Причины и уровень проявления тревожности в младшем школьном возрасте

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Костромской государственный университет»

(КГУ)

Институт педагогики и психологии

Кафедра психолого-педагогического образования

направление «Психолого-педагогическое образование»

профиль «Психология и социальная педагогика»





__________________________________________________________________  (название темы прописными буквами* )



Выпускная квалификационная работа







Исполнитель ______________________ 		____________________________ 

(подпись) 					(Ф.И.О., группа) 







Руководитель ______________________		 ___________________________

		(подпись)   					(Ф.И.О.) 	









Кострома

2017



Содержание.

Введение

3

Глава 1. Теоретические основы изучения феномена психологической тревожности и самооценки младших школьников.

6

1.1 Изучение понятия «тревожность» в психолого-педагогической литературе.

6

1.2 Причины и уровень проявления тревожности в младшем школьном возрасте.

9

1.3 Изучение самооценки младших школьников в психолого-педагогической литературе.

17

1.4 Взаимосвязь психологической тревожности и самооценки младших школьников.

37

Глава 2. Эмпирическое изучение тревожности и самооценки младших школьников.

40

2.1 Организация исследования.

40

2.2 Результаты исследования тревожности младших школьников.



2.3 Результаты исследования самооценки младших школьников.

46

Заключение

50

Список использованных источников



Приложения






Введение.

     Проблема тревожности занимает особое место в современном научном знании. Ей посвящено большое количество исследований, не только в психологии, но и в философии, медицине, социологии. Проблемой психологической тревожности у детей занимались многие  психологи и педагоги. Среди них – А. М. Прихожан, Р. С. Немов, Е. А.Савина, Г. Г. Аракелов, Н. Е. Лысенко, Л. В. Бороздина, Б. Д. Кочубей, Р. В. Касаткина, С. В. Крюкова, Р. В. Овчарова и др.

 В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порожденными неопределенностью и, как следствие, переживанием эмоционального напряжения. В настоящее время тревожность исследуется в узких рамках проблем (школьная тревожность). 

Тревожность имеет возрастную специфику, обнаруживающиеся в ее источниках, содержании, формах проявления. В «возрастные пики тревожности» она может выступать как неконструктивное состояние, которое вызывает состояние паники, уныния, сомнения в своих способностях и силах. Тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она так же начинает разрушать личностные структуры. Поэтому изучение причин возникновения высоко уровня тревожности, приведет к созданию и своевременному проведению коррекционно-развивающей работы, способствуя снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста. Уровень психологической тревожности влияет непосредственно на самооценку младших школьников.

Что же касается самооценки, значительный вклад в ее изучение внесли С.Л. Рубинштейн (1973), Л.И. Божович (1995); А.И. Липкина и др. (1968); А.Н. Леонтьев (1975); И.И. Чеснокова (1977); В.В. Столин (1983); И.С. Кон (1987, 1989); Р. Бернс (1986); К. Роджерс (2007); Л.В. Бороздина, О.Н. Молчанова (1990, 1997, 2001); О.Н. Молчанова (2006) и многие другие.

Наиболее известной  представляется модель изучения самооценки, предложенная Л.В. Бороздиной. Здесь самооценка входит в структуру самосознания и определяется как оценка человеком себя по определенному свойству или собственного потенциала в целом.

Самооценка сложный конструкт и рассматривается в отечественной психологии в связи с развитием самосознания и является, предметом возрастной психологии. В зарубежной психологии проблема самооценки является предметом социально-психологического анализа, а также педагогической психологии.

Изучение проблемы самооценки, является очень важной с точки зрения психологии – как в области психотерапии, так и в области психологического консультирования. Тревожность младшего школьника связана с его самооценкой, которая представляет собой сложное явление. Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, критичности. Неустойчивость самооценки может резко повышать уровень тревожности.

Цель исследования: выявить взаимосвязь уровня психологической тревожности и самооценки в период адаптации к школьному обучению.

Объект исследования: уровень психологической тревожности у детей младшего школьного возраста и самооценка.

Предмет исследования: взаимосвязь уровня психологической тревожности и самооценки в период адаптации к школьному обучению.	Гипотеза: существует взаимосвязь между самооценкой и тревожностью младших школьников. Самооценка напрямую зависит от уровня тревожности младших школьников.

Для достижения цели нами поставлены следующие задачи: 
1. Провести анализ понятий «тревожность» и «самооценка» в психолого-педагогической литературе, выявить их взаимосвязь. 
2. Проведение экспериментального исследования, с целью выявления взаимосвязи самооценки и тревожности младших школьников.

  3.Обработка и интерпретация результатов исследования.

	

	База исследования: МКОУ Судайская  средняя школа.

В работе использовались теоретические и практические методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической и социально-педагогической литературы по проблеме.

Проективные методики: «Какой Я», «Кактус» М.А. Панфилова, «Лесенка» В.Г. Щур, «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич.

Структура:

В первой главе дается теоретическое обоснование феномена психологической тревожности и самооценки младших школьников, в период адаптации к школьному обучению рассматривается исследование проблемы тревожности в отечественной и зарубежной психологии.

Во второй главе описывается непосредственной проведенное экспериментальное исследование. В данной главе представлены результаты исследования проявления тревожности у детей в период адаптации к школьному обучению, изучение взаимосвязи тревожности и самооценки.











                                                                                                        		Глава 1.Теоретические основы изучения феномена психологической тревожности и самооценка младших школьников.

§ 1.1 Изучение понятия «тревожность» в психолого-педагогической литературе. 

Проблемой тревожности занимались многие  зарубежные психологи З.Фрейд, К. Хорни , А.Адлер, С. Салливен, Э. Фромм. Рассмотрим некоторые из этих теорий.

  В своем исследовании мы будет опираться на определение Прихожан А.М:  «Тревожность – свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» (Прихожан А.М. 2002). На наш взгляд оно более точно характеризует состояние тревожности.

В отечественной психологии тревожность также рассматривалась как проявление какого - либо неблагополучия, вызванное психическими заболеваниями, представляющее собой последствие перенесенной психической или психологической травмы. В настоящее время отношение к явлению тревожности в современной психологии существенно изменилось.

 Современный подход к феномену тревожности основывается на том, что последнюю не следует рассматривать как негативную черту личности; она представляет собой сигнал неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации. У каждого человека преобладает свой оптимальный уровень тревожности, или  полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности. В настоящее время тревожность изучается как один из основных параметров индивидуальных различий. При этом ее принадлежность к тому или иному уровню психической организации человека до сих пор остается спорным вопросом; ее можно трактовать и как индивидное, и как личностное свойство человека.

      Тревожность не всегда осознается субъектом и может регулировать его поведение на неосознаваемом поведения. Тревожность представляет собой фактор, опосредующий поведение человека либо в конкретных, либо в широком диапазоне ситуаций. Несмотря на то, что существование феномена тревожности у психологов не вызывает сомнений, ее проявления в поведении проследить довольно сложно. Это связано с тем, что тревожность часто маскируется под поведенческие проявления других проблем, такие как агрессивность, зависимость и склонность к подчинению, лживость, лень как результат «выученной беспомощности», ложная гиперактивность, уход в болезнь.

 Исследования А.М.Прихожан показали, что есть особые способы ее переживания, осознания, вербализации и преодоления (Прихожан, 2000). 

Из определения понятия следует, что тревожность можно рассматривать как:

- психическое явление;

-  состояние длительного беспокойства;

- индивидуальную психологическую особенность личности.

Авторы (Левитов Н. Д., 1969; Прихожан А. М., 1977,1998; Спилбергер Ч. Д., 1983; Ханин Ю. Л) не делают различия между беспокойством и тревожностью. Эти оба понятия появляются, как ожидание неприятности, которая однажды может вызвать у ребенка страх. Тревога или беспокойство – это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха. Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма.

Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить несколько источников  тревожности, которые в своих работах выделяют авторы:

		Тревожность может быть вызвана чувством вины, которая обычно проявляется не ранее 4-х лет. Дети старшего возраста характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как недостойного.

		Тревожность  из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, если человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает среда. Тревожность связана с чувством неполноценности, но не идентична ему.

		Тревожность может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрация определяется как переживание, возникающее при наличии барьеров к достижению желаемой цели или сильной потребности. Нет полной независимости между ситуациями, которые вызывают фрустрации и теми, которые приводят в состояние тревожности (потеря любви родителей и так далее) и авторы не дают четкого различия между этими понятиями.

		Тревожность свойственна каждому человеку в той или иной степени. Тревожность для человека представляет проблемы, с которыми необходимо справиться. С этой целью используются различные защитные механизмы (способы).

		В возникновении тревожности большое значение придается семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности.

Таким образом, обобщая взгляды ученых можно предположить, что тревожность – это определенное предчувствие, она неконкретна, может быть следствием неправильных навыков общения; особые свойства тревожности – чувства неуверенности и беспомощности перед опасной ситуацией. В целом понятие тревожность понимается как отрицательное эмоциональное переживание связанное с предчувствием опасности.





§ 1.2 Причины и уровень проявления тревожности в младшем школьном возрасте.

      В предыдущем параграфе мы говорили о взглядах ряда авторов по проблеме тревожности и пришли к выводу, что в основе тревожности лежит внутренний конфликт.

      В жизни ребенка школа становиться одним из определяющих факторов в становлении личности.

С приходом в школу ребенок оказывается в новой для себя социальной ситуации. Изменяется его место в системе социальных отношений: он впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, получает новые права и обязанности, учится самостоятельно выстраивать отношения с окружающими. В младшем школьном возрасте уровень тревожности повышается, что связано не только с изменением привычных условий жизни, но и с перестройкой взаимоотношений ребенка с взрослыми и сверстниками. (Ермолаева, 2000).

В начале обучения у большинства детей отмечается достаточно низкий уровень и неустойчивость работоспособности, высокий уровень напряжения сердечно-сосудистой системы, а также низкие показатели взаимодействия различных физиологических систем (Баркан, 2004).

На психику младшего школьника влияет противоречие между потребностями, возникающими в процессе учебной работы под влиянием учителя и одноклассников, и уровнем развития ребенка. Неудовлетворение потребностей (внимательно слушать на уроке, выполнять домашние задания, получать хорошие отметки, знать и уметь то, что требует учитель, играть в разные игры, одеваться по своему желанию, общаться с одноклассниками, рассказывать родителям о школе и т. д.) ведет к нарушениям в развитии личности и формированию тревожности, агрессивности, демонстративности, которые, в свою очередь, затрудняют учебную деятельность, препятствуют налаживанию взаимоотношений в детском коллективе, осложняют детско-родительские отношения ( Мухина, 1997).

В начальной школе особую роль начинают играть сверстники как первая самостоятельно избранная ребенком группа, в которой он приобретает независимость от контроля взрослых. Идентичность человека, его уверенность в себе и жизненные цели в значительной степени зависят от опыта взаимодействия с другими людьми. На ранних этапах развития в это взаимодействие включаются главным образом родители, воспитатели, братья и сестры. Однако постепенно все большее значение в качестве социальных детерминант личности приобретают отношения со сверстниками. Довольно быстро эти отношения превращаются из осознания потребностей других людей в координированное взаимодействие, основанное на использовании множества источников информации (Макшанцева, 1988).

Таким образом, в младшем школьном возрасте школа, учителя и одноклассники начинают играть большую роль в процессе социализации ребенка. От того, насколько успешно первоклассник учится, как у него складываются отношения с педагогом и как оцениваются его успехи в учебе, зависит и успешность его социализации. Низкая успеваемость и конфликты с учителем в этот период могут привести не только к отклонениям в познавательном развитии, но и к появлению таких негативных симптомов, как тревога, агрессия и неадекватность (Савина,1996). 

Тревожность в начале обучения в той или иной степени свойственна всем первоклассникам, однако причины, вызывающие тревогу у детей, различаются. Одни ребята беспокоятся из-за того, что не понимают, что нужно делать, как выполнять требование учителя, т. е. основной причиной тревожности могут стать несформированные навыки и приемы учебной деятельности. Другим детям трудно высидеть за партой положенные 40 минут, они часто отвлекаются и получают замечания учителя. Третьи постоянно опаздывают в школу, не успевают приготовить уроки, сидят над книжками до глубокой ночи, а на следующий день засыпают в классе. С этими и многими другими трудностями привыкания к школе сталкиваются многие дети, однако у некоторых эти временные неприятности могут вызвать тревогу и усугубить психологическое неблагополучие (Абрамова, 2007).

Школьный успех становится источником положительных переживаний, влияет на сознание ученика, выступает в роли мотива учебной деятельности. Переживание школьных успехов сопровождается радостью, удовлетворением от достижений, которые проявляются в учебной деятельности и признаются значимым социальным окружением ребенка. Благодаря обобщению переживаний и перестройке системы мотивов у младшего школьника появляется своя внутренняя жизнь (Ферои, 2005). Эмоциональные представления ребенка о происходящих с ним событиях складываются в зависимости от его самооценки, уровня притязаний, логики чувств. Одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет различные реакции: для кого-то четверка — очень хорошая отметка и повод гордиться собой, а для кого-то — неудача. Такое разделение внутренней и внешней жизни ребенка младшего школьного возраста связано с изменением структуры его поведения  (Брель, 1996). Именно в этом возрасте между желанием что - то сделать и выполнением действия вклинивается рациональная и эмоциональная оценка результата своего поступка: первоклассник не только пытается оценить свои действия с точки зрения их результата и более отдаленных последствий, но и проанализировать то, как эти действия могут повлиять на его взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Появление такого промежуточного звена в общей схеме поступка приводит к утрате непосредственности и импульсивности поведения: ребенок начинает думать прежде, чем действовать, стремится скрыть свои переживания, страхи и сомнения (Божович, 1997). Разделение внутренней и внешней жизни в младшем школьном возрасте приводит не только к субъективным изменениям, но и к объективно наблюдаемым в поведении ребенка феноменам, которые получили название «симптомы кризиса семи лет». К ним обычно относят манерничание, кривлянье, демонстративность. Наряду с этими проявлениями взрослые также отмечают повышенную раздражительность, склонность к бурным аффективным вспышкам, конфликтам, которые сопровождают кризисный момент в развитии. Дети становятся непослушными, с трудом поддаются воспитательным воздействиям взрослых.

Причинами возникновения у младших школьников тревоги и беспокойства могут стать обычные школьные правила. Многие ученики боятся опоздать в школу или перепутать расписание занятий, тревожатся из-за домашних заданий, особенно в том случае, если были вынуждены несколько дней не ходить в школу. В целом по этим причинам тревожатся дети с низким уровнем произвольной регуляции поведения и организованности, поскольку им сложнее самим распределить свои дела и контролировать себя. Однако и дисциплинированные школьники нередко боятся нарушить школьные нормы (Волков, 2008).

 В процессе формирования у школьников таких полезных качеств, как добросовестность, аккуратность, послушание, педагоги нередко предъявляют непосильные требования к ученикам. Специфической особенностью учения является то, что связь между самим процессом обучения и его результатом для многих младших школьников неочевидна (Изард, 2000). Поскольку результат учения чаще всего нематериален (владение знанием, умение применить его в разных ситуациях и т. д.), для ребенка более понятным результатом его усилий становится отметка. Если родители и учителя поддерживают стремление первоклассника получать высокие отметки любой ценой (даже если для этого нужно просидеть весь день над учебником или привлечь к решению трудной задачи старшего брата-студента), постепенно у школьника возникнет ощущение, что отношение к нему значимых взрослых напрямую определяется его успеваемостью: «Я хороший, только когда получаю пятерки». Таким образом, отметки становятся средством расположить к себе родителей, учителей и одноклассников.

Особенности эмоциональной сферы детей ярко проявляются в сложных обстоятельствах. В ситуации, затрудняющей удовлетворение потребностей, или в случае неудачи у младших школьников чаще всего возникает гнев. Когда что -то мешает добиться цели, то появляется желание ликвидировать помехи. Когда же все попытки выйти из сложной ситуации оказываются неудачными, возникает чувство безнадежности и протест против сложившихся обстоятельств, что также проявляется в эмоции гнева. Когда все адекватные попытки решения проблемы исчерпаны, ребенок обращается к так называемым замещающим действиям, которые не направлены на решение проблемы, а только позволяют на некоторое время снизить тревожность (школьник переводит разговор на другую тему, изображает, что увлечен каким-то другим делом, и т.д.) (Крылов, 2005). Однако проблема остается неразрешенной, в связи с этим растет чувство беспокойства, которое зачастую становится источником новой гневной вспышки. 

Таким образом, для того,  чтобы освободить ребенка от беспокойства, тревоги и страхов, нужно прежде всего, заострять внимание не на специфических симптомах беспокойства, а на заложенных в их основе причинах – обстоятельствах и условиях, так это состояние у ребенка часто возникает от чувства неуверенности, от требований, которые оказываются выше его сил, от угроз, жестоких наказаний, неустойчивой дисциплины.

Б. Кочубей, Е. Новикова рассматривают тревожность в связи с половозрастными особенностями. Они считают, что в младшим школьном возрастах мальчики более тревожны, чем девочки. У них чаще встречаются тики, заикания, энурез. В этом возрасте они более чувствительны к действию неблагоприятных психологических факторов, что облегчает почву для формирования различных типов неврозов (Кочубей 1990) .

То, что больше всего тревожит мальчиков, можно назвать одним словом: насилие. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, источником которых являются родители или авторитеты вне семьи: учителя, директор школы. Возраст человека отражает не только уровень физиологической зрелости, но и характер связи с окружающей реальностью, особенности внутреннего уровня, специфику переживания. Школьная пора - важнейший этап в жизни человека, в течение которого принципиально меняется его психологический облик. Меняется характер тревожных переживаний.

Можно согласиться с выводом А.М. Прихожан, о том, что тревожность в детском возрасте является устойчивым личностным образованием, сохраняющимся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях (Прихожан, 2002). 

В младшем школьном возрасте происходит равномерное развитие ребенка и продолжается до подросткового возраста. Ведущей деятельностью младших школьников является учение.Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах  Д.Б.Эльконина (2005), Зак А.З. (2005), А.К.Марковой (2005),  В.В.Репкина (2006).

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. Младший школьный возраст — это тот  период, в который происходит развитие школьной мотивации, от которой  зависит уровень познавательных способностей человека в будущем (Эльконин 2004). В последнее время наблюдается снижение инициативности, самостоятельности, самооценки,  потребности в приобретении новых знаний и увеличение тревожности и агрессивности младших школьников.

 У младших школьников тревожность возникает: по отношению к проверке знаний; из-за страха наказания или боязни расстроить родителей; при наличии конфликтности самооценки и противоречивых, негативных и неадекватных требований к ребёнку, исходящих из разных источников, а также в случае враждебного или безразличного отношения окружающих. Про тревожность было раньше.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности (Рудякова, О.Н, 2008).

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления (Венгер, 2003).

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.
      М. В. Гамезо отмечает, что младший школьный возраст является сензитивным для:

 - формирования мотивов учения, развития познавательных потребностей и интересов; 

- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться; 

- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

 - развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; 

- становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; 

- усвоения социальных норм, нравственного развития;

 - развития навыков общения со сверстниками, устоновления прочных дружеских контактов (Гамезо,М.В, 2003).

Н. Я. Семаго отмечает, что важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности  (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения младшего школьника (Н.Я Семаго, 2005).

  Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

     Повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы).

Таким образом, тревожные дети младшего школьного возраста отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а так же большим количеством страха, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку как правило ничего не грозит. Так же они особо чувствительны, мнительны и впечатлительны. Повышенная тревожность может помешать ребенку общаться, взаимодействовать в системе ребенок-ребенок, ребенок-взрослый, формированию учебной деятельности, в частности постоянное чувство тревожности не дает возможности формированию контрольно-оценочной деятельности, а контрольно-оценочные действия являются одним из основных составляющих учебной деятельности. 



§ 1.3. Изучение феномена самооценки младших школьников в психолого-педагогической литературе.

Самооценка, есть знание человеком самого себя и отношение к себе. Самооценка включает в себя акцентуация человеком собственных умений, поступков, их оценочное к ним отношение. Умение человека оценить свои силы и возможности, устремления, соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды, умение самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель имеет огромное значение в формировании личности.

Самооценка в зависимости от своей формы  может мотивировать или, наоборот, подавлять активность человека. Низкая самооценка умеьшает уровень социальных интересов человека, способствует развитию неуверенности в собственных возможностях. Таким образом, самооценка сопровождает эмоциональную неудачу, внутренний конфликт. Человек с низкой самооценкой не полностью осознает свои сильные стороны и способности, он не работает с полным участием.

Самым важным для развития самооценки является оценка окружающих людей о результатах человеческой деятельности, а также о ее личности. По мнению Л, И, Божович, общественная оценка выполняет двоякую роль в формировании самосознания школьника. «Во-первых, являясь критерием соответствия его поведения требования окружающих, она как бы указывает человеку на характер его взаимоотношений с окружающей средой и тем самым определяет и его эмоциональное благополучие, его поведение, и его отношение к самому себе как субъекту поведения. Во-вторых, общественная оценка помогает человеку выделить то или иное качество из конкретных видов поведения и деятельности и сделать его предметом сознания оценки самого человека». Б.Г. Ананьев подчеркивал  своих работах, что решающее значение в образовании мыслей о себе имеет жизнь в коллективе и правильное развитие оценочных отношений, формирующих самооценку.

Важным для формирования самооценки является интернализация социальных реакций на человека. Другими словами, человек имеет тенденцию судить о себе, поскольку он считает, что его судят другие. Такой подход к пониманию самооценки был сформулирован и развит в работах Ч. Кули и Дж. Мида.

Другой взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что индивидуум оценивает успех своих действий и проявлений через пределы своей идентичности. Чувство удовлетворенности человека заключается не в том, что он просто делает что-то хорошее, а потому, что он выбрал случай и преуспевает.  Это означает, что результаты их деятельности измеряются. Источником самооценки, который изменяет вес смысла на разных этапах формирования личности, также является кругом важных вторых или эталонных групп и реальным сравнением с другими. В частности, следует подчеркнуть, что самооценка, основанная на собственном суждении человека или на толковании суждений других, на индивидуальных идеалах или нормах, установленных в культурном отношении, всегда субъективна. Среди специфических особенностей младшего школьного возраста многие исследователи выделяют чувствительность, доверие, готовность к работе, послушание, подражательность, тщательность в выполнении задач, направленных на внешний мир, беспечность, наивность и т.д. Несовместимые с этими особенностями этого возраста, отсутствие желания проникнуть в суть явления. Большинство психологов и педагогов согласны с тем, что в первый учебный год процесс самопроизводства начинается с развития сознания детской структуры. Во всей жизни человека, самооценка играет важную роль в его развитии, выступает в качестве регулятора различных видов деятельности и поведения. Многие советские ученые изучали самооценку как свойство личности, определяли поведение и активность человека, характер его отношений с окружающими людьми. Характер его общения, его взаимоотношения с другими людьми, успех его деятельности и дальнейшее развитие его личности зависят от уверенности в себе человека. Адекватная самооценка дает человеку моральное удовлетворение. Самосознание, особенно умение и способность индивида, выражает определенный уровень устремлений, определяемый как уровень задач, которые каждый ожидает и выполняет в своей жизни. Уровень прав человека и, следовательно, характер его самооценки четко проявляются в различных ситуациях отбора, как в сложных жизненных ситуациях, так и в повседневной деятельности, в общественной работе. Отказ или успех наиболее проявляется в деятельности, которую человек считает наиболее важным, когда у него высокие требования.

Создание чувства собственного достоинства связано с активной активностью ребенка, саморефлексией и самоконтролем. Игры, занятия, общение постоянно привлекают внимание, ставят его в ситуации, когда нужно лечить - судить о своих навыках, чтобы что-то делать, соблюдать определенные требования и правила, проявлять определенные качества человека. В детстве схема коммуникации для ребенка чрезвычайно узкая. И большинство родителей влияет на самооценку ребенка: если они его любят, уважают, оценивают его успех, то, естественно, у него есть положительное самолечение. Если ребенок в первые годы своей жизни борется с недовольством, с неприязнью, ему будет очень трудно избежать проблем, связанных с негативной самооценкой. Очевидно, как только настройка, похоже, поддерживается сама по себе. Трудно отказаться от обычных тестов, установленных с детства. Очевидно, как только настройка, похоже, поддерживается сама по себе. Трудно отказаться от обычных тестов, установленных с детства. Создание низкой самооценки. Родители сознательно уменьшают уверенность ребенка в попытке вовлечь его в зависимое, подчиненное положение, требуют, чтобы ребенок слушал, хотел адаптироваться, а не был в конфликте со сверстниками, полностью зависел от взрослых в повседневной жизни. Ребенок становится несбалансированным, он не доверяет другим, он не считает его ценным.

Составление среднего самооценки. У детей со средней самооценкой родители обычно проявляют покровительство, более сладкое отношение. Уровень требований этих взрослых не слишком высок. Слабые цели позволяют им принимать своих детей, поскольку они демонстрируют терпимость к их поведению. В то же время различные антиспам-акты детей вызывают беспокойство. Дети этих родителей очень зависят от того, что другие думают о них. Создание высокой самооценки. В семье, где дети развивают высокую самооценку, матери довольны отношениями своих детей с отцом, четкие отношения в этих семьях, органы четко определены, обязанности разделены. Обычно один из родителей принимает основные решения, которые они согласны со всей семьей, все из которых относятся друг к другу дружелюбно и честно. Ребенок видит, что успех обычно сопровождает родители учатся последовательно и успешно решать проблемы, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни, потому что он чувствует себя уверенным в своих силах. Он поддерживается и постоянно поддерживается. Ребенок с высокой самооценкой привык постоянно испытывать свои способности, признавая и признавая свои сильные и слабые стороны.

Принцип дисциплины в семейной жизни играет важную роль. Главное, что дисциплина должна основываться на принципах справедливости и на четких, достижимых стандартах поведения, соответствующих способностям ребенка. Если родители любят ребенка и каждый день доверяют ему, ребенок привыкает чувствовать себя человеком, достойным этих чувств. Почему так опасна авторитарность?

У младших школьников и подростков эмоциональная жизнь во многом определяется кругом своих друзей, поэтому реакция родителей на друзей своего сына или дочери косвенно показывает истинное отношение взрослых к своим детям. Если у ребенка малое мнение о себе, он склонен думать, что другие не заинтересованы в его мыслях и действиях. Некоторые сведения о родительском поведении усиливают эту веру. В конце концов, ребенок очень острый о малейших признаках невнимания или пренебрежения взрослых. Один из родителей зевнул, когда ребенок что-то рассказывал, прерывая его или меняя тему разговора - для всех этих мелочей ребенок, без сомнения, догадался, инт.......................