Предшкольная подготовка как этап в развитии старших дошкольников

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3
Глава 1 Предшкольная подготовка как этап в развитии старших дошкольников
1.1. Готовность к обучению в школе как педагогический феномен………...7
1.2. Особенности предшкольной подготовки старших дошкольников……17
1.3. Факторы и условия формирования готовности детей к школьному обучению…………………………………………………………………………28
Выводы по главе 1……………………………………………………………….38
Глава 2 Опытно-поисковая работа по формированию готовности детей к школьному обучению
2.1.Диагностика сформированности готовности детей к школьному обучению…………………………………………………………………………39
2.2. Реализация программы предшкольной подготовки………………………53
2.3. Оценка эффективности программы предшкольной подготовки………58
Выводы по главе 2……………………………………………………………….72
Заключение……………………………………………………………………….74
Список использованных источников…………………………………………...76
Приложения……………………………………………………………………...81

ВВЕДЕНИЕ

     Актуальность исследования. Поступление в школу очень серьезный шаг для ребенка, так как это переломный момент в жизни. В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены новые программы, изменилась её структура. Все более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс.
     Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время это обусловливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30—40% детей приходят в первый класс массовой школы не готовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы социальный, психологический эмоционально-волевой компоненты готовности.
     Различные аспекты подготовки дошкольников к школе, формирования у них готовности к школьному обучению рассматривали О.М. Анищенко. Л.В. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Давидчук, В.В.Давыдов, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Н.М.Магомедов, В.С.Мухина, Н.Н. Поддьяков, В.А. Сухомлинский, У.В. Ульенкова, Л.И. Цеханская, Д.Б. Эльконин и др.
     Разработке методических основ воспитания и обучения дошкольников посвящены труды Н.П. Аникеевой, К.В. Бардина, З.М. Богуславской, А.К. Бондаренко, Р.С. Буре, А.Л. Венгер, В.Я. Вороновой, Д.М. Гришина, А.О. Евдокимовой, Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко, А.И. Сорокина, Т.В. Тарунтаевой и др.
     При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью создания целостной системы подготовки детей к школе и недостаточной изученностью факторов и условий формирования готовности детей к школьному обучению. 
     Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования, которая состоит в поиске зависимости готовности ребенка к обучению в школе и прохождения им предшкольной подготовки. 
     Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Формирование готовности детей к обучению в школе через предшкольную подготовку». 
     Объект исследования: формирование готовности старших дошкольников к обучению в школе.
     Предмет исследования: средства дошкольной подготовки в формировании готовности детей к школьному обучению.
     Цель исследования: теоретически выявить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность дошкольной подготовки как средства формирования готовности детей к школьному обучению.
     Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: формирование готовности старших дошкольников к школьному обучению будет эффективным, если: 
     - ее структурообразующим основанием выступает модель формирования готовности, базирующаяся на системном и целостном подходах, отражающая динамику его развития;
     - усвоение опыта старшим дошкольником организуется в рамках ведущей для данного возраста деятельности - игре;
     - научно-методическое обеспечение процесса представлено как совокупность средств психолого-педагогической диагностики уровня готовности; личностных способностей воспитателя, позволяющих ему оптимально корректировать процесс подготовки в соответствии с новыми условиями. 
     В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи: 
     1. Проанализировать научную и методическую литературу по проблеме исследования.
     2. Рассмотреть особенности предшкольной подготовки дошкольников к обучению в школе.
     3. Выявить факторы и условия эффективной подготовки детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.
     4. Экспериментальным путем проверить эффективность факторов и условий формирования готовности детей к школьному обучению.
     Теоретико-методологическая основа исследования: 
     -методические и научные исследования подготовки детей к школьному обучению Л.И. Божович, Л.С. Буре, Л.А. Венгер, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцовой, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, Н.Н. Поддьякова, Д.Б. Эльконина; 
     -философские и психолого-педагогические основы системного подхода к процессу подготовки старших дошкольников к обучению в школе В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и других. 
     Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение, индивидуальные беседы, педагогический эксперимент, метод анализа, статистические методы обработки данных.
     Опытно-экспериментальная база исследования: МАДОУ д/с № 39 города Тюмень. В эксперименте участвовали воспитанники подготовительной группы в количестве 20 человек.
     Исследование проводилось в три этапа.
     Первый этап – постановочный – выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.
      Второй этап – собственно-исследовательский – разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.
     Третий этап – интерпретационно-оформительский – проведение контрольного эксперимента, обработка и систематизация материала. 
     Научная новизна исследования состоит в том, что уточнено и конкретизировано понятие «готовность к обучению в школе» в ДОУ….; обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса предшкольной подготовки старших дошкольников к обучению в школе, среди которых разработка модели формирования готовности, базирующаяся на системном и целостном подходах, отражающая динамику его развития; усвоение опыта старшим дошкольником организуется в рамках ведущей для данного возраста деятельности - игре; апробация средств психолого-педагогической диагностики уровня готовности; личностных способностей воспитателя, позволяющих ему оптимально корректировать процесс подготовки в соответствии с новыми условиями. 
     Практическая значимость заключается в том, что предложена модель формирования готовности ребенка к школе с использованием комплекса упражнений, направленных на  формирование у дошкольников мотивационной и волевой готовности; развитие психических процессов (мышление, внимание, память, воображение, восприятие); развитие навыков общения, установление контакта со сверстниками, умения проявлять взаимное внимание и уважение.
     Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы на базе МАДОУ д\с № 39 города Тюмень. Результаты исследования обсуждались на заседаниях методических объединений педагогов общеобразовательного учреждения.
     Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 46 наименований, приложения. 
     Общий объем работы - 74 страницы компьютерного текста.
     
ГЛАВА 1. ПРЕДШКОЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА
КАК ЭТАП В РАЗВИТИИ  СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1. Готовность к обучению в школе как педагогический феномен

     В педагогическом словаре понятие «готовность к обучению в школе» рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению [33, с.18]. 
     В.С.Мухина утверждает, что готовность к обучению в школе – это желание и осознание необходимости учиться возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [31, с.234].
     В настоящее время существует большое количество определений и классификаций готовности ребенка к обучению в школе. Наиболее основательной нам представляется классификация, предложенная Р.В. Овчаровой [21].
     Р.В. Овчарова так определяет готовность ребенка к школе:
     - ребенок к школе готов: умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому); ориентируется на открытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира; стремится использовать их в своих действиях; умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий;
     - ребенок к школе не готов: не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на данные органов чувств); не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий [21].
     Готовность ребенка к обучению в школе является одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в школе. От того, как ребенок подготовлен к школе всем предшествующим дошкольным периодом развития, будет зависеть успешность его адаптации, вхождения в режим школьной жизни, его учебные успехи, его психологическое самочувствие.
      Наиболее полно понятие «готовность к обучению в школе» дано в определении Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность [12, с.64].
     Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе [5, с.421].
     В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции» [12, с.78].
     А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции» [31, с.45].
     Подготовка ребёнка к школе рассматривается как совокупность его личностных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых для учёбы. К ним относят: 
     - определённый уровень интеллектуального развития, позволяющий ребёнку обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира; 
     - умение произвольно руководить своим поведением, концентрировать усилия на решении задач; 
     - наличие иерархической системы мотивов, которая позволяет подчинить ситуативные влечения более значимым, стойким целям и намерениям; 
     - способность включаться в общественную деятельность, принимать систему требований, которые предъявляются школой и учителем.
     Кроме этого, важна ещё одна сторона готовности ребёнка к школе, так названая «социально-психологическая» или коммуникативная, которая проявляется в адекватности отношений ребёнка с ровесниками и взрослыми – родителями и учителями. 
     В последние годы все большее внимание проблеме подготовки к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах [12, с.44].
     По мнению С.Штребела, А.Керна, Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. 
     К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее.
     Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.
     Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.
     Ф.Л.Илг, Л.Б.Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров подготовки к обучению в школе. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П.Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей [12, с.173].
     Несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов в позициях есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. 
     Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.
     В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы подготовки к обучению в школе.
     Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д.Забрамная).
     При педагогическом подходе выделяется общая и специальная готовность к школе.
     Первую определяет «Концепция содержания непрерывного образования»(дошкольное и начальное звено), согласно которой в качестве основания для преемственности содержания ступеней дошкольного и начального образования выступают развитие любознательности как основы познавательной активности; развитие способностей ребенка как залога успешности; формирование творческого воображения как направления интеллектуально-личностного развития; развитие коммуникативности. 
     Поэтому сформированность данных способностей и качеств личности является показателем общей готовности ребенка дошкольного возраста к школе. Она формируется благодаря тому, что дома и в детском саду с 5-6 лет начинается подготовка детей к школе, которая включает две основные задачи: всестороннее воспитание ребенка (физическое, умственное, нравственное, эстетическое); специальная подготовка к усвоению тех предметов, которые он будет изучать в школе [12, с.173].
     С точки зрения специальной готовности ребенок, готовый к школьному обучению, с педагогической точки зрения, владеет специальными умениями и навыками, связанными со следующими уровнями:
     – развития речи (навыками связной речи, достаточными уровнем сформированности лексического и грамматического строя речи, овладения звуковой культурой речи, умениями фонематического воспитания и звукобуквенного анализа и т.д.);
     – развития элементарных математических представлений (высоким уровнем сформированности ориентировки на сенсорные признаки предметов (цвет, форму и величину) и овладения способами перцептивных действий на уровне зрительного соотнесения, овладение количественными представлениями и навыками счета, достаточным уровнем сформированности пространственных и временных представлений и ориентировок и т.д.).
     Кроме того, у него должны быть сформированы предпосылки к учебной деятельности – в виде интереса к учению, отдельных учебных умений и навыков (планирования, организации и контроля действий и деятельности в целом).
     Составными компонентами готовности ребенка к школе являются:
     - мотивационная (личностная),
     - интеллектуальная,
     - эмоционально-волевая.
     Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. В исследованиях А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова показано, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства [34, с.42].
     В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:
     1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.
     2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.
     Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.
     Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.
     В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач [12, с.64].
     В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.
     Обсуждая проблему подготовки детей к обучению в школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.
     Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:
     - умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,
     - умение ориентироваться на заданную систему требований,
     - умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,
     - умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
     Кроме указанных составляющих подготовки к обучению в школе, исследователи выделяют уровень развития речи.
     Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма [26, с.590].
     Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка. (35).
     Некоторые авторы предлагают отказаться от задачи подготовки дошкольников к школе, так как это, по их мнению, «отрицает самоценность проживания эпохи детства». С этим трудно согласится. Во-первых, любой период жизни человека обладает самоценностью и уникальностью. Во-вторых, психическое развитие это стадиальный процесс, имеющий кумулятивный (накопительный) характер. Это значит, что переход на более высокую ступень развития возможен только тогда, когда на предыдущей стадии сформированы необходимые для этого предпосылки – возрастные новообразования. Если к концу возрастного периода они не сформированы, то в этом случае говорят об отклонении или задержке в развитии. Следовательно, подготовка ребенка к школьному периоду развития – одна из важнейших задач дошкольного обучения и воспитания. В-третьих, главным условием полноценного развития в детском возрасте является целенаправленное и осознанное руководство со стороны взрослых – педагогов и родителей. А это, в свою очередь, возможно лишь тогда, когда работа с ребенком построена на ясном понимании закономерностей психического развития и специфики последующих возрастных этапов, знании того, какие возрастные новообразования являются основой дальнейшего развития ребенка [7, с.58].
     Подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста.
     Как показывает практика, формирование и объективная оценка требуемого уровня школьной готовности невозможны без активного участия  воспитателей и родителей, а для этого им необходимы определенные знания об особенностях детей старшего дошкольного возраста, способах формирования школьной готовности и возможных трудностях в начале школьного обучения. Правильно проведённая диагностика готовности к школе даёт возможность определить, насколько подготовлен ребёнок к школьной жизни и прогнозировать его успехи в учебной деятельности. Но, прежде всего, нужно помнить, что под «готовностью к школе» понимают не отдельные знания или умения, а определённый их набор, в котором должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разным. 
     Какие же это составляющие? Это, прежде всего, мотивационная, личностная готовность, а также интеллектуальная готовность, волевая готовность и высокий уровень зрительно-моторной координации. 
     Мотивационная готовность предполагает наличие у детей желания не просто пойти в школу, но учиться, выполнять определённые обязанности, связанные с новым статусом, с новой позицией в системе социальных отношений – позицией школьника. Сформирование этой внутренней позиции – одна из главных составляющих мотивационной готовности к школе. Без такой готовности ребёнок, даже если он умеет читать и писать, не сможет хорошо учиться, так как обстановка и правила поведения в школе будут для него тягостными. Поэтому мотивационная готовность имеет не меньшее значение, чем интеллектуальная, хотя именно о ней часто забывают не только родители, но и педагоги [34, с.42].
     Интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребёнка определённых сформированных знаний или умений (например, чтения), хотя, конечно, определённые навыки у ребёнка должны быть. Однако главное – это наличие у ребёнка более высокого уровня психического развития, который и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, даёт возможность ребёнку быстро научиться читать, считать, решать задачи «в уме», то есть во внутреннем плане. 
     Зрительно-моторная координация также является одной из составляющих готовности к школе. Ребёнку в процессе обучения часто приходится смотреть на предмет (например, на доску) и списывать или срисовывать то, что она в данный момент разглядывает. Именно поэтому так важны согласованные действия глаз и рук, когда пальцы вроде бы слышат ту информацию, которую даёт им глаз. О сложности для детей такой координации говорит тот факт, что многим из них рисовать по памяти легче, чем с натуры. В последнем случае внимание у детей раздваивается, и они не могут скоординировать действий глаз и руки. 
     Волевая готовность необходима для нормальной адаптации ребёнка к школьным условиям. При этом речь идёт не только об умении детей слушаться, хотя выполнять определённые правила школьного распорядка очень важно, но и об умении слушать, вникать в содержание того, о чём говорит взрослый. Дело в том, что ученику важно уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и влечения. Для этого необходимо, чтобы ребёнок умел сосредотачиваться на инструкции, которую он получает от взрослого [36, с.78].
     Таким образом, готовность к обучению в школе складывается из мотивационной, интеллектуальной, коммуникативной готовности.
      Сформировать эту готовность можно через предшкольную подготовку ребенка, о чем и пойдет речь в следующем параграфе.

1.2. Особенности предшкольной подготовки старших дошкольников

     Цель предшкольной подготовки – общее, интеллектуальное, физическое развитие детей, обеспечение их готовности и готовности к усвоению знаний, умений и навыков в начальном звене общеобразовательной школы. Предшкольное образование необходимо для создания равной стартовой позиции всем детям перед поступлением в школу.
     Для эффективной реализации цели предшкольного образования необходимо решение следующих задач:
     1. Умственное развитие как задача предшкольной подготовки предполагает:
     1.1. Формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни.
     1.2. Формирование некоторых способов умственной деятельности: умение анализировать, сравнивать, устанавливать простейшие причинно-следственные связи, отобрать способы решения, делать обобщения, оценить результат и т.д.
     1.3. Развитие познавательных процессов – ощущения, целенаправленности и полноты восприятия, произвольных форм внимания и памяти.
     1.4. Развитие речи и родного языка как основы познавательной деятельности.
     1.5. Формирование познавательных интересов и любознательности через организацию разнообразной деятельности (продуктивной, игровой, учебной, общения).
     2. Эстетическое воспитание
     2.1. Развитие эстетического восприятия и сознания детей.
     2.2. Формирование эстетических представлений, понятий, суждений, эстетической оценки и вкусов, интересов и потребностей.
     2.3. Развитие эстетических эмоций и чувств, эмоциональной отзывчивости.
     2.4. Приобщение детей к активной эстетической и художественной деятельности:
     - формирование первичных умений и навыков исполнительской художественной деятельности (на различных жанрах народного фольклора Казахстана);
     - формирование умения воспринимать использовать разные средства выразительности того или иного вида искусства;
     - воспитание у детей навыков и умений активно вносить элементы прекрасного в быт, в природу, собственный облик, в отношения с окружающими людьми.
     2.5. Развитие общих и специальных художественно-творческих способностей средствами художественно-прикладного искусства.
     2.6. Развития эстетического восприятия через познания обычаев, традиций и обрядов казахского народа и других этносов, населяющих Республику Казахстан.
     3. Трудовое воспитание
     3.1. Воспитание личности ребенка в процессе трудовой деятельности:
     - воспитание трудолюбия, привычки к трудовому усилию;
     - воспитание ответственности, самостоятельности, целеустремленности, настойчивости, инициативности, решительности, выдержки и терпения;
     - воспитание поведения и положительных взаимоотношений между сверстниками: умение работать дружно и согласованно, доводить коллективный труд до конца.
     3.2. Формирование у детей умения осуществлять трудовые процессы: ставить, отбирать материалы и инструменты, выполнять последовательно ряд трудовых действий, достигать результат, приводить в порядок рабочее место.
     3.3. Формирование умения осуществлять доступные виды труда, включающие наборы трудовых процессов.
     3.4. Формирование первоначальных общественных мотивов трудовой деятельности.
     3.5. Воспитание положительного отношения к труду взрослых:
     - направленность восприятия ребенка на включение результата труда взрослого;
     - расширение знаний о значении результатов труда, их общественной значимости;
     - воспитание уважения трудящемуся человеку, стремления оказывать посильную помощь;
     - воспитание бережного отношения к результатам труда взрослого.
     4. Формирование личностных качеств детей:
     - формирование товарищеского отношения к сверстникам, интереса и потребности к совместным занятиям с ними;
     - развития воли дошкольника, сознательного управления своим поведением, внешними и внутренними действиями. Обучение умениям добиваться достижения принятой цели, умениям преодолевать трудности;
     - развитие общественных мотивов поведения, инициативы, самостоятельности. Формирование соподчинения мотивов, их последовательности и систематичности;
     - формирование адекватно самооценки, соответствующего морально – оценочного отношения к себе и другим детям;
     - развитие самосознания ребенка, понимания своего места в системе общественных отношений, пробуждение внимания к собственной внутренней жизни;
     - формирование рефлексии – способности осознавать свои особенности и строить свое поведение с учетом возможных реакций других;
     - воспитание глубины и устойчивости чувств, умения сдерживать свои эмоциональные порывы, дифференцировать эмоциональные реакции.
      На современном этапе основным результатом деятельности дошкольного образования становится не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор начальных ключевых и допредметных компетентностей, определяющих способность ребенка к решению разнообразных, доступных задач жизнедеятельности. Становлению компетентностей дошкольника в разных видах деятельности способствует подход к учебно-воспитательной деятельности, основанный на применении инновационных образовательных программ и технологий, новых моделей, форм организации начальной ступени непрерывного образования.
     В настоящее время существует огромное количество программ предшкольной подготовки детей. Программа реализации преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школе (Авторы: Р.А.Должиков, Г.М.Федосимов, Н.Н.Кулинич, И.П.Ищенко), Программа предшкольной подготовки детей 6 лет «Школа АБВГДейка» (Автор: А.Н.Овечкина), «Академия дошкольных наук: программа предшкольного образования детей 5-7 лет» (под ред. А.П.Щербака) «Введение в школьную жизнь» (Авторы: Цукерман Г.А., Поливанова К.Н.), «Предшкольная пора» (под ред. Виноградовой Н.Ф.), «Дошкольная группа». Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду: старший дошкольный возраст (Авторы О.П. Гаврилушкина, Г.В. Глушкова и др.), Программа «Преемственность». Подготовка к школе (Авторы Н.А. Федосова, Т.С. Комарова, и др.).
     Для анализа мы остановимся на следующих программах по предшкольной подготовке, рекомендованных Ученым советом Института содержания и методов обучения РАО, Департаментом общего и среднего образования Министерства Образования РФ:
     1. Программа под ред. Н.Ф. Виноградовой «Предшкольная пора»
     2. Программа под ред. М.М. Безруких «Ступеньки к школе»
     3. «Преемственность» Н.А. Федосовой и др.
     Программа «Предшкольная пора» под редакцией Н.Ф. Виноградовой предназначена для подготовки к школе детей, которые не посещали (не посещают) дошкольное учреждение. Эта позиция определяет две важнейшие цели данной комплексной программы:
     1) социальная цель - обеспечение возможности единого старта шестилетних первоклассников;
     2) педагогическая цель - развитие личности ребенка старшего дошкольного возраста, формирование его готовности к систематическому обучению.
     Авторы проекта обращают особое внимание на развитие тех качеств личности, тех особенностей психических процессов и тех видов деятельности, которые определяют становление устойчивых познавательных интересов детей и успешное обучение их в школе.
     Исходя из этого, программа «Предшкольная пора» построена в соответствии с логикой психического развития дошкольников: мышления, воображения, внимания, объяснительной речи; произвольности процессов; ценностного отношения к окружающему миру и к себе и др.
     В программу входят: программа обучения и развития (для групп подготовки к школе детей с 5 лет); средства обучения для дошкольника (рабочие тетради, учебные книги), методические пособия и рекомендации для педагога по каждому разделу.
     В программе выделяются пять разделов, отражающих основные линии развития ребенка-дошкольника в результате его обучения: «Познаем других людей и себя», «Познаем мир», «Учимся думать, рассуждать, фантазировать», «Учимся родному языку», «Учимся рисовать», «Играем и фантазируем» [2].
     Отличительной особенностью данной программы можно считать особое отношение авторов к организации игрового часа. В соответствии с замыслом авторов программы «Предшкольная пора» игра выступает не только как метод обучения, но и как свободная самостоятельная деятельность детей. Значение организации такого игрового часа состоит в том, что свободная игровая деятельность требует от каждого ребенка импровизации и творчества, что способствует развитию творческих качеств личности, способности решать инициативно и творчески любую задачу. Эта способность очень важна для выполнения различных учебных задач, с которыми ребенок встретится в школе.
     Идея организации специального игрового часа как средства подготовки к школе возникла у авторов потому, что в школу приходят «недоигравшие» дети, а это отрицательно влияет на успешность их обучения. Зависимость между сформированностью игровой деятельности и успехами в школе определяется ее влиянием на развитие учебной деятельности и просматривается на любом виде игр.
     Достаточно полно представлены социальные связи: я - другой; я - другие; я - общество, но не нашла своего отражения социальная связь «я - человечество».
     В.......................