Приемы совершенствования устной речи на немецком языке учащихся средних классов

     Введение
     Построение курса обучения любому предмету при любой технологии предполагает решение двух основных задач – чему учить и как учить. Эффективность обучения иностранным языкам зависит от многих факторов – как субъективных, так и объективных. 
     В методике задачи курса обучения иностранному языку заданы через единство практической, общеобразовательной, развивающей и воспитательной целей при ведущей роли практической цели. Считается, что практической целью обучения является овладение иноязычной устной речью. Постановка в качестве практической цели обучения иноязычному общению обеспечивает самые широкие возможности для реализации образовательных, воспитательных, развивающих задач обучения.
     Цели обучения иностранному языку формируются программой по иностранному языку, а также государственными стандартами среднего общего образования, которые определяют цель обучения иностранным языкам в средней школе следующим образом:– 
     – формирование умения общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей учащихся на среднем этапе;
     –  обеспечение коммуникативно-психологической адаптации учащихся-подростков к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения.
     Современная педагогическая наука рассматривает общение как педагогическую категорию, отражающую субъектно-объектные отношения, которые оказывают самое существенное влияние на весь процесс формирования, воспитания и развития школьника. 
     Целью обучения в школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном ВУЗе, и не речь как «способ формирования и формулирования мысли», и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения. Применительно к говорению это означает, что оно совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой (движение, позы) служит средством осуществления устной формы общения. Такая цель требует и соответствующего метода ее достижения. Для говорения им является коммуникативный метод.
     На среднем этапе обучения коммуникативную направленность рациональнее осуществлять в устной диалогической форме общения, учитывая особенности учащихся 14-15 лет к более легкому восприятию звучащей речи и воспроизведению услышанного, о чем свидетельствуют многочисленные психологические и методические исследования указанной возрастной категории.
     По мнению Н. Д. Гальсковой, диалог является самой естественной формой общения в классе. На любом этапе урока речь учителя обращена к ученикам и учащиеся тем или иным способом вовлекаются в диалогическое общение как с учителем, так и с другими учащимися [19].
     Актуальность настоящей работы обусловлена, с одной стороны, большим интересом к проблеме  «Приемы пути совершенствования устной иноязычной речи» с другой стороны, ее недостаточной разработанностью. Рассмотрение вопросов связанных с данной тематикой носит как теоретическую, так и практическую значимость. Результаты могут быть использованы для разработки методики формирования диалогических и монологических умений учащихся среднего этапа обучения на уроках немецкого языка.
     Объектом исследования является процесс обучения устному иноязычному общению на немецком языке учащихся средних классов.
     Предмет исследования: приемы совершенствования устной речи на немецком языке.
     Цель данного исследования: разработать приемы совершенствования иноязычной устной речи на среднем этапе обучения.
     Поставленная цель предусматривает решение следующих задач:
     1) проанализировать теоретические основы формирования умений иноязычной устной речи у учащихся средних классов на уроках немецкого языка;
     2) выявить приемы обучения иноязычной устной речи учащихся средних классов.
     Теоретической базой работы послужили труды по методике обучения устному иноязычному общению И. А. Зимней,Н . И. Гез, Н .Д . Гальсковой .
     Практическая значимость исследования состоит в том, что ее результаты могут быть использованы при написании курсовых и дипломных работ, в курсах по выбору.
     С учетом поставленных задач в работе применялись следующие методы: описательный, сопоставительный, педагогическое наблюдение, статистические методы обработки данных, анкетирование.
     Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Во введении определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, обосновываются выбор темы, ее актуальность и новизна, практическая значимость работы.
     В первой главе исследуются теоретические основы формирования умений иноязычной устной речи у учащихся средних классов на уроках немецкого языка.
     Вторая глава посвящена рассмотрению приемов совершенствования умений иноязычной устной речи у учащихся средних классов.
     Заключение отражает основные результаты исследования и выводы работы.
     Приложение включает в себя результаты исследования, задания.
     Список использованных источников включает 61 источник.
     
     
     
1 Теоретические основы формирования умений иноязычной устной речи у учащихся средних классов на уроках немецкого языка
1.1 Психолого-возрастные особенности учащихся средних классов
     Подростковый возрастной – период от 12-15 лет – зачастую называют переходным, критическим, переломным, тем самым подчеркивая трудности личностного развития самих подростков в эти годы и трудности взрослых, взаимодействующих с ними.
     Проблемами возрастной периодизации занимались такие психологи как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, И. С. Кон, Л. И. Божович, А. В. Петровский. С точки зрения Л. С. Выготского, переход от одного возраста к другому происходит революционным путем, поэтому существуют так называемые «кризисы возрастного развития» – переходные периоды от одного возрастного периода к другому. Возрастные кризисы проявляются в большинстве случаев в виде непослушания, упрямства, негативизма [18, c. 244].
      Во взаимоотношениях с окружающими, юноши стремятся руководить, вести за собой. Девушки, в отличие от них, наблюдают за впечатлением, которое они производят на других, фиксируют малозаметные нюансы и колебания этих впечатлений, малейшее изменение оценивания своей личности и поведения. Они не действуют так прямолинейно как юноши, а незаметно, понемногу завоевывая.
     И. С. Кон указывает, что «девушки 14-15 лет являются личностью взрослее своих сверстников, однако психологические границы развития, их внутренней индивидуальности более узкие. Ведь юноши с ранних лет тяготеют к более широкому взрослому социуму, жаждут риска, преград, испытаний. Их мир субъективно сложнее, чем девичий, который иногда не выходит за рамки семьи, или близкого им окружения» [28, c. 57].
     Особого внимания при характеристике этой возрастной группы требует освещение их эмоциональной сферы. «Вопрос об особенностях эмоционального мира подростка и юноши, отмечает И. C. Кон, – имеет самостоятельное значение» [28, с. 58].
     Тезис о повышенной эмоциональной возбудимости и реактивности переходного возраста мало у кого вызывает сомнение.
     Примерно в 13-14 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно.
     И. С. Кон указывает, что «в 13-14 лет ребенок хочет понять себя, что он из себя представляет, то есть построить свое идеальное «Я». Самопознание происходит через друзей: подросток сравнивает себя с другими, анализирует, ищет сходства. Познать себя ему отчасти помогают близкие и взрослые. Работает подростковая рефлексия: дружба носит исповедальный характер, пишут дневники, стихи. В них ребенок отражает все свои желания,                    страхи» [28, c. 59].
     Подростки, изучая себя, представляют, что и другие люди тоже постоянно наблюдают за ними, оценивают их. Это явление в западной психологии называют «воображаемой аудиторией». Имея воображаемую аудиторию, подросток чувствует себя в центре внимания окружающих, иногда даже совершенно незнакомых прохожих на улице. Он всё время открыт чужим взглядам, что усиливает его ранимость.
     1.2 Особенности развития умений иноязычной устной речи (значение диалогических и монологических высказываний, сущность и характеристика)
     Каждое речевое высказывание, каждый акт порождения или восприятия речи многосторонне обусловлен. С одной стороны, имеется целый ряд факторов, влияющих на то, какое содержание будет выражено в высказывании (говоря о содержании, мы имеем в виду не только семантику, но и такие особенности высказывания, как его модальность и т. д.). Это факторы, прежде всего психологические. С другой стороны, есть множество факторов, обусловливающих то, как определенное содержание будет реализовано в речи (сюда относятся, кроме психологических, факторы собственно лингвистические, стилистические, социологические и др.). 
     Под речевой деятельностью, как отмечает В. А. Кочергина,  «следует понимать деятельность человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка. Более узко под речевой деятельностью следует понимать такую деятельность, в которой языковый знак выступает в качестве «стимула-средства», т. е. такую деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и используем его для достижения некоторой заранее поставленной цели» [29, с. 72].
     В психологии принято различать две формы речи: внутреннюю и внешнюю. Внешняя речь представлена устной речью. Устная речь – это речь, произносимая в процессе говорения; основная форма использования естественного языка в речевой деятельности. 
     Устная иноязычная речь, по мнению  А. А. Алхазишвили, это «вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно» [1, c. 37].
     Под умениями иноязычной устной речи понимается овладение устной речевой деятельностью на иностранном языке.
     Одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка говорения в обучении иностранным языкам по правилу считается диалог и монолог. Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Устное общение, роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.
     В настоящее время значение обучения устно-речевому общению, в котором говорение играет важную роль, трудно переоценить. Не случайно, желая узнать, владеет ли человек тем или иным иностранным языком, его спрашивают: «Do you speak English? Parle vous franais? Sprechen sie Deutsch?» Устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходит на первый план. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего, хотят научиться говорить на этом языке. Отношение к понятию «монологическая речь» у психологов и лингвистов далеко неоднозначно. Так, по мнению Е. И. Пассова, «нет речи монологической или диалогической, а есть высказывания разных уровней – на уровне слова, словосочетания, фразы, сверхъединства и текста (два последних и причисляются к так называемой монологической речи), с одной стороны, и, с другой стороны, существует общение, т. е. взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива» [38, с. 23].
     В тоже время Н. Ю. Дмитриева различает в устной речи две формы: монологическую и диалогическую.
     И. А. Зимняя считает, что монолог – «это большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника» [24, с. 20].
     По определению Г. В. Роговой, монолог  – это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом.
     Как указывает  Е. В. Борзова, «монолог состоит из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания» [7, с. 43].
     Именно монолог дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить свое высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.
     Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относительно развернутый вид речевой деятельности, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. 
     Таким образом, монологическая речь всегда обладает коммуникативными целями и задачей говорящего. Коммуникативность является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения на логико-семантическом уровне.
     В то время как диалогическая речь ситуативна, монологическая относится преимущественно к контекстной речи, характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации.
     Кроме того, к особенностям монологической речи следует отнести обращенность к слушателю, эмоциональную окрашенность, что находит внешнее выражение в лингвистических и структурно-композиционных особенностях.
     С точки зрения лингвистики, как пишет Э. Сепир, «монологическая речь характеризуется использованием предложений с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, с наличием слов-обращений, риторических вопросов, привлекающих внимание аудиторий, клише, слов-связок, передающих последовательность высказывания» [42, c. 41].
     Монологическая речь обладает следующими коммуникативными функциями:
     – информативная, сущность которой заключается в сообщении новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний; 
     – воздействующая предполагает убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия;
     – эмоционально-оценочная подразумевает оценку событий, предметов, явлений, поступков.
     Для средней школы наиболее актуальной является информативная функция монологической речи.
     Для функций монологической речи характерны своя языковая специфика выражения и особые психологические стимулы.
     Исходя из основных коммуникативных функций монологической речи, принято говорить о ее функциональных типах (А. К. Артыкбаева,                                 Н. В. Долгалова, М. Н. Калнинь, О. А. Нечаева, Л. И. Новожилова, О. Г. Резель и др.):
     – монолог-описание – способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей; структура описательного монолога представлена следующими блоками: зачин - центральная часть – вывод (концовка).
     – монолог-сообщение (повествование, рассказ) – информация о развивающихся действиях и состояниях; структура монолога – повествования представлена следующей последовательностью: зачин – основная часть – вывод (заключение).
     – монолог-рассуждение – тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение. В структурном плане монолог – рассуждение представляет собой единство следующих частей: тезис – доказательства – вывод [6, с.41].
     Под монологическим умением понимается способность управлять лексическими, грамматическими и фонетическими навыками в целях реализации конечной задачи – продуцирования монологического высказывания.
     Принципиальным является определение номенклатуры монологических умений. В данной типологии необходимо исходить из того, что при обучении иноязычной речевой деятельности учащиеся сталкиваются с трудностями трех уровней: с какой целью им следует говорить? О чем им следует говорить? И как это сделать? Последовательное обучение самостоятельному высказыванию предполагает разрешение этих трудностей в самом процессе формирования умений. Учитывая это,  М. Л. Вайсбурд, предлагает следующую типологию монологических речевых умений:
     – план целеполагания (с какой целью?): умение ставить перед собой коммуникативную задачу и прогнозировать посткоммуникативный эффект.
     – план содержания (что сказать?): умение реализовать замысел высказывания (логически последовательно и четко излагать свои мысли, раскрывать тему высказывания, выражать личностное отношение к предмету высказывания) при описании: умение всесторонне раскрыть объект речи, его форму и содержание; при повествовании: умения последовательно излагать события во времени; при рассуждении: умение доказательно и последовательно развивать мысли в защиту тезиса или опровергая его).
     – план исполнения (как сказать?): умение логико-композиционного построения трех основных форм монолога (при описании: умение выражать свои мысли с учетом структуры «зачин – центральная часть – вывод (концовка)», при повествовании – с учетом структуры «зачин – основная часть – вывод (заключение)», при рассуждении – с учетом структуры – «тезис – доказательство – вывод»): умение использовать адекватные семантико-синтаксические средства построение конкретного типа монолога [14, c. 151].
     В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи в зависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляют учащиеся.
     – репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учащихся как в выборе языковых средств, так и в определении содержания высказывания, оно задается извне.
     – репродуктивно-продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения.
     – продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны говорящего.
     Изучением проблемы диалогических умений занимались такие исследователи, как И. В. Дубровина, Ю. Я. Нейер, Г. М. Коджаспирова и               А. Ю. Коджаспиров. Под диалогическими умениями они понимают умения освоения субъектом способа выполнения диалогических действий, обеспечивающих совокупность приобретенных знаний и навыков.
     При обучении учащихся диалогической речи на среднем этапе речь идет о методике обучения диалогическим умениям.
     Как отмечает Л. И. Жолнерик, рассматриваются два момента:
     1)	организация языкового материала в диалогических единицах – диалогических единствах;
     2)	упражнения для формирования этих диалогических умений [23, c. 53].
     В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьба, требование), вопросительных (вопрос) предложений с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы и междометия, которые усиливаются жестами, мимикой, интонацией. В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. Диалог рассматривается как средство усвоения иностранного языка (языкового материала); как форма организации всего учебного процесса по иностранному языку; как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения. В настоящей работе отражен третий подход к обучению диалогу.
     Современная теория речевой деятельности, как считает А. А. Леонтьев,  рассматривает диалог «как форму социально – речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности» [31, c. 69].
     Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи так же, как и монологической, является речевой акт, или речевое действие.
     В. В. Красных выделяет следующие особенности диалога: в рамках одного речевого акта «имеет место сочетание рецепции и репродукции; речевое целое конструируется двумя (или несколькими) собеседниками; каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и                        говорящего» [30, с. 41].
     Выделяют следующие экстралингвистические черты диалога, являющиеся следствием участия в нем нескольких партнеров: коллективность информации; возможную разноплановость информации; различия в оценке информации; активное участие в речи мимики, жестов, действий партнеров; влияние предметного окружения собеседников.
     Диалогическая речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако в процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегающие факторы – предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, на типичные для диалога повтор.
     Диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих участников, речевой ситуации. Под речевой ситуацией понимается совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия. К числу таких факторов относят место диалогического речевого действия в деятельностном акте и вытекающие отсюда мотивы и цели; условия, в которых совершается речевое действие, характер ролей, в которых выступают участники диалога; коммуникативные психологические установки, из которых исходят говорящие; предмет беседы и уровень информированности участников диалога. 
     Диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Речевой акт, определяется как установление соответствия между двумя деятельностями и включение речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов последней. 
     В естественном деятельностном акте речевое действие по-разному может соотноситься с деятельностью в целом, играть большую или меньшую роль в достижении конечной цели. Степень развернутости диалогического действия зависит от характера соотношения его с неречевым. Как отмечает                                    Е. А. Масылко, П. К. Бабинская и другие, «если цель деятельностного акта осуществляется в основном за счет неречевого действия, акт речи бывает свернутым, одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное положение в деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим действием и иметь с ним общую мотивацию» [35, c. 75].
     Фоном для него служит статичная внешняя ситуация, объединяющая обоих участников. Занятые совместной производственной деятельностью или домашними делами, люди обмениваются 1–2 краткими репликами с целью скорректировать выполняемое действие, получить справку или недостающий предмет для его выполнения, привлечь другого человека к совместным действиям, оценить его действия или совместно наблюдаемые действия других людей или просто пожелать друг другу доброго здоровья, поздравить с праздником.
     Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно является доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия могут совпадать с социальными потребностями говорящих (с потребностью самовыражения, общения, самоутверждения, познания).
     Цель высказывания может состоять в том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать инструкцию, выразить свои чувства, получить сведения и т. д. Многошаговое речевое действие может предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); может следовать за ним (обсуждение результатов, воспоминания). Где и когда происходит спор или обмен воспоминаниями, не столь существенно для содержания разговора. Он вызван внутренней ситуацией, на первый план выступают особенности говорящего: его вкусы, взгляды, степень его информированности по данному вопросу и многое другое.
     Как указывает В. А. Бухбиндер, «промежуточной формой между одношаговым и многошаговым действием является диалог. Такие диалоги ведутся преимущественно в сфере обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между человеком, выполняющим предметное действие, и заказчиком» [11, c. 210].
     Такой диалог возникает на базе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык изобилует штампами. Качественные характеристики сближают его с одношаговым действием. Однако по количеству сообщений на каждого участника такой диалог ближе к многошаговому действию.
     При обучении школьников диалогической речи, по мнению                              В. М. Филатова, решаются следующие основные задачи:
     Во-первых, дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме, чтобы ребята убедились, что вопросно-ответная форма – лишь частный, хотя и самый распространенный случай диалогического общения. На различных примерах следует показать ученикам, что речь лишь тогда будет живой, естественной и по-настоящему диалогической, если в содержание реплик будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражение различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности, сомнения), оценка фактов и т. д.
     Во-вторых, обучить ребят нужным репликам, затренировать их до уровня автоматизма при употреблении в конкретной ситуации.
     В-третьих, научить школьников обмениваться этими репликами в соответствующих ситуациях, т. е. научить их вести собственно диалог. Осуществлению этих задач, помимо чисто методических приемов, помогает непосредственно языковой материал учебников с системой лексических подборок, специальных упражнений и текстов [33, c. 22].
     В методике преподавания иностранного языка сложились два пути обучения диалогической речи – дедуктивный и индуктивный.
     При дедуктивном методе, как считает  И. Л. Бим, «обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый» [6, c. 31].
     Сторонники такого метода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.
     Второй метод – индуктивный – предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот метод приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения.
     Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания.
     Как указывает Н. И. Гез, в соответствии с индуктивным методом обучения подготовка к ведению диалога включает:
     1) совершенствование психических механизмов диалогической речи;
     2) формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;
     3) овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации [20, c. 58].
     1.3 Цели и задачи обучения устному иноязычному общению на основе Государственных стандартов и примерных программ
     Государственный образовательный стандарт выдвигает расширенную трактовку цели обучения иностранному языку в российских школах – формирование иноязычной компетенции.
     Школьный процесс обучения изменялся в соответствии с социальным заказом общества, как и его цели и задачи. В частности, практическая цель обучения трансформировалась следующим образом: обучение иностранному языку – обучение иноязычной речи – обучение иноязычной речевой деятельности – обучение иноязычному общению. Однако, как считает                             Е. Н. Соколова, «основным противоречием современного этапа можно считать тот факт, что провозглашаемые практические (коммуникативные) цели обучения, предполагающие овладение иностранным языком как средством общения, в большинстве случаев не реализуются на практике, поскольку действующий формально-речевой подход направлен, главным образом, на достижение предкоммуникативных результатов обучения (формирование языковой и речевой компетенции учащихся как понимание образцов и умение строить высказывание по аналогии). Но решать реальные задачи общения средствами иностранного языка учащиеся не могут» [46, c. 40].
     Программа по немецкому языку определяет цель обучения немецкому языку на среднем этапе обучения следующим образом: развитие личности школьника, его способностей и желаний участвовать в межкультурной коммуникации на немецком языке и самостоятельно совершенствоваться в иноязычно-речевой деятельности на немецком языке. Цель обучения немецкому языку раскрывается в единстве четырех компонентов: воспитательного, развивающего, общеобразовательного, практического.
     Цели обучения немецкому языку формируются программой по иностранному языку и определяет собой общую стратегию обучения. Задачи –  это цели, данные в определенных условиях. Они ориентированы на ближайший результат. 
     Материалы, разработанные под эгидой Совета Европы, стали основой для разработки Нового государственного образовательного стандарта. Комиссия Европейского союза уделяет огромное внимание изменению системы образования в целом и обучению иностранным языкам, в частности, для того, чтобы адекватно отвечать на вызовы времени. Начиная с 2001 года, ведутся исследования и публикуются обзоры Еврокомиссии, в которых анализируется состояние иноязычного образования (Лингвистическая карта Европы, Политика в области иноязычного образования, Непрерывное образование, Ключевые данные по образованию в Европе, Лингвистический барометр и т. д.) [53], [54], [55], [56], [57], [58], [59], [60] .
     Еврокомиссия в 2000 году стала инициатором создания общеевропейской системы непрерывного образования. Был создан проект Меморандума непрерывного образования, который определял политику ЕС в данной области, а также стратегию образования на разных уровнях и во всех сферах личной и общественной жизни человека. Лиссабонский саммит, прошедший в марте 2000 года, подтвердил важность обучения на протяжении жизни, и Европейская стратегия занятости определила непрерывное образование (lifelong learning) как всестороннюю учебную деятельность на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции.
     Реализация принципа обучения в течение всей жизни является важной составляющей Болонского процесса, тенденцией и стратегическим направлением развития мирового образования в целом. Важное место при этом отводится изучению иностранных языков.  Как указывает  Е. И. Соколова, «в связи со сдвигом образовательных процессов в сторону гуманизации и гуманитаризации за последние два десятилетия, изменились содержание и методические подходы к обучению иностранным языкам. Если ранее образование было преимущественно направлено на документальный результат (получение аттестата, диплома, степени), то теперь оно ориентируется на процесс, более того, на непрерывный процесс, продолжающийся в течение всей жизни (lifelong learning). Изменение содержания образования, сдвиг в сторону гуманизации и гуманитаризации, требует новых методических подходов и приемов, поэтому авторитарно направленные методы меняются на личностно-ориентированные, ставящие в центр обучения самого ученика» [45, c. 37].
     Меняется и таксономия целей образования, которая, в свою очередь, определяет весь последующий выбор образовательных стратегий. Современное содержание образования базируется на принципах гуманизации, гуманитаризации, непрерывности, открытости, диверсификации, виртуальности и ориентируется на опережающее отражение проблем развития общества, производства, науки, культуры, других сфер социальной практики. Новое содержание образования предполагает преемственность и многовариантность общего и профессионального образования, основу которых составляют фундаментализация и усиление внимания к методологической составляющей обучения. Помимо непосредственно получаемых знаний, умений, навыков, в содержание обучения входит сам процесс, т. е. опыт их приобретения и практического применения, пути и способы самостоятельного добывания, поиска и открытия, самообразования - «личностный опыт» как компонент содержания образования.
     С точки зрения Совета Европы, основной целью обучения иностранным языкам является формирование коммуникативной компетенции. Выделяется несколько ее составляющих:
     1. Лингвистическая компетенция – это владение знанием о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной формах.
     2. Социолингвистическая компетенция означает знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, а также способность пользоваться языком в речи.
     3. Социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культур, а также способов пользоваться этими знаниями в процессе общения.
     4. Стратегическая (компенсаторная) компетенция – это компетенция, с помощью которой учащийся может восполнить пробелы в знании языка, а также речевом.......................