Изучение тревожности в младшем школьном возрасте

Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования  «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Институт психологии, педагогики и социальной работы

Кафедра общей психологии 


                                                                             Выпускная квалификационная работа
                                                                                                            допущена к защите
                                                                                                      заведующий кафедрой
                                                                                канд.псих.н., доцент Евтешина Н.В.  

 ______________________ 
                              (подпись)

«____»______________2018  


Выпускная квалификационная работа 
(бакалаврская работа) 

Изучение тревожности в младшем школьном возрасте 


Уровень высшего образования:   бакалавриат 

Направление подготовки : 44.03.02.Психолого –педагогическое образование

Направленность (профиль): Психология образования 


Выполнил обучающийся  гр.   4554 ________ 

Научный руководитель ___________    доцент Митина Марина Анатольевна




Рязань 2018
Содержание.

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………….3
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ И ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ  ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ……………………………………..6
1.1. Основные теоретические подходы к изучению школьной тревожности…6
1.2. Школьная тревожность: причины, факторы, проявления………………..12
1.3. Особенности проявления тревожности в младшем школьном возрасте..16
ГЛАВА I1.ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…….21
2.1. Организация и методики исследования…………………………………...21
2.2. Описание и анализ полученных результатов…………………………………...22
2.3. Опыт работы педагогов- психологов по психопрофилактике тревожности в младшем школьном возрасте…………………………………………………33
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….44
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….47
ПРИЛОЖЕНИЯ 1………………………………………………………………..52
ПРИЛОЖЕНИЯ 2………………………………………………………………..59
ПРИЛОЖЕНИЯ 3………………………………………………………………..64





ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования:

    На сегодняшний день увеличилось количество тревожных детей, которые отличаются повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Формирование и закрепление тревожности связывается с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями «Я-концепции» и отношением к себе. До этого она является производной широкого круга дефектов. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», который  ведет к накоплению и углублению негативного эмоционального опыта, в свою очередь порождающий отрицательные прогностические оценки и определяющий во многом модальность действительных переживаний, способствующий повышению и сохранению тревожности.
    Тревожность обладает ярко выраженной возрастной спецификой, которая обнаруживается в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для любого возрастного периода существуют конкретные сферы, объекты реальности, вызывающие повышенную тревогу многих детей в независимости от наличия действительной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Данные «возрастные пики тревожности» образуются в результате наиболее важных социогенных потребностей.
      Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения рассматривают личностную успешность младших школьников как их полноценное и разнообразное личностное становление и развитие с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей. Новый контекст образования предусматривает, что для каждого из направлений оценочной деятельности должен быть разработан инструментарий, предложены формы и способы оценки, адекватные поставленным задачам, в стандарты второго поколения заложена необходимость выявления результатов, связанных с направлениями личностного роста, на их основе формируется учебная самостоятельность школьников (умение учиться). В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом.
         Базовые представления и принципиальные подходы к анализу эмоциональной сферы ребенка раскрыты, в частности в трудах А. Адлера,  Л.С.Выготского,   С.Л. Колосовой, Ю.Г. Круглова, А.Ф. Никитина, О.С. Осиповой,  A.M. Прихожан, Л.М. Семенюк,  З. Фрейда,  и др.
      
      Цель исследования: изучить  особенности тревожности  младших школьников.
      Объект исследования: эмоциональная сфера   младших школьников.
      Предмет исследования:тревожность  в младшем школьном возрасте.
      Гипотеза исследования:  в большей степени тревожность у младших школьников связана с такими факторами, как – страх несоответствовать ожиданиям окружающих, фрустрация потребности достижения успеха, трудности в налаживании взаимоотношений с учителем и одноклассниками.
      В связи с выдвинутой  целью исследования определены следующие задачи исследования:
      1.  Охарактеризовать понятие, виды и причины возникновения тревожности;
      2. Описать психологические особенности эмоциональной сферы в   младшем школьном возрасте и особенности школьной тревожности;
      3.  Описать методологические основы диагностики тревожности в младшем школьном возрасте;
      4. Описать результаты диагностики уровня тревожности младших школьников.
      5. Проанализировать работу педагогов- психологов по снижению тревожности в младшем школьном возрасте.
      Методологическую основу исследования составляют базовые представления о развитии эмоциональной сферы ребенка, сформулированные в отечественной и зарубежной возрастной психологии,  педагогике. 

Методы исследования:
       1. анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
      2. наблюдение, беседа, опрос, анкетирование;
      3. качественный и количественный анализ результатов исследования.
      База исследования:В исследовании принимали участие 25 детей младшего школьного возраста на базе Фруктовской СОШ , Луховицкого района Московской области.
      Структура работы:работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      


ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ И ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ  ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Основные теоретические подходы к изучению тревожности

      Проблема тревожности как психологическая проблема впервые была поставлена и рассмотрена З. Фрейдом, он утверждал: «Содержание тревожности есть переживание неопределенности и чувство беспомощности».  Тревожность можно охарактеризовать тремя признаками: чувством неприятного, соответствующими реакциями организма - усилением сердцебиения и осознанием переживания. Источником тревожности, по З. Фрейду, является «Эго»: «Роль «Я» как места развития страха была подтверждена, так как за «Я» признана была функция репродуцировать по мере надобности аффект страха».
      З. Фрейдом было выделено три вида тревожности: 
      1) объективная тревожность (реальный страх) - вызывается опасностью во внешнем мире;
      2) невротическую тревожность - на опасность, не известную и не определяемую;
      3) моральную тревожность.
      Основным источником невротической тревожности является боязнь потенциального вреда, который может быть получен освобождением влечений. Невротическая тревожность существует в трех формах: 
      а) готовность (в виде тревоги), которую человек постоянно испытывает;  
      б) фобические реакции, характеризуемые чересчур сильной реакцией на некоторые объекты и ситуации; 
      в) тревожность, которая возникает при тяжелых неврозах и истерии, и характеризующуюся абсолютным отсутствием связи с опасностью [23].
      Моральная тревожность - это синтез невротической и объективной тревожности, так как «Супер-Эго»есть интроецированный голос авторитета родителей, и рождает тревогу наказаний и угроз, реальную, хотя бы для детей. Которая выражается в чувствах вины или стыда, моральная тревожность преобразуется в страх смерти, обретая экзистенциальную сущность: «Последней эволюцией этого страха перед Сверх-Я кажется мне страх смерти (за жизнь) - страх проекции Сверх-Я вовне в виде рока». 
      З. Фрейд, соответствии с теоретическими взглядами, утверждает, что основой моральной тревожности является боязнь потери любви у девочек и страх кастрации у мальчиков. В современных трактовках теории Фрейда страх кастрации трактуется как страх потери себя и своей личности.
      По мнению К. Хорни, тревога - это противостояние тенденции стремления к достижению самореализации. У детей есть определенные межличностные потребности: в заботе, в любви, в одобрении со стороны других. Но ребенок нуждается и в определенных «спорах» с волей и желаниями других. Если же эти потребности были удовлетворены в раннем опыте, то ребенок развивается с чувством безопасности и уверенным в себе.
      Часто в семье такая атмосфера не создается. К. Хорни описывает такие искаженные отношения: «Они могут быть гиперопекающими, доминирующими, запугивающими, тревожными, чрезмерно снисходительными, чрезмерно требовательными, колеблющимися... В результате у ребенка развивается переживание глубокой ненадежности и смутной озабоченности - «базисная тревожность». Это чувство изолированности и беспомощности в мире, который он воспринимает как потенциально враждебный себе» [24].
      Следствием этого является формирование невротических потребностей, которые, по своей сути являясь противоречивыми, дают начало «вторичной тревожности». Происходит отдаление от «реального Я», это место занимают стремление к славе и потребность в совершенстве, которые создают «идеализированное Я» - компенсацию неуверенности в себе. Это стремление к реализации «идеализированного Я», создает эгоцентрическую установку, обостряет и углубляет внутренний конфликт, который еще больше увеличивает тревожность и усиливает невротические потребности.
      Г. С. Салливен стал одним из первых, кто ввел положение о тревожности как межличностном феномене. Учёный включил в свою теорию понятие о «двух абсолютах, или идеальных конструктах»: абсолютном напряжении, крайней формой которого является скоротечный ужас, и абсолютной эйфории, выражением которой являлся глубокий сон младенца. Напряжения могут стать причиной неудовлетворения потребностей, вызывающим нарушение межличностной надежности или нарушение биологического равновесия, которые, по Г.С. Салливену, и порождают тревожность. Проводя грань между страхом и тревожностью, Г.С. Салливен говорит, что хоть и при достаточной степени проявления и того и другого они переживаются схоже, но в жизни это альтернативные процессы: «Тревожность возникает от эмпатической связи со значимым, более старшим человеком, а страх обнаруживается тогда, когда удовлетворение общих потребностей откладывается до тех пор, пока они приобретают исключительную силу». То есть, единственным источником тревожности является значимый человек, когда как страх обычно связан с возможностью депривации потребностей.
      Из этого вытекают два важных следствия: 
      1)тревожность есть порождение межличностных отношении. 
      2)потребность в устранении или избегании тревожности равняется потребности в межличностной безопасности и надежности [1]. 
      Это приводит Г.С. Салливена к мысли, что тревожность сопровождает человека везде, где он контактирует с людьми, а так как человек живет среди людей, то тревожность преследует его постоянно и всюду: «Тревожность начинается в раннем опыте и проходит через всю жизнь как уникальное, значимое эмоциональное переживание. Тревожность ... порождает в нас чувство ненадежности, когда мы портим отношения с другими людьми».
      По мнению классиков теории научения, страх и тревожность есть эмоциональные реакции, возникающие на базе условного рефлекса. 
      Основатель бихевиоризма Дж. Уотсона рассматривает страх как фундаментальную, врожденную эмоцию. Ученый относил к этому числу эмоций, помимо страха, любовь и гнев. Именно это понимание стало основой наблюдений Дж. Уотсона, которые позволили ему прийти к выводу о том, что страх появляется еще с момента рождения. Стимулами, вызывающими страх у новорожденных, он считает такие факторы как лишение опоры, громкие звуки, шум, прикосновения во время засыпания. По мнению Дж. Уотсона, развитие страха в дальнейшем осуществляется по линии расширения объектов и проходит на базе условных рефлексов. Этому же мнению придерживались Ж. Прейер, В. Штерн.
      К. Роджерс рассматривает тревожность как некую эмоциональную реакцию на противоречие внутри личности, как переживаемое состояние напряженности, скованности, осознать причину которого он не может. Это, по словам К. Роджерса, «...некий знак, символ угрозы, создающейся вследствие неконгруэнтности «Я-концепции» индивида и актуального опыта» .
      Ч. Д. Спилбергер ропределяет тревогу как состояние личности, а тревожность как ее свойство. Эта концепция находится под влиянием психоанализа, из-за этого в ней преувеличивается влияние родителей на возникновение тревожности в детстве и недооценивается роль социальных факторов. Различия в оценивании равных практических случаев у людей с различной тревожностью приписывают влиянию детства и опыта и отношением родителей [18].
      Согласно теории Х. Хекхаузена, тревожность тесно связана с «Я-концепцией» человека, с «вовлеченностью Я», чрезмерным, мешающим деятельности вниманием к своим переживаниям, самонаблюдением.
      В отечественной психологии разграничивают понятия «тревожность» и «тревога».
      Тревога - это реакция опасность, воображаемую или реальную, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределенным ощущением угрозы (в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определенную опасность).
      Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, состоящая в «повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе в тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают». В работах отечественных психологов тревожность трактуется как субъективное проявление дезадаптации личности [14].
      В. Н. Мясищев первым из отечественных психологов затронул проблему внутреннего (психологического) конфликта. Он определил такой конфликт как особое сочетание субъективных и объективных факторов, нарушающее отношения личности и способствующее вследствие этого стойкому переживанию эмоциональных напряжений, интенсивность которых определяет субъективная значимость нарушенных отношений. Основными моментами здесь является противоречия между возможностями, имеющимися у личности, и требованиями, предъявляемыми к ней, с которыми человек не может справиться по разным причинам, что и является базой возникновения тревожности.
       Д. Левитов дает свое определение тревоге. По его словам, тревога - это «психическое состояние, которое вызывается возможными или вероятными неприятностями, неожиданностью, изменениями в привычной обстановке, деятельности, задержкой приятного, желательного, и выражается в специфических переживаниях (опасения, волнения, нарушения покоя) и реакциях».
      По мнению В. М. Астапова, чтобы создать общую теорию тревоги, как личностного свойства, тщательно изучить функции тревоги. Благодаря функциональному подходу можно рассмотреть состояние тревоги, как субъективный фактор, который влияет протекание деятельности, а не только как реакции, характеризующие состояние.
      Л.С. Выготский понятие «тревога» не использует. В работе «К вопросу о динамике детского характера» Л.С. Выготский пишет про чувство неполноценности подростка, и являющееся в данном смысле проявлением тревоги:  «Если нам показывают, как из детской неполноценности слуховой функции развивается... повышенная чуткость, подозрительность, тревожность, любопытство и тому подобные функции, стремящиеся компенсировать дефект, создать над ним психологическую защитную надстройку, для нас становится осмысленной и понятной логика характера, его социально-психологическая закономерность».
      Ю. Л. Ханин, так же, как и Ч. Д. Спилбергер, выделяет два источника устойчивой тревожности: долговременная внешние стрессовые ситуации, которые возникают в результате частых переживаний состояния тревоги, и внутренние (психологические или психофизиологические) источники.
       «Субъективное состояние страха-тревоги» в ряде исследований рассматривается в роли психологического эквивалента любого конфликта. Конфликт есть противоречие между оценкой уровня угрозы определенной ситуации и отсутствием средств, которые необходимы для ее преодоления. Оценки ситуации включает в себя три этапа:
      1) непосредственная оценка ситуации как угрожающей;
      2) поиск и отбор средств преодоления этой угрозы;
      3) когнитивная переоценка ситуации [2].
      По словам Р. Лазаруса, «тревожность возникает тогда, когда оценка внешней угрозы соединяется с представлениями о невозможности найти подходящие средства для ее преодоления».
      Ф. Б. Березином было введено понятие явления тревожного ряда. Им было проведено различие между страхом конкретной, объективной угрозы и иррациональным страхом, который возникает при увеличении тревоги и проявляется конкретизации неопределенных опасностей. При этом объекты, связанные со страхом, не обязательно являются отражением реальной причины тревоги, действительной угрозы. В этом плане страх и тревога представляют собой различные уровни тревожного ряда, при этом тревога является предшествием иррационального страха[4].
      Таким образом, тревожность рассматривается в качестве индивидуальной психологической особенности, которая проявляется в склонности человека часто переживать сильную тревогу по относительно малым поводам.

1.2. Школьная тревожность: причины, факторы, проявления

      Школьному обучению, которое связанно с познанием нового, проверкой получаемых знаний на практике, каждый раз сопутствует небольшое повышение тревожности у детей. Иногда некоторая оптимальная степень тревожности в некоторых случаях активизирует обучение. Но далеко не каждый раз тревожность удерживается на оптимальном уровне. В этом случае повышенная тревожность является огромной помехой в жизни и деятельности ученика.
      Чаще всегофакторы повышенной тревожности школьников связаны с семейной обстановкой, а школа лишь выявляет имеющиеся у младшего школьника проблемы. Но все-таки сама ситуация обучения в школе в большинстве случаях создает основу для повышения тревожности и формирования постоянной тревоги у учеников. 
      Мыслительные и эмоциональные нагрузки, сложные задания, которые не соответствуют возрастным и индивидуальным возможностям школьника, ситуации наказания и публичных выступлений, оценок и критики – эти и многие иные причины провоцируют повышение тревожности у детей младшего школьного возраста. Обычнокогда возникают трудности в учебе ребенок или отказывается от достижения результата и уходит из ситуации, или переоценивает собственные успехи и совсем не замечает неудач. В каждом случае расстраивается психологическое самочувствие ученика. 
      Повышенная тревожность отрицательно воздействует как на формирование субъекта, так и на умственное и творческое развитие детей. Обычно, тревожность усложняет развитие творческих способностей, т.к. боязнь допущения ошибки не дает возможностиученику первого класса свободным образомприменить имеющиеся у него навыки ииспользовать нестандартные средства решения задач. Внутреннее переживание тревоги оставляет след на поведении младшего школьника. В связи с этимучащийся, идя к доске, потирает нос, одергивает костюм, мел дрожит в его пальцах и падает на пол, во время контрольной некоторые школьники теребят волосы, другие – непрерывно покашливают, третьи – грызут ручку, а четвертые настойчиво просятся в туалет,часто может раздражатьучителей.Но взрослым следует иметь в виду, что эти симптомы могут свидетельствовать, в большей степени, о переживании учеником психологического неблагополучия, ему не по себе и он чувствует себя, как бы, не в своей тарелке. 
      Внутренняя напряженность и неудовлетворенность учениками результатами своей учебной деятельности или характером отношений с педагогом и ровесниками, несоответствие учебных успехов ожиданиям родителей, отсутствие навыков учения, кризисные моменты в развитии, конфликты, отвержение ребенка от детского коллектива, авторитарность учителя.Все этоотнюдь не полный списокфакторов тревожности ученика в начальныхклассах. 
     В большинстве школ ученикипользуются одобрением и поощрением педагоговв большей степени за учебную деятельность. В связи с таким распределением успеваемости школьников ограничивается большая часть детей в учительских одобрениях, потомуколичестворебят с высокой успеваемостью по каждому предмету крайне невелико. Факторамисложностей в обучении детей младшего школьного возраста являются следующие:
     ?расстройство учебной мотивации, развитие ребенка по «игровому типу»;
     ? развитие по типу «хронической неуспешности»;
     ?расстройство отношений с учителем;
     ?ЗПР;
     ? повышенная тревожность и др.
     При успехе устанавливается значимая корреляция между радостью по поводу успеха и отнесением его за счет способностей, а не усилий, которые прилагаются. Неудача при значительных усилиях, наоборот воспринимается учениками с выраженным негативным аффектам, потому что приводит их к мнению о своих недостаточных способностях.
     У эмоционально-нестабильногоребенка все непонятное и неизвестное может вызвать страх и фантазии, полные тревоги. Самым неприятным путем развития тревоги является утрата интересов, в большей степени к учебе. Достаточно распространеннымявлением является, когда школьник, вроде бы успевающий вдруг скатывается вниз, в разряд «троечников».
     Б.И. Кочубей и В.В. Новикова исследовавшкольников 9-11 лет, с разной успеваемостью, обнаружили, что их тревожность зависит как от оценок, так и от того, как их, воспринимают, по мнениюученика, окружающие. Дети, считающие, что их уважают за человеческие качества, а не за учебу, что их родители любят, даже если получишь плохую отметку - оказались наименее тревожными. Двоечники в главную очередь волнуются по поводу отношению одноклассников-отличников и отношению родителей. Дети, учащие на 3-4, в отличие от их родителей, не слишком беспокоятся за свою успеваемость. Более гармоничным образом воспринимают свою успеваемость те, кто учится на 4 и 5. Степень их тревожности хотя и достаточно высок, но отнюдь не зависит от отношения окружающих к учебе[14]. 
     Переживания тем конструктивны, чем яснее и понятнее, в том числе и ситуации неудач. Поэтому не надо жалеть сил, объяснить ученику, почему и за что снижена оценка, по какой причине не удалась та или иная задача. Конструктивная тревога, в отличие отдеструктивной, то есть мешающей, разрушающей деятельность, всегда направлена на преодоление четко обозначенного препятствия. И учение, и развитие личности ребенка наилучшим образом протекает не тогда, когда тревога равна нулю, а когда ребенок обучен адекватным способам борьбы с ней. Итак,  мы рассмотрели,  что такое «школьная успешность» и ее взаимосвязь с  уровнем тревожности детей младшего школьного возраста,  далее обратимся к понятию школьной неуспешности и ее влиянии на тревожность детей младшего дошкольного возраста.
     Самооценка младших школьников конкретная, ситуативная, во многом определяется оценкой учителя. Уровень притязаний формируется, прежде всего, вследствие достигнутых успехов и неудач в предыдущей деятельности. Когда в учебной деятельности ребенка неудач больше чем успехов, и эту ситуацию учитель еще и постоянно подкрепляет низкими оценками, то результатом становится развитие чувства неуверенности в себе и неполноценности, которые имеют тенденцию к распространению и на другие виды деятельности.
      Тревога девочек чаще всего связана с другими людьми, их беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки с близкими. К подростковому возрасту страх за родных становится основной причиной тревоги девочек. В младшем школьном возрасте, помимо типично «школьных» и социальных страхов, девочки в большей степени, чем мальчики, боятся всяких фантастических страшилищ, мертвецов, крови. 
      Мальчики в большей степени тревожатся из-за возможного насилия. Они боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний со стороны родителей или учителя. В последнее время мальчики все чаще опасаются за свое здоровье и жизнь, так как случаев физического и морального насилия над детьми, к сожалению, становится все больше.
      Чем старше становится ребенок, тем его тревога обретает конкретность и реалистичность. Изменяющаяся атмосфера в обществе влияет на ситуации,  вызывающие у ребенка тревогу. Нестабильность в обществе, угроза потери родителями собственного социального статуса, неуверенность взрослых в себе и своих возможностях обеспечить своему ребенкунужные условия для развития и чувство вины неизбежным образом влияют на взаимоотношения в семье и тем самым повышают тревожность ребенка.
      Таким образом, можно сказать, что среди причин появления тревожности у детей можно отметить неудовлетворенность детей результатами учебной деятельности или характером отношений с учителями и одноклассниками, несоответствие школьных успехов ожиданиям родителей, отсутствия навыков учения, кризисные моменты в развитии, конфликты, непринятие ребенка в детском коллективе, неправильное воспитание, игнорирование мнения ребенка, интересов, оценки и отметки учителей.
     1.3. Особенности проявления тревожности в младшем школьном возрасте
У детей младшего школьного возраста происходит перестройка социальной ситуации развития, т.к. у них началась учебная деятельность. Взаимоотношения ребенка с учителем начинают определять отношение ребенка и к родителям, и к сверстникам. Это было экспериментально доказано Л.И. Божович. Все эти отношения для ребенка занимают  центральное местов связи с появлением оценочной системы: хорошие отметки и хорошее поведение, оценивание исходит от учителя. От полученных оценок зависит, как будут строиться отношения с ровесниками и родителями. Ровесники, как правило, стараются дружить с теми, кто хорошо учится [1]. 
     Ведущей деятельностьюу младших школьников становится учебная. В нем определяются главные изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности добавляются психологические образования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников, которые является фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем этапе возраста. В младшем школьном возрасте игра сохраняет актуальность, но характер игровой деятельности меняется. В этом возрасте игра является скрытой, то есть происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения. Кроме того, игра начинает подчиняться учебной деятельности [10].
     Учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов, непосредственного познания окружающего мира ? чувств и восприятий. Можно сделать вывод, что в период младшего школьного возраста происходят существенные изменения в психическом развитии детей: преобразуется познавательная сфера, формируется характер, складывается система взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. С.Л. Рубинштейн считает, что в связи с началом учебной деятельности детей младшего школьного возраста происходит изменение социальной ситуации развития [17]. 
     В связи с учебной деятельностью Н.С. Чернышева выделяет следующие особенности личности младших школьников. В центре внимания младшего школьника личность отражается в его потребностях и мотивах. У младшего школьника существует ряд потребностей, которые были характерны для дошкольника. Для дошкольников и для младших школьников характерна потребность во внешних впечатлениях. Впоследствии это трансформировалось в познавательные потребности. Первоклассников в первую очередь привлекает внешняя сторона вещи, явления, события. С первых дней ребенка в школе появляются новые потребности: точно выполнять требования учителя, успешно овладевать новыми знаниями, навыками, умениями, приходить в школу с заданием; потребность в хорошей оценке, одобрении и контроле действий со стороны взрослых, особенно учителя; потребность быть лучшим учеником, потребность в постоянном общении с учителем, с одноклассниками, стремление выполнять определенную общественную роль, и многие другие [23].
     Возрастные изменения сенсорных функций в младшем школьном возрасте отличаются динамикой и неравномерностью исполнения различных видов чувствительности: зрительные, слуховые, тактильные и т.д. Экспериментальные данные показывают, что неровно, но интенсивно увеличивается чувствительность на протяжении школьного возраста, начиная с семи лет.
     В отличие от предыдущего возрастного этапа восприятие развивается последовательно. Ребенок может контролировать свое восприятие, подчиняться конкретной цели. В сравнениис дошкольным периодом, когда восприятие не носило интегральный характер, младший дошкольник постепенно усваивает умения наблюдать за корреляцией между частями, сторонами, признаками объектов. Чему способствует конкретный уровень когнитивных функций, что теперь в основе развития, и все психические функции, подчиняются доминирующей линии развития, благодаря чему обогащаются, усложняются и приобретают новые свойства [22].
     Г.С. Абрамова считает, что особенностью развития на данном возрастном этапе можно считать речь, котораяявляется,как средством общения, так и объектом познания. Для того чтобы у школьника успешно происходил процессречевого развития, нужны следующие умения:
     ?	различать фонемы;
     ?	соотнести звук со знаком и самостоятельно изобразить определенный звук;
     ?	произнести все звуки поочередно, при этом звуки должны образовывать слово;
     ?	понимать смысл слов и словосочетаний [1].
     Для детей младшего школьного возраста характерна гибкость мышления, которая является важной предпосылкой для успешного обучения, для формирования расходящихся путей познания. Гибкость мышления рассматривается как подход к проблеме, как к задаче, результатом такого подхода является изменение различных способов действия, пути их решения. Гибкость мышления способствует легкости регулировки знаний, навыков и систем в соответствии с изменяющимися условиями. Гибкость мышления способствует навыку переключаться с одного вида деятельности на другой. Гибкость тесно связана с различными психическими операциями, такими, как анализ, синтез, абстракция, обобщение.
     Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте является совершенствование воссоздающего воображения. Это связано с представлением ранее воспринимались или создание образов в соответствии с описанием, схема, рисунок и т.д. Воссоздающее воображение улучшается за счет более точного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанных с преобразованием, обработкой впечатления от прошлого опыта, соединяет их в новых комбинациях, сочетаниях [25].
      Тревожность, а также связанное с нею переживание эмоционального неблагополучия и предчувствия угрозы, намекает на то, что важные возрастные потребности ребенка остались не удовлетворенными. В младшем школьном возрасте ведущими потребностями являются потребность в утверждении новой позиции ученика, в получении высоких оценок от взрослых, принятии в группе ровесников. 
      Сложнее всего ребенку приходится в первом классе. В первый год обучения степень тревожности повышается у большинства ученика. Но постепенно по мере того как ребенок привыкает к школьным условиям у него становится все меньше поводов для беспокойства. Хотя, несмотря на это, некоторые дети остаются тревожными на протяжении всего младшего школьного возраста, а в подростковом возрасте у них формируется личностная тревожность в качестве устойчивой психологической черты. 
      Таким образом, тревожность у детей младшего школьного возрастапоявляется в силу неудовлетворенности детей результатами учебной деятельности либо характером отношений с педагогами и ровесниками, несоответствии школьных успехов ожиданиям родителей, отсутствия навыков учения, кризисных моментов в развитии, конфликтов, непринятия ребенка в детскойгруппе, неадекватного воспитания, игнорирования мнения ребенка, интересов, оценки и отметокпедагогов.






ГЛАВА II.ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

2.1. Организация и методики исследования

Исследование проводилось на базе Фруктовской СОШ , педагогом – психологом. В исследовании принимало участие 25 детей младшего школьного возраста.
Для исследования уровня тревожности были определены следующие методики:
     - определение уровня личностной тревожностиА.МПрихожан.(Приложение 1).
     Настоящая шкала тревожности была разработана А.М.Прихожан в 1980–1983 гг. по принципу «Шкалы социально–ситуационного страха, тревоги» О. Кондаша. Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами шкал такого типа является то, что, во–первых, они позволяют выделить области действительности, вызывающие тревогу, и, во–вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т.е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний.
      Методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно. Бланк содержит необходимые сведения об испытуемом, инструкцию и содержание методики.
- тест школьной тревожности Филипса(Приложение 2).
      Цель: выявление факторов тревожности, эмоционального состояния ребенка, взаимоотношение с окружающими у детей младшего школьного возраста с ярко выраженной тревожностью.
      Тест относится к стандартизированным психодиагностическим методикам, состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». 
     - тест ситуативной тревожности (Р.Теммл, М.Дорки, В.Амен) (Приложение 3).
      Цель: определить уровень тревожности ребенка можно с помощью специального проективного теста тревожности.

2.2. Описание и анализ полученных результатов

На первом этапе была использована методика(А.М. Прихожан).Полученные результаты представлены в таблице 1.
      Таблица 1 
      Результат шкалы личностной тревожности (А.М. Прихожан)
Фамилия  
Школьная тревожность 
Самооценочн.......................