Проблема эмоционального благополучия детей старшего дошкольного возраста в контексте воспитания в семье.

Содержание
Введение………………………………………………………………………………………….3
Глава 1. Проблема эмоционального благополучия детей старшего дошкольного возраста в контексте воспитания в семье………………………..7
1.1. Понятие эмоционального благополучия	7
1.2.	Социально- психологические детерминанты, оказывающие влияние на состояние эмоционального благополучия ребенка старшего дошкольного возраста	16
1.3.	Семья как фактор эмоционального благополучия дошкольников	22
Список литературы	28





























Введение
    Актуальность. 	
    Проблема детско-родительских отношений продолжает оставаться одной из самых актуальных в связи с тем, что в период детства происходит интенсивное формирование интеллекта. Из года в год наблюдается повышение показателей эмоционального неблагополучия  детей старшего дошкольного возраста, которые обусловлены неврозами, тревожностью и различными расстройствами психики.  На формирование психики ребенка влияют эмоциональная напряженность и состояние психического дискомфорта. Эмоциональные нарушения имеют прямую зависимость от психосоциального окружения детей, в первую очередь от внутрисемейных отношений. Семейные отношения являются средой, влияющей на психическое развитие ребенка. Хорошее, доброжелательное отношение к ребенку со стороны родителей формируют, позитивный взгляд на мир и на самого себя. Но следует отметить, что те же самые детерминанты с отрицательным содержанием, могут приводить к ущербному развитию, низкому самоуважению, высокой тревожности.
    Во многих исследованиях отмечается, что в настоящее время в большом количестве семей наблюдается очень противоречивое отношение к ребенку: с одной стороны, излишняя опека, а с другой - недостаток общения. И то и другое плохо отражается на формировании личности ребенка. Если в семье нет общих переживаний, поступков, стремлений, нет коллективных решений то у ребенка образуется эмоциональная пустота, которая потом может не восполнится. Одна из важных предпосылок душевного развития ребенка в том, чтобы ребенок рос в эмоционально теплом окружении. В случае положительного опыта, приобретенного в семье, процесс дальнейшей социализации протекает нормально. Такой ребенок легко входит в коллектив детского сада, а потом и школы, осваивая новые роли поведения и социальные нормы. Такие дети редко становятся «трудными». Если первичный эмоциональный и социальный опыт ребенка носит негативный характер, возникает проблемы в воспитании заложенные отрицательные черты могут быть настолько устойчивыми, что система социального воспитания может оказаться не в силах их преодолеть. Все неблагоприятные черты как раз возникают при недостатке любви, когда создается эмоциональный дефицит, ребенку не достает прочного фундамента неизменной родительской любви.
    Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастным особенностям ребенка и родителя отношения.
    Изучением проблемы детско-родительских отношений в различных аспектах занимались многие отечественные и зарубежные авторы : оптимизация детско-родительских отношений через педагогическое просвещение родителей (Т.Н, Дронов, Г. Кравцов, А. Марков, С.И. Мушенко), влияние родительского отношения на психическое развитие ребенка (А.Я. Варга, А.И. Захаров, П.Ф. Лесгафт, А.В. Петровский, С. Соловейчик, В.В. Столин), типы нарушения семейного воспитания и развития детей (А.А. Бодалев, Ю.Б. Гиппенрейтер, К. Леонград, Н.Ю. Сигягина, Р. Снайдер, А.С. Спиваковская, А. Фромм, М. Хоментаускас, Э.Г. Эйдемиллер), формирование эмоций и взаимоотношения детей с родителями (Г.М. Бреслав, Т.А. Данилина, Е.И. Изотова) и др.
    В психологических исследованиях отмечается, что отношения родителей и детей имеют важное значение для развития эмоциональной сферы ребенка. По мнению многих исследователей, неблагополучие в детско – родительских отношениях ведет к увеличению числа детей с различными нарушениями в эмоциональной сфере (М.И. Буянов, Х. Джайнот, В.А. Ильин, Е.В. Котова, Е.Б. Насонова, В. Сатир, Г.Т. Хоментаускас, А.И. Захаров).
    Целью настоящей работы является:выявление взаимосвязи между типами детско-родительских отношений и эмоциональной сферой ребенка.
    Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
    Провести анализ научной и научно – методической литературы по проблеме исследования;
    Сформировать выборку исследования;
    Разработать диагностический инструментарий для определения состояния эмоционального благополучия детей старшего дошкольного возраста;
    Изучить эмоциональное благополучие детей старшего дошкольного возраста в контексте воспитания в семье;
    Провести анализ исследования;
    Объект исследования: Эмоциональное состояние детей старшего дошкольного возраста.
    Предмет исследования: Типы семейного воспитания в семье как детерминанта эмоционального благополучия детей старшего дошкольного возраста.
    Гипотеза исследования: Состояние эмоционального благополучия детей старшего дошкольного возраста определяется типом воспитания в семье, который обусловливает благоприятную психологическую атмосферу развития ребенка.
    Методологическую основу исследования составили: теоретические положения о социальной ситуации развития детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский), особенностях семейного воспитания - стилях воспитания (Ю.П. Азаров), родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин), концепции психологического сопровождения семьи, направленные на обеспечение полноценного развития личности ребенка: Б.М. Битянова, Н.С. Глуханюк, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова; принципы гуманистической психологии и педагогики, лежащие в основе коррекционной программы развития детско - родительских отношений. 
    Методы исследования. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, беседа, наблюдение, тестирование,математические методы обработки данных.
    База исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 179 «Семицветик» г.Самара. Выборка испытуемых – дети старшего дошкольного возраста в количестве. и родителей.
    Структура работы включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.




































Глава 1. Проблема эмоционального благополучия детей старшего дошкольного возраста в контексте воспитания в семье
§1.1. Понятие эмоционального благополучия

     Эмоции – это особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, и отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций [17, c.427]. Эмоции служат проявлением субъективного отношения индивида к окружающему миру и происходящим в нем событиям; они выражают непосредственные переживания субъекта [9, c. 214]. Возникновение эмоций происходит вследствие удовлетворения или неудовлетворения каких-либо потребностей индивида, а также в связи с расхождением ожидаемого и реального событий.
     По происхождению эмоции представляют собой форму видового опыта: ориентируясь на них, индивид совершает необходимые действия (например, по продолжению рода или по избеганию опасности), целесообразность которых на данный момент для него не всегда очевидна; Эмоции важны и для приобретения индивидуального опыта – в этом случае они вызываются ситуациями и сигналами, предшествующими прямым вызывающим эмоции воздействиям, что позволяет заблаговременно к ним приготовиться. 
     Уровень энергетической мобилизации организма, необходимый для осуществляемых эмоциями функций, обеспечивается вегетативной нервной системой в ее взаимодействии со структурами головного мозга, который, в свою очередь, представляет центральный нервный субстрат эмоции [19, c.145]. При этом разные авторы называют разное количество функций эмоций, но большинство из них включает в этот перечень функции оценки, мобилизации, следообразования, компенсации, коммуникации и дезорганизации. Рассмотрим основные функции эмоций подробнее.
- Функция оценки состоит в том, что эмоция позволяет субъекту мгновенно оценить смысл раздражителя или ситуации. Эта оценка является первым этапом рациональной переработки информации; она как бы ориентирует ее в определенном направлении. Возможно, именно поэтому для человека очень важно первое впечатление. 
- Функция мобилизации реализуется прежде всего на уровне физиологических процессов. Например, при страхе у человека происходит выброс в кровь адреналина, что повышает способность к бегству, однако при чрезмерно сильном раздражителе излишнее количество адреналина может вызвать и противоположный эффект – ступор («Я оцепенел от ужаса…»). Еще один пример – одним из структурных компонентов эмоции тревоги является понижение порога ощущения. Данный факт способствует раннему распознаванию угрожающего стимула. Наконец, при некоторых, крайне интенсивных эмоциональных переживаниях может возникнуть состояние аффекта, сопровождающееся существенными изменениями в поведении. Например, после острой психической травмы возникает сужение сознания по типу сумеречного расстройства, сопровождающееся нарушениями ориентировки, чрезмерной жестикуляцией, речевой расторможенностью и психомоторным возбуждением. Находясь в состоянии аффекта, человек не может себя контролировать, так как суженное сознание «заставляет организм направить все усилия на преодоление негативной ситуации». [15, c.121]
- Функция следообразования обеспечивает человеку своеобразное настораживание, если он попадает в ситуацию, подобную той, которая ранее вызвала аффект и (или) негативные последствия для него. Человек как бы получает предупреждение. Тот же факт, согласно С.Л. Рубинштейну, можно проиллюстрировать на примере «ага-переживания», когда эмоциональная реакция сигнализирует о найденном, но еще не осознанном решении интеллектуальной задачи.
- Компенсаторная функция эмоций «работает» в случаях информационного дефицита: если информации для рационального решения задачи не хватает, при выборе способа поведения человек опирается на эмоции. 
- Функция коммуникации позволяет человеку понять переживания другого человека. Так, мать может с легкостью отделить плач ребенка от боли от слез, вызванных другими причинами. Кроме того, эмоции обладают заразительностью. Одним из механизмов заражения является то, что эмоции выражаются в конвенциональной, или понятной всем членам общности, форме, чему способствуют врожденные механизмы реализации базовых эмоций. 
- Наконец, функция дезорганизации заключается в том, что интенсивные переживания способны нарушить и даже полностью дезорганизовать поведение человека. Это полезно в тех случаях, когда человек должен реализовать все свои физические силы. Например, при необходимости самообороны.
     «Эмоции» – не значит «чувства». Эти понятия синонимичны, но их содержание имеет и существенные различия. Главное из них состоит в том, что эмоции представляют переживание происходящего в настоящий момент, оценку субъектом ситуации, которая связана с удовлетворением его сиюминутных потребностей [12, c. 234]. В то же время чувство – это устойчивое эмоциональное отношение человека к явлениям действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами [17, c. 354]. Чувства носят отчетливо предметный характер и выделяют в реальной или в воображаемой действительности явления, которые имеют для данного субъекта устойчивое мотивационно-потребностное значение.
     Так же, как и эмоции, чувства выполняют в жизни человека ряд функций. Например, Т.П. Скрипкина выделяет следующие функции чувств. 
    o Отражательная, суть которой состоит в том, что чувство позволяет человеку сформировать обобщенную оценку того или иного события. 
    o Стимулирующая функция обеспечивает направленность активности человека на предмет, способный удовлетворить его актуальные потребности.
    o Подкрепляющая функция проявляет себя в том, что событие, вызвавшее у индивида сильную эмоциональную реакцию, запоминается лучше, нежели то, к чему человек остался глубоко равнодушным.
    o Переключательная функция срабатывает при возникновении борьбы мотивов. Проблема выбора в таких случаях решается за счет личностной значимости мотива для данного конкретного индивида.
    o В тех случаях, когда индивиду необходимо установить для себя личностную значимость того или иного события, «работает» приспособительная функция.
    o Коммуникативная функция обеспечивает взаимопонимание между людьми путем непосредственного воздействия на партнеров по общению. При этом индивид может не сообщать о своих чувствах, поскольку, как мы уже говорили выше, люди способны понимать эмоции партнеров по невербальным признакам.
     В целом эмоции и чувства играют очень важную роль в жизни человека, однако полная психологическая характеристика данного феномена не входит в задачи настоящего исследования. Отметим только, что эмоции в равной степени присущи и взрослому человеку, и ребенку, однако на каждой возрастной ступени эмоциональная сфера индивида имеет свои особенности.
     Общим для всех возрастов является потребность индивида в состоянии эмоционального благополучия, которое является предметом настоящего исследования.
     Как показали результаты проведенного нами теоретического анализа методической, педагогической и психологической литературы, единого общепринятого определения понятия «эмоциональное благополучие» в науке в настоящее время не выработано. При этом феномен эмоционального благополучия является предметом исследования в нескольких направлениях. Остановимся подробнее на их характеристике.
     1. В исследованиях О.И. Бадулиной, Л.И. Божович, М.В.Зиновьевой, В.Р.Лисиной и др. эмоциональное благополучие детей и подростков рассматривается как положительная направленность эмоционального самочувствия, при этом большинство работ посвящено причин эмоциональных нарушений у детей и младших школьников [4, c.33]. Следовательно, в рамках данного направления феномен эмоционального благополучия определяется «от противного» - как противоположность эмоциональных нарушений.
     2. Л.М. Аболин, О.А. Воробьева и др. рассматривают эмоциональное благополучие в контексте функций, выполняемых эмоциями в жизни человека. Сторонники данного подхода считают, что эмоциональное благополучие означает способность человека выражать переживаемые им эмоции и управлять ими [1, c. 102].
     3. Эмоциональное благополучие личности как компонент более крупного образования – психологического благополучия личности в целом – рассматривается в трудах Л.В.Куликова, Л.В. Долиной и пр. в исследованиях данного направления эмоциональное благополучие личности определяется как своего рода знак преобладающих эмоций, интегральная характеристика успешности или неуспешности функционирования всех сторон личности [14, c.131]. Кроме того, феномен эмоционального благополучия в рамках данного подхода означает способность или неспособность личности успешно регулировать свои эмоциональные проявления. 
     4. Эмоциональное благополучие может быть также рассмотрено, как синоним понятия «эмоциональное здоровье». Данный подход является самым «молодом» в изучении феномена эмоционального благополучия личности. Автор подхода Л.В. Тарабакина ввела в науку термин «эмоциональное здоровье» и определила эмоциональное благополучие как «…единство преходящего и непрерывного на основе функционирования уровней – ситуативно-ориентировочного, адаптивно-целевого и личностно-деятельного; эмоциональное здоровье позволяет сохранить целостное эмоциональное отношение к себе и к миру, преобразовывать отрицательные эмоции и порождать положительно окрашенные переживания» [21, c. 85].
     В целом эмоциональное благополучие можно определить как «многомерное психологическое образование, которое определяет эмоциональное самочувствие, является показателем успешности эмоциональной саморегуляции человека, а также неразрывно связано с его психологическим благополучием» [24, c. 4]. В дальнейшем в рамках настоящего исследования данное определение будет использоваться в качестве рабочего.
     Что же касается проблемы выделения критериев эмоционального благополучия, то здесь необходимо сказать, что работ, посвященных содержательной характеристике данного феномена, на современном этапе крайне мало. В то же время в большинстве существующих исследований указываются такие характеристики эмоционального благополучия, как преобладающий позитивный эмоциональный фон; субъективные переживания счастья, спокойствия и удовлетворения; направленность на позитивные контакты с другими людьми. В свою очередь, для характеристики эмоционального неблагополучия личности, по мнению большинства исследователей, свойственны негативные эмоции (страх, обида, уныние и пр.), подавленное настроение, прямая или косвенная немотивированная агрессивность в поведении, психическая неуравновешенность и вспыльчивость, отчужденность и изолированность как характеристики коммуникативной сферы. Все эти качества тормозят конструктивную и целенаправленную активность личности, а также сужают возможности ее самореализации [13, c.124]. 
     Помимо вышеперечисленных критериев Никулина Д.С. предлагает выделить еще два критерия качества контакта человека со своими собственными эмоциями: степень осознанности эмоциональных проявлений и способность к эмоциональной саморегуляции (независимо от знака эмоций) [24, c. 7]. Однако, по данным проведенного нами теоретического анализа,  поддержки в науке данное мнение пока не встретило. 
     С сожалением отметим также, что, несмотря на активное изучение феномена эмоционального благополучия в социально-психологическом (М. Аргайл [3, c.105], Р.Бернс [5, c.134]  и др.), психоаналитическом (например, М.Кляйн [11, c. 254], В.Оклендер [16, c. 147]) и психофизиологическом (В.М.Бехтерев [6, c.211], П.В.Симонов [18, c.123] и пр.) направлениях, отсутствуют работы, посвященные проблеме психологической коррекции эмоционального неблагополучия, а также проблеме средств и способов формирования эмоционального благополучия у человека.
     Совершенно недостаточно, на наш взгляд, также исследований, посвященных классификации типов личности в зависимости от характера ее эмоционального благополучия. Так, в процессе подготовки настоящего исследования, мы встретили только одну работу, посвященную указанной проблеме. Ее автор, О.Ю. Данилова на основании обследования 120 подростков с помощью методик Кеттела, Рабиновича и Люшера выявила четыре типа эмоционального благополучия:
     1. В данную группу, условно названную «позитивные тенденции», вошли личности, у которых наблюдается позитивная динамика эмоционального благополучия, то есть, в процессе экспериментального воздействия уровень эмоционального благополучия у испытуемых повышался. Это активные, инициативные, контактные, умные люди, обладают высоким творческим потенциалом, но при этом беспечны. Они также самоуверенны, самонадеянны и беззаботны, так как абсолютно уверены в своих силах. Для них свойственна открытая агрессивность в поведении и мотивация поступков по принципу «Мне этого хочется», но боятся негативных оценок со стороны окружающих [23, c.5].
     2. «Пикообразные тенденции». У представителей данной группы уровень эмоционального благополучия поднимался и понижался в зависимости от тренингового воздействия. Для них характерны такие качества, как богатство и яркость эмоциональных переживаний, естественные и непринужденные проявления своих чувств и эмоций. Они чуткие и внимательные к себе и к другим, любят работать с людьми, настойчивы и упорны. Им также свойственны постоянство интересов и сдержанность. Однако они менее надежны в работе, в которой требуется точное и строгое выполнение обязанностей. Они не расстраиваются из-за пустяков, однако для них характерно стремление к власти и пренебрежение авторитетами, нетерпеливость и раздражительность. Они не склонны испытывать страх, но «зацикливаются» на прежних неудачах и склонны строить нереальные прожекты на будущее. В целом уровень самореализации в данной группе значительно ниже, чем в первой, при высоких показателях потребности к достижениям.
     3. «Стабильные тенденции». Для представителей данной группы свойственны высокий самоконтроль, поведения и сильная воля. Они организованны и умеют контролировать свои эмоции. Основной ориентир для таких личностей – моральные требования общества и общественная репутация. Однако они чаще всего имеют пониженный фон настроения, могут быть жесткими, циничными и рассудочно холодными. У таких людей практически отсутствуют интуиция и чувство вины; они мало чувствительны к переживаниям окружающих, но склонны предъявлять и себе, и им завышенные моральные требования. При этом их эмоциональный фон не имеет как слишком высоких, так и слишком низких значений. 
     4. «Стабильно высокие тенденции». У представителей данного типа и позитивные, и негативные эмоции как бы все время находятся «на пике». Они с одинаковой силой переживают любые эмоции. Представители данной группы контактны, хорошо понимают человеческую природу, но склонны к яростным вспышкам и к застреванию на прошлых обидах. Они плохо адаптируются к новым жизненным ситуациям, мыслят прямолинейно и меньше, чем все остальные типы, склонны принимать себя и уважать свою личность. Вместе с тем их практически не заботит мнение о них окружающих, а также стремление к достижению успеха, поскольку их вполне устраивает «то, что есть» [23, c.5].
     Таким образом, эмоциональное благополучие есть многомерное психологическое образование, которое определяет эмоциональное самочувствие, является показателем успешности эмоциональной саморегуляции человека, а также неразрывно связано с его психологическим благополучием. Выраженность эмоционального благополучия у людей может быть различной, что проявляется в эмоциональном самочувствии и в поведении личности. 








§ 1.2Социально- психологические детерминанты, оказывающие влияние на состояние эмоционального благополучия ребенка старшего дошкольного возраста.
    
    Дошкольное детство - это один их самых важных этапов жизни ребенка, в значительной мере определяющий все его последующее развитие. На протяжении этого времени идет интенсивное созревание всех систем и функций детского организма, происходит становление познавательных психических процессов и личности ребенка [2, c.188].
     Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам [10, c. 8].
     Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению.
     Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.
     В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств  предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления – наглядно-схематическое мышление. Отражение достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении затаи схематические изображения. «Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений.      Приобретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями» [10, c.10]. 
     В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6-7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития. Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени [10, c. 11].
      Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более, младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив – «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенною эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.
     Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок дня оценки себя и окружающих людей [10, c. 18].
     Исследования проблемы эмоционального благополучия детей старшего дошкольного возраста становится особенно актуальным при изучении условий становления личности (Л.И. Божович, 2007). Не вызывает сомнения, что переживания ребенком эмоционального благополучия являются детерминантой его полноценного личностного развития. Данное положение подтверждается результатами Г.Г. Филипповой (1990), в которых автор раскрывает структуру эмоционального благополучия ребенка. По мнению Г.Г. Филипповой, оно представлено следующими компонентами [8, c. 55]:
1) эмоция удовольствия (неудовольствия) как содержание преимущественного фона настроения;
2) переживание комфорта как отсутствия внешней угрозы или физического дискомфорта;
3) переживание успеха (неуспеха) в достижении целей;
4) переживание комфорта в присутствии  других людей и ситуациях взаимодействия с ними;
5) переживания оценки другими результатов активности ребенка.
    Все эти составляющие могут имеет разное содержание, т.е. разную точку на континууме, от положительной до отрицательной. В связи с этим требует разъяснения понятия «эмоциональное неблагополучие» ребенка. Эмоциональное неблагополучие  проявляется, прежде всего, в психической неуравновешенности ребенка, когда любой объект воспринимается как раздражитель и преломляется через призму этого неблагоприятного состояния. Все подчинено этим негативным переживаниям, пронизывающим систему отношений и поведения человека. Это тормозит активную деятельность личности, снижает ее развитие и сужает поле ее индивидуального проявления.
    В исследованиях эмоционального благополучия детей  дошкольного возраста (Г.А. Свердлова, 1995; Е.П. Арнаутова, 1996; В.И. Перегуда, 1994; И.Ю. Ильина , 1996, А.Д. Кошелева, 2003) устойчиво положительное, комфортное эмоциональное состояние ребенка рассматривается как базовое, являющееся основой всего отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживания семейной ситуации, познавательную, эмоционально-волевую сферу, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношения со взрослыми и сверстниками [8, c.69].
    Изучение эмоционального благополучия ребенка в разных возрастах показало, что оно проявляется не только в преимущественном положительном фоне настроения, но и в стиле переживания результатов действий, успехов и неудач, развитии познавательной мотивации, самоконтроля, переживании семейной ситуации.
    В младенчестве состояние эмоционального благополучия определяется как базовое чувство эмоционального комфорта, обеспечивающее доверительное и активное отношение к миру. Оно порождается заботой и любовью матери, которая своевременно и качественно удовлетворяет потребности ребенка, предоставляя ему возможность прогнозировать и ожидать ее закономерное и своевременное появление и соответственно устранение состояния неудовольствия и получения удовольствия.
    В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие обеспечивает высокую самооценку, сформированный самоконтроль, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт в семье и вне семьи [8, c. 59].
    Состояние эмоционального комфорта формируется заботой родителей, поддержкой и проявлением их любви к ребенку, демонстрацией своего положительно-эмоционального отношения к нему. Функции матери в обеспечении эмоционального благополучия ребенка более прицельно изучаются в рамках тех направлений отечественной психологии, где искаженное материнско-детское взаимодействие рассматривается как источник нарушения эмоционально-личностной сферы и психического здоровья ребенка в старшем дошкольном возрасте. Это исследования родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин, 1988), родительской позиции (А.С. Спиваковская, 1981), стиля детско-родительских взаимодействий (А.В. Петровский, 2003) и т.п [8, c.83].
     Таким образом, обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать.
Состояние эмоционального комфорта ребенка старшего дошкольного возраста в сфере взаимоотношений с окружающими в значительной степени обусловлено такими социально-психологическими детерминантами, как особенностями его социального опыта, особенно опыта общения с близкими взрослыми (родителями). Позитивное отношение родителей к ребенку вызывает у него чувство уверенности, защищенности, т.е. является основой его эмоционального благополучия. Неэффективное (невнимательное, отстраненное или, наоборот, гиперопекающее) отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готовым выплеснуть негативные эмоции на окружающих, т.е. формирует его эмоциональное неблагополучие



















§1.3Семья как фактор эмоционального благополучия дошкольников

    Лишь в единстве с семьей можно решать вопросы воспитания и индивидуального подхода к детям. Жизнь маленького ребенка начинается в семье, и именно в семье закладывается фундамент физического, психического и нравственного его развития. Семья с ее своеобразным, только ей присущим психологическим климатом оказывает решающее влияние на эмоциональное благополучие ребенка. Атмосфера взаимопонимания в семье, педагогические знания родителей положительно влияют на развитие социальных и нравственных качеств ребенка. В то же время семейные конфликты, разные требования к ребенку, непонимание его интересов, потребностей и т.д. могут вызвать отрицательные переживания у детей и оказаться факторами, способствующими развитию неврозов [22, c. 2].
     Детско-родительские отношения в семье как важнейший детерминант социального благополучия ребенка дошкольного возраста могут быть определены следующими параметрами:
     * характер эмоциональной связи;
     * мотивы воспитания и родительства;
     * степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения;
     * удовлетворение потребностей ребенка;
     * стиль общения и взаимодействия с ребенком;
     * способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций;
     * социальный контроль;
     * степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания;
     Интегративными показателями детско-родительских отношений в семье для детей дошкольного возраста являются:
     * родительская позиция;
     * тип семейного воспитания;
     * образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка. 
     Стили воспитания - это определенный образ поведения родителей, который проявляется в различных ситуациях, создавая тем самым «всеобъемлющий», устойчивый климат эмоционального благополучия ребенка дошкольного возраста.
     Синонимом «стилю воспитания» будут являться понятия «тип воспитания», который является важнейшей интегративной характеристикой воспитательной системы. В современной литературе, трактовка данного термина не представлена, а в самом широком смысле тип определяется как «классификационное понятие в научной систематике». Таким образом, можно сказать, что под типом семейного воспитания можно понимать разнови.......................