Исследование интеллектуальных способностей детей-сирот младшего школьного возраста

НОУ ВПО «РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(РосНОУ)
Факультет психологии и педагогики

                                                           «Допущена к защите»
                        Зав.кафедрой практической психологии
                 кандидат психологических наук, профессор
                                ___________________Н.Н. Азарнов
                                            «___»______________2014_г




ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
на тему:
« Исследование интеллектуальных способностей детей-сирот младшего школьного возраста»



Автор: студентка 6 курса
очно-заочной формы обучения
специальность: Психология
специализация: Психология управления
Евграшина Татьяна Владимировна


Научный руководитель:
Зав.кафедрой практической психологии
                 кандидат психологических наук, профессор
                                                                         Азарнов Николай Николаевич




Москва 2014 г.
     
     
     
     


   Оглавление.


стр.
Введение
………………………………………………………………………..

Глава I
Интеллектуальные способности детей как объект исследования …………………………………………………………………………                                                                                                         



1.1. Теоретический анализ основных  подходов в исследовании интеллектуальных способностей детей в психологии………………                                                         



1.2. Психологическая характеристика проявления интеллектуальных способностей детей в учебной деятельности…………………..............                                                                           





Глава II
Эмпирическое исследование интеллектуальных способностей детей-сирот младшего школьного возраста в учебной деятельности                                                      



2.1. Программа и основные этапы эмпирического исследования                                       


2.2. Организация исследования                          


2.3. Анализ, обобщение и интерпретация результатов


Заключение…………………………………………………………


Литература………………………………………………………….


Приложения………………………………………………………...

   



   Введение.
   Актуальность проблемы. Проблема интеллекта человека в той или иной мере занимала философов и психологов на протяжении веков, поскольку все достижения индивида - взрослого, ребенка ли, так или иначе, находят свое отражение в его интеллекте, но также и возможны благодаря интеллекту.
   Особую актуальность данная тема приобретает в период школьного обучения, так как для успешного освоения знаний школьнику необходим достаточно высокий уровень психологического развития в целом. 
   Особенно важно это для детей-сирот, имеющих определенную специфику в развитии интеллектуальной сферы.
   Интеллект - термин, заимствованный из западной научной литературы, не смотря на довольно долгую историю, до сих пор не имеет однозначного толкования. В отечественной психологической литературе понятие интеллекта получило значительную полисемию, выступая в качестве разума, ума, умственных способностей, познавательного развития (В.В. Давыдов), интеллектуального поведения, мыслительного отражения (О.К.Тихомиров), проч.
     В наиболее общем виде данный термин определяется следующим образом: «Интеллект (от лат. Intellects – разумение, понимание, постижение) относительно устойчивая структура умственных способностей индивида (31, 142). Нередко понятие «интеллект» выступает в качестве синонима термина «мышление».
     Однако, как полагает Ю. Гильбух, неравномерно сводить интеллект к мышлению, так как мыслительные способности, являясь по отношению к интеллекту системообразующим фактором, отнюдь не является всей системой. «Наряду с ними неотъемлемыми элементами интеллекта следует считать и другие виды умственных способностей: аттенционные, анемические и другие» (7,8)
   Существуют две позиции в понимании интеллектуальных различий. По одной из них утверждается, что уровень интеллекта, которым обладает тот или иной человек, не является врожденным, а тем более генетическим наследуемым свойством. Скорее он представляет собой систему способностей, которые формируются в процессе осуществления разнообразной деятельности, в сложной системе взаимодействий индивида с другими людьми (7, 11). Врожденными же являются только задатки - анатомо-физиологические особенности нервной системы новорожденного, выступающие как природные предпосылки возможного развития способностей. Последнее обстоятельство зависит уже как от самих задатков, так и от культурологического фактора, определяемого особенностями развивающей среды, условиями развития - обучения и воспитания.
   Способности, в том числе и умственные, не только формируются в деятельности, в ней же они и проявляются. Отсюда понятно, что оценить интеллект можно лишь на основе наблюдений за результативностью повседневной умственной деятельности индивида или успешностью выполнения им специально для этого сконструированных интеллектуальных задач (тестов). При этом происходит своеобразная регистрация взаимодействия культурологического фактора с собственной активностью индивида. Изменение задатков как таковых не представляется возможным, поскольку с самых первых дней жизни новорожденного кора головного мозга начинает, по образному выражению академика И.П. Павлова, «обрастать» временными нервными связями, фиксирующими накапливаемый им жизненный опыт.
   Исходя, из этих положений, мы ставим перед собой задачу рассмотреть следующую проблему: изучение интеллектуальных способностей детей-сирот младшего школьного возраста.
   Актуальность исследования обусловлена тем фактом, что в условиях современного обучения интеллект детей-сирот младшего школьного возраста, имеющих особенности в развитии, не получает должного развития, хотя именно в этот возрастной период происходит (или не происходит) раскрытие умственного потенциала ребенка.
Объектом исследования  является психическое развитие младшего школьника, а       Предметом исследования - процесс формирования интеллектуальных способностей детей-сирот в младшем школьном возрасте.
Цель работы: Исследование интеллектуальных способностей детей-сирот младшего школьного возраста.
     Для достижения поставленной цели определены следующие исследовательские задачи: 
   
1. Анализ литературы по проблеме формирования интеллекта младших школьников и детей-сирот.
2. Определить в качестве рабочего понятие «интеллект» и его особенности в младшем
школьном возрасте  детей-сирот.
3. Составление    диагностической    программы    исследования    интеллекта    детей-сирот младшего школьного возраста.
4. Составление формирующей программы по исследованию интеллекта у детей – сирот младшего школьного возраста.
5. Проведение диагностико – коррекционной  работы по проблеме изучения интеллектуальных способностей детей-сирот.
6. Анализ результатов.
7. Формулировка рекомендаций учителям, психологам, работающим с детьми-сиротами младшего школьного возраста.
   Гипотеза исследования заключается в следующем: исследование интеллектуальных способностей в младшем школьном возрасте и проведение коррекционно-развивающих мероприятий по результатам этого исследования  создают оптимальные условия для развития интеллекта детей-сирот и их успешного обучения в среднем звене.
   Выборка исследования – учащиеся 4 класса Киреевской школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
     Методология и методы исследования:
     Настоящее исследование выполнено в соответствии с методологическими принципами отечественной психологической науки, такими как:
     - принцип детерминизма,
     - принцип развития,
     - принцип системного подхода,
     - принцип личностного подхода,
     - принцип единства психики и деятельности.
   Основной метод исследования – формирующий эксперимент, который включает в себя наряду с формирующей программой диагностическую программу исследования интеллекта младших школьников. 
ГлаваI. Интеллектуальные способности детей как объект исследования
1.1. Теоретический анализ основных  подходов в исследовании интеллектуальных способностей детей в психологии
   Научная разработка проблемы интеллекта имеет очень короткую историю и длинную предысторию. Отчего один человек умен, а другой, - увы, глуп? Является ли ум природным даром или плодом обучения и воспитания. В чем состоит истинная мудрость и в чем она проявляется?
   Лишь в прошлом (XX) столетии психологи отважились подступиться к исследованию проблемы интеллекта. Они немало преуспели в экспериментальных и теоретических разработках, в продуцировании гипотез, моделей и дефиниций.
   Общеизвестно, что в современных условиях интеллектуальный потенциал населения является важнейшим основанием его прогрессивного развития.
   Во-первых, одним из решающих факторов экономического развития сейчас оказывается интеллектуальное производство, а ключевой формой собственности – собственность интеллектуальная. В настоящее время можно говорить о глобальном интеллектуальном переделе мира, означающем жесткую конкурентную борьбу отдельных государств за преимущественное обладание интеллектуально одаренными людьми. Впрочем, эту картину мы наблюдаем уже сейчас.
   Во-вторых,  интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой частью человеческой духовности, выступает в качестве социального механизма, который противостоит регрессивным линиям в развитии общества.
   В-третьих, работа интеллекта – это гарантия личной свободы человека и самодостаточности его индивидуальной судьбы. Чем в большей мере человек использует свой интеллект в анализе и оценке происходящего, тем в меньшей мере он податлив по отношению к любым попыткам манипулирования им извне (43, 10).
   В отечественной психологии существует различное толкование интеллекта. Под интеллектом (от латинского Intellects - разумение, понимание, постижение) понимается относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В ряде психологических концепций интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к различным обстоятельствам жизни (Ж. Пиаже).
   Прагматическая трактовка интеллекта определяется, как способность справляться с соответствующими заданиями, эффективно включиться в социально-культурную жизнь, успешно приспособляться. Советская психология исходит из принципа единства интеллекта, его связи с личностью (35, 142).
   Интеллект - в широком смысле - совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения; в более узком смысле – мышления.
   Действительно, по мнению М.А. Холодной, никак нельзя обойти вниманием тот чрезвычайно примечательный факт, что интеллект можно изучать на любом типе познавательной активности (пространственных представлениях, памяти и т. д., вплоть до сенсорно-моторных  реакций). Соответственно особенности познавательной активности любого уровня могут выступать (и, как правило, выступают) в качестве критерия оценки интеллектуальных возможностей человека. Однако неверно было бы на основе этого обстоятельства  сделать заключение о том, что совокупность познавательных процессов разного уровня – это и есть интеллект. Интеллект, условно говоря, находится за основными познавательными процессами, которые являются его «рабочими органами». В связи с этим есть основания утверждать, что чем выше уровень интеллектуальной зрелости субъекта, тем более универсальны базовые механизмы интеллекта.
    Интеллект — основная форма познания человеком действительности. Существуют три разновидности в понимании функции интеллекта: 1) способность к обучению; 2) оперирование символами; 3) способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности.
   Принципиальным для отечественной психологии является расследование интеллекта не абстрактно и не как собственно биологическое образование, а в соотношении с закономерностями общественно исторического развития. Формирование интеллекта происходит в процессе целенаправленной деятельности; основной развития интеллекта является труд.
     Термин интеллект часто применяют для того, чтобы подчеркнуть специфику человеческой психической деятельности. При этом не следует упускать из виду, что способность иметь дело с абстрактными символами и отношениями - только одна сторона интеллекта; не менее важна и такая сторона интеллекта, как конкретность мышления. Нередко интеллект трактуют, как возможность приспосабливаться к новым ситуациям, использовать ранее приобретенный опыт. В данном случае интеллект отождествляется со способностями к учению. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира и тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность.
     Отечественные психологи исходят из принципа единства интеллекта, его связи с личностью. Большое внимание уделяется исследованию вопроса связи интеллекта и обучения.
      В.Н. Дружинин останавливается на краткой и наиболее приемлемой трактовке понятия интеллект. В качестве критерия он использует поведенческий параметр.
     «Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то, в первую очередь, опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных» (14, 7). 
         На взгляд большинства авторов, приобретение знаний  выступает лишь служебным моментом по отношению к применению знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема «трансферта» - переноса «знаний - операций» из одной, уже решенной задачи, на другую (новую).
Но в целом, развитый интеллект, по Ж.Пиаже, проявляется в универсальной адаптации, структурировании равновесных отношений между индивидом и средой.
   Любой интеллектуальный акт предполагает активность человека, и наличие само регуляции при его выполнении. По мнению М.К. Акимовой, основой интеллекта является активность. Между тем как само регуляция играет вспомогательную роль обеспечения необходимого для решения задачи уровня активности. К этой точке зрения примыкает Э.А. Голубева, полагающая, что активность и само регуляция являются базовыми факторами, обеспечивающими интеллектуальную продуктивность. (Э.А. Голубева добавляет еще работоспособность).
   Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане действия «в уме» при доминирующей роли сознания над бессознательным.
   Представления о сущности психологического развития в целом и интеллектуального, в частности, в психологической науке меняются, дифференцируются, уточняются. Проследим некоторые тенденции, трактовки сущности развития, его источников, соотношения развития и обучения.
   Р. Стернберг впервые предпринял попытку определения, что такое интеллект на уровне описания поведения. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения:
   1)	вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное),
   2) способность решать проблемы,
   3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).
   По сути за Р. Стернбергом идет М.А. Холодная, которая выделяет минимум базовых свойств интеллекта: «1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентаций действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной сфере и т.д.); 2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысл слова - способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально содержательных) компоненты опыта; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности» (42 , 125).
   Интеллект, таким образом, выступает как сложное многомерное психическое образование, дальнейшее изучение которого потребует объединения усилий биологов, генетиков, физиологов в рамках психологии.
   Представления о сущности психологического развития в целом и интеллектуального, в частности, в психологической науке меняются, дифференцируются, уточняются. Проследим некоторые тенденции, трактовки сущности развития, его источников, соотношения развития и обучения.
   В западной психологии имеется несколько теорий психического развития человека               В них оно рассматривается как вполне самостоятельный процесс с собственными внутренними закономерностями; этот процесс не зависит от обучения и воспитания детей (вернее, они лишь несколько влияют на психическое развитие, ускоряя или даже задерживая его). В процессе развития детского мышления происходят последовательные переходы от сенсорномоторного интеллекта к дооперативному, а затем - к конкретным и формальным операциям (к «операторным структурам»). Эти переходы представляют собой спонтанный процесс, подчиняющийся закономерностям координации операций и тенденциям операторных структур к равновесию.
   В результате психическое развитие интерпретируется как независимое от специально организуемых взрослыми воспитания и обучения детей, а воспитание и обучение рассматривается как условие приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка. Педагогический процесс как бы следует за развитием.
   Согласно такой концепции, развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий; развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним (29,  176). 
   В 1930-х годах проблема связи обучения с умственным развитием школьников встала перед отечественной детской психологией, так как в то время происходили значительные изменения в системе школьного образования, осуществлялся переход от комплексного обучения к предметному. Тогда же вышли две книги, написанные крупнейшими советскими психологами - П.П. Блонским (1935) и Л.С. Выготским (1935), посвященные вопросам умственного развития школьников.
   П.П. Блонский предпринял попытку определить особенности мышления на каждом этапе школьного детства и условия перехода от форм мышления к другим.
   Вскрывая предпосылки развития мышления, П.П. Блонский находит их в совершенствовании более элементарных функций - восприятия и памяти. Л.С. Выготский писал, что «психологическое развитие ребенка состоит не столько в развитии и совершенствовании отдельных функций, сколько в изменении меж функциональных связей и отношений, в зависимости от этого изменения стоит уже и развитие каждой частичной психологической функции. Сознание развивается как целое, изменяя с каждым новым этапом свое внутреннее строение и связь частей, а не как сумма частичных изменений, происходящих в развитии каждой отдельной функции. Судьба каждой функциональной части в развитии сознания зависит от изменения целого, а не наоборот.
   ... изменение меж функциональных связей, т.е. изменение функционального строения, и составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития» (2, 215-216).
   По мнению П.П. Блонского, основным занятием младших школьников является мыслящее усвоение, и основная функция в этом возрасте мыслящая память, т.е. запоминание, сопровождаемое думаньем, что и как запомнить, и воспоминание, сопровождаемое думаньем, что и когда вспомнить. Тем самым обучение, его содержание и органически с ним связанные способы должны ориентироваться на развитие наблюдения и словесной памяти как основы будущего развития мышления, т. е. на процессы, уже относительно завершившие или завершающие свое развитие.
   С. Выготский считал, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» .
   Общий смысл понятия «зоны» состоит в том, что на определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторый круг задач под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами», а не самостоятельно. Задачи и действия, выполняемые ребенком первоначально под руководством и в сотрудничестве, как раз и составляют зону его ближайшего развития, поскольку затем они будут выполняться самостоятельно.
   Вместе с тем, согласно Л.С. Выготскому, обучение и воспитание не тождественны процессам психического развития. Однако правильно организованное обучение «ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» (7, 338) .
   А.Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил ряд положений Л.С. Выготского. В частности, он ввел в детскую психологию положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поколений.
   Процесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собственной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей. При воспроизведении ребенок выполняет такую деятельность, которая адекватна (но не тождественна) деятельности, исторически воплощенной людьми в этих способностях (24, 373, 554). Это положение А.Н. Леонтьева дает основание считать присвоение или воспроизведение индивидом общественных способностей особым видам деятельности. У ребенка, с одной стороны, возникает и формируется особая «воспроизводящая деятельность», а с другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития ребенка.
   Содержание самого психического развития выражается в закономерных качественных сдвигах, происходящих внутри воспроизводящей деятельности и в составе усваиваемых способностей. Первостепенной характеристикой присвоения способностей является то, что оно осуществляется ребенком только в совместной жизни его со взрослыми, в общении с ними и под их руководством, а также в совместной деятельности с другими детьми.
   Таким образом, существует несколько позиций, раскрывающих соотношения развития и обучения. Первая позиция. Развитие стимулируется созреванием организма и нервной системой ребенка, которые определяют стадии развития, интеллекта. Развитие обуславливает стадии интеллекта (Ж,Пиаже). Обучение должно следовать за развитием и приспосабливаться к нему. Согласно такой точки зрения  «развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий; развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним» (30, 176).
   Практические следствия из этой позиции: выявить наличный уровень развития ребенка, соотнести это развитие со стадиями (интеллекта) и приспособить обучение к уже сложившимся психологическим образованием.
   Вторая позиция. Развитие имеет свою внутреннюю логику спонтанейшного  движения, логику самодвижения, роль которой возрастает по мере взросления человека. Практические следствия из этой позиции: создавать общестимулирующие условия для раскрытия индивидуально неповторимых психологических образований ребенка, не предопределяя жестко хода этого развития условиями обучения.
   Третья позиция. Развитие определяется прежде всего условиями обучения, социальной средой - сотрудничеством с учителем и другими людьми, собственной активной деятельностью ученика. 
   Проблема соотношения обучения и умственного развития ребенка на протяжении многих лет являлась основополагающей для отечественной педагогической психологии. Ключевое значение здесь имеет тот факт, что разные учащиеся испытывают разные трудности при усвоении учебного материала. Одни легко схватывают содержание понятий, другие нуждаются в дополнительных объяснениях; одни легко объединяют знания из различных областей, тогда как других знания сосуществуют параллельно не соприкасаясь; одни легко применяют знания на практике, другие «не видят» практической возможности их применения. Таким образом, интеллект – не только продукт, но и предпосылка обучения.
   З.И. Калмыкова предлагает определять природу интеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (способность к обучению или обучаемости).  Показателями обучаемости являются уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Соответственно «ядро» индивидуального интеллекта, по её мнению, составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях. Именно характеристика обучаемости предопределяет успешность школьного обучения, выступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития ребенка ( 20, 135).
   Ясным становится то обстоятельство, что практически любая форма обучения (в виде школьного образования, неформального внешкольного образования, включение субъекта в специализированные программы интеллектуального тренинга и др.) в той  или иной мере способствует увеличению индивидуальных интеллектуальных возможностей.
   В частности, основной системообразующий фактор школьного обучения применительно к развитию интеллекта – это активное использование детьми  языка: расширение словаря, умения словесно излагать свои впечатления, вести дискуссию и др. в итоге непосредственный опыт ребенка проходит символическую обработку, и как следствие, мы наблюдаем мощный толчок в направлении развития способности к абстрагированию и роста вариативности познавательных реакций (44, 58).
   Весьма характерным является отмеченный многими исследователями факт ранней остановки процесса интеллектуального развития у детей, не посещавших школу. Подобного рода ранняя стабилизация интеллекта, означающая, что человек не достиг наивысшего для него уровня развития своих познавательных возможностей, также свидетельствует о тесной связи механизмов становления индивидуального интеллекта с образовательными влияниями.
   Психическое развитие осуществляется посредством  обучения и  воспитания, которые выступают в качестве его необходимых и всеобщих форм - (Л.С. Выготский., А.Н. Леонтьев и др.). Эти формы представлены в различных видах стихийного и специально организуемого общения ребенка со взрослыми, одного человека с другими людьми – общения, в котором человек присваивает достижения исторически сложившийся культуры.
   Современная школа как общеобразовательное учреждение должна быть ориентирована на совершенствование психологических ресурсов личности, среди которых один из важнейших – уровень развития интеллектуальных возможностей каждого ребенка.
   В связи с этим М.А.Холодная говорит об интеллектуальном воспитании – форме организации учебно-воспитательного процесса, которая обеспечивает оказание каждому ученику индивидуализированной педагогической помощи с целью развития его интеллектуальных возможностей. Интеллектуальное воспитание имеет два взаимосвязанных аспекта: во-первых, повышение продуктивности интеллектуальной деятельности ученика (за счет формирования способностей анализировать, сравнивать, обобщать, учитывать причинно-следственные отношения, исследовать, систематизировать свои знания и т.д.) и, во-вторых, рост индивидуального своеобразия склада ума (на основе учета индивидуальных познавательных склонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в выборе учебного материала и др.) (44,197)
   Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам развития интеллекта, таким образом, выявляет следующие особенности:
   -   понятие интеллекта ребенка является очень много значимым, по-разному трактуемым различными школами; 
   - понятие интеллекта тесно связано с понятием умственного развития.
   На наш взгляд очень удачными соотношениями этих понятий показано в работе А.К. Марковой «Диагностика развития школьников в процессе обучения».
   Под интеллектом она понимает сложное интегральное психическое образование, включающее разные познавательные процессы и функции (мышления, память, внимание) в их взаимосвязи.
   Умственное развитие А.К. Маркова определяет как качественные и количественные изменения интеллекта, системы его характеристик.
   Поэтому в нашем дальнейшем исследовании интеллекта младших школьников мы будем опираться на точку зрения, высказанную А.К. Марковой.
   При изучении интеллекта младших школьников будем говорить о сформированности познавательной сферы младших школьников в единстве и взаимосвязи его компонентов: мышления, памяти, внимания.
   
   1.2.  Психологическая характеристика проявления интеллектуальных способностей детей в учебной деятельности.
   В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, которая для многих останется ведущей на долгие годы, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом.
   Такие достижения связаны с изменениями в потребностно-мотивационной сфере, развитием психических процессов (особенно в интеллектуально-познавательной сфере), обусловленными учебной деятельностью, особенностями социальной ситуации развития и т.д.
   В младшем школьном возрасте на первый план выдвигается развитие интеллекта. Именно это приводит к качественной переработке ранее развивающихся восприятия и  памяти, к превращения. Их в произвольные процессы. младший школьник имеет карликовый интеллект при грандиозных возможностях памяти и восприятия. Следовательно, интеллект не является с самого начала мощным и самым преобладающим моментом в деятельности сознания, но в младшем школьном возрасте он проделывает свое максимальное развитие.
   Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.
   Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. 
   В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.
   Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объекта, а на внутренние, существенные свойства и отношения.
   Развитие других психических функций зависит от развития мышления.
   В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются наиболее яркие, «бросающие в глаза» свойства - в основном цвет, форма и величина.
   Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.
   Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т. е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он одновременно и запоминает его. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.
   В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение, выполнять задания самостоятельно - сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль над процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.
   Таким образом, в рамках ведущей в этом возрасте учебной деятельности задействованы все познавательные процессы - восприятие, внимание, память, мышление. В ходе развития восприятия и внимания обогащается словарный запас, развивается одна из основных мыслительных операций - сравнение, формируется произвольное внимание. Вместе с ним развивается и произвольная память. Все это создает необходимые предпосылки для развития у ребенка теоретического мышления, в частности, таких его составляющих, как анализ, мысленное планирование и рефлексия. На уровне познавательных процессов общим знаменателем происходящего развития оказывается становление произвольности познавательной деятельности.
   Но возникает вопрос: что способствует формированию познавательных процессов и функций (мышления, памяти, внимания) младших школьников? Справляется ли с этой задачей современная (в основном, традиционная) система обучения?
   К сожалению, современная школа перегружает головы учеников ненужными знаниями, не давая им развития, не стимулируя в должной мере их способностей. Изменить положения в школе может радикальная переориентация школьного образования, поворот от преувеличенного внимания к знаниям учащихся - к акценту на их умственное развитие (т.е. качественные и количественные изменения интеллекта), переход на планирование, построение и контроль учебно-воспитательного процесса «от ученика», под углом зрения задач и перспектив его развития.
   Ряд исследований были направлены на выявление тех типов учения, которые обеспечивают развитие. Так, была установлена и подчеркнута роль характера ориентировки школьника в изучаемом материале. От того, насколько ученик  способен в учебном материале в ситуации самостоятельно выявлять обобщенные ориентиры, зависит и его умственное развитие. Разные типы ори.......................