться с педагогом-психологом. 
   Можно сделать вывод:  общим фактором для развития любой способности является настойчивость ребенка, его волевые способности. Настойчивость, упорство ребенка проявляется в том числе в так называемой готовности к обучению. Эта готовность формируется, конечно, на основе той подготовки, которую дает дошкольное воспитание, как в семье, так и детском саду. Желательно с самого раннего возраста приучать (в том числе своим примером) ребенка к дисциплине, вырабатывать у него привычку все доводить до конца. Когда ребенок проявляет настойчивость, надо на это обращать внимание, хвалить и даже проявлять гордость за своего ребенка среде, при этом взаимодействие с ней может контролировать только сам ребенок, выбирая вид деятельности и занимаясь ею столько, сколько захочет. Основными принципами организации дошкольной образовательной среды на основе данной воспитательной концепции являются свобода и индивидуализированность воспитания, а также опора на результаты наблюдения за поведением и интересами ребенка.
	
	 
	






           Глава 2. Проблема успешности ребенка в общении 
2.1. Проблема общения в психологии
Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее - реципиентом Бесценный вклад в развитие проблемы общения внес основоположник отечественной культурно-исторической психологии - Л.С. Выготский[26]. Понимание механизмов преобразования общения в сознание личности открывается при исследовании Л.С. Выготским проблем мышления и речи. Культурно-исторический смысл транс-формации общения как аспекта культуры в сознание личности, раскрывающийся в исследованиях Л.С. Выготского, удивительно точно передаёт В.С. Библер: “Процесс погружения социальных связей в глубь сознания (о котором говорит Выготский, анализируя формирование внутренней речи) есть - в логическом плане - процесс превращения развернутых и относительно самостоятельных “образов культуры”, её готовых феноменов и культуру мышления, динамическую и расправленную, конденсированную в “точке” личности. Объективно развитая культура… оказывается обращенной и будущее формой творчества новых, еще не существующих, но только возможных “образов культуры”. В самом общем смысле язык определяется как система знаков, служащая средством человеческого общения, мышления и выражения. С помощью языка осуществляется познание мира, в языке объективируется самосознание личности. Язык является специфическим социальным средством хранения и передачи информации, а также управления человеческим поведением. Язык - средство передачи социального опыта, культурных норм и традиции. Через язык осуществляется преемственность различных поколений и исторических эпох. Язык всегда играл важную знаковую роль, указывая на уровень жизни и развитии народа. Так, от употребления некоторых слов благородное сословие воздерживалось, ибо они считались знаками низкого социального положения. Такая же судьба постигла и язык тела. Индустриальная система побудила человека к большей дисциплине в выражении своих чувств. В Европе, начиная с XVI в., прививается чувство стыда по отношению к телесным контактам. И если в среде крестьянства и городского плебса язык телодвижений использовался для выражения подавленных импульсов, то в привилегированных сословиях формировались привычки подавлять невербальные эмоциональные проявления, что впоследствии распространилось на общество в целом. Так бюрократическое государство оказывало давление на индивидуальное поведение человека. В XX в. Это стало причиной проблем в общении и многих психосоматических заболеваний[23].
Психологам известен феномен “непрозрачности”, характерный для любой социальной реальности: общество пытается “маскироваться”. Оказывается, что “замести следы” для себя самого и для внешнего мира важно для выживания как отдельного человека, так и для человечества в целом. Поэтому специалисты знают: открытые заявления общества о себе не всегда отражают истину. То же явление известно и в психотерапии: подлинная проблема человека часто лежит отнюдь не там, где человек её ищет. Эта важная особенность человеческого поведения зафиксирована в языке: в феномене поверхностной и глубинной языковой структуры.
Формирование культуры и общественного сознания – от зарождения идей до их общественного утверждения – происходит через социальную коммуникацию[21].
Уточним смысл понятия коммуникация, латинский корень которого означает “совместный, общий, объединяющий, взаимный, обоюдный, предполагающий обмен знаниями и ценностями”. Сегодня во многих психологических, социологических и философских работах коммуникация рассматривается как фактор совместной деятельности людей, предполагающий активность его участников. При этом ученые принимают во внимание достижения семиотики и лингвистики, занимающихся анализом коммуникации.
Задача семиотики (науки о знаковых системах) – выявление закономерностей известных знаковых систем, их структурной организации, функционирования и развития. Ядром общей семиотики является лингвосемиотика – наука об общественном обращении знаков естественного языка.
Задача лингвистики (науки о естественном языке) – выявление закономерностей становления, развития и функционирования е.......................