Познавательная активность младших школьников и способы ее стимулирования

     Тема – познавательная активность  младших школьников и способы ее стимулирования
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     Содержание
     
     Введение…………………………………………………………………….3
Глава I. Теоретические основы проблемы формирования познавательной активности младших школьников……………………6
     1.1 Познавательная активность и особенности её формирования у младших школьников………………………………………………………..…6
     1.2 Методы и средства стимулирования познавательной активности младших школьников…………………………………………………………11
Выводы по I главе………………………………………………………18
Глава II. Эмпирическое исследование познавательных процессов младшего школьника…………………………………………………….20 
     2.1  Организация и методика исследования………….………………..20
     2.2  Интерпретация результатов……………………………………….23
     Выводы по II  главе……………………………………………………..40
     Заключение………………………………………………………………42
     Список использованной литературы………………………………….44
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

     Введение
     
     Познавательная активность младшего школьника рассматривается как постоянно изменяющееся глубокое и качественное свойство личности, направленное на осознание предмета деятельности и достижение конечного, значимого для него результата.
     Активность, самостоятельность, инициативность, творчество являются ведущими в определении направленности развития личности в современных условиях. Проблема развития познавательной активности младшего школьника является актуальной, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности ребенка. Познавательная активность необходима человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, найти свое место в жизни
     Ведущим видом  деятельности  младшего школьника является учебная деятельность. Познавательная активность – это интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке.
     Возникновение познавательной активности зависит в первую очередь от уровня развития ребенка, его опыта, знаний, той почвы, которая питает интерес, а с другой стороны, от способа подачи материала.
     Интерес – это форма проявления познавательных потребностей, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствует ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности (по Петровскому). 
     В связи с этим интерес определяется как эмоционально – познавательное отношение, непосредственно мотивированное, имеющие тенденцию переходить в познавательную направленность личности. От непосредственно мотивированного эмоционального переживания (любви, увлеченности) интерес отличается наличием эмоционально – познавательного отношения, неразложимой на элементы интеллектуальной эмоции – радости познания. От чувства долга и ответственности, сознательного отношения интерес отличается наличием непосредственного мотива, появление радости познания (помимо радости выполненного долга) свидетельствует о появлении интереса.
     Однако интересы не всегда побуждает личность к активной учебной деятельности. Эти интересы только тогда превращаются в необходимую жажду познания, поднимаются на уровень духовной потребности, когда они включаются в общую систему мотивов, определяющих жизненные позиции личности, ее направленность.
     Познавательную активность нужно признавать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.
     При наличии познавательной активности учение становится близкой, жизненно значимой деятельностью, в которой сам школьник кровно заинтересован.
     Формирование познавательной активности и способы ее стимулирования - вопрос в равной степени актуальный для исследования проблемы, так и для практики обучения и воспитания.
     Знание психологической структуры познавательных процессов, законов их формирования необходимо для правильного выбора метода обучения и воспитания. Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли и такие ученые, как: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Сахаров, А.Н. Соколов, Ж Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.
     Ими были разработаны различные методики и теории формирования познавательных процессов. И сейчас, чтобы успешно развивать познавательные процессы в учебной деятельности, необходимо, искать более современные средства и методы обучения.
     Объект исследования – младшие школьники.
     Предметом исследования является познавательная активность младших школьников
     Цель нашего исследования рассмотреть способы стимулирования познавательной активности в учебном процессе младших школьников.
     Задачи исследования:
     * раскрыть сущность и структуру понятия познавательная активность;
     * рассмотреть  методы и средства стимулирования познавательной активности;
     * провести диагностику  уровня познавательной активности у младших школьников;
     * разработать комплекс упражнений  по развитию  познавательной активности младших школьников.
     Методы исследования:
     * теоретико-методологический анализ литературных источников;
     * эмпирические (наблюдения, беседа в процессе учебной деятельности, тестирование, игры, упражнения).
     База исследования: 3 А, Б классы, МОУ «СОШ  №1 с углубленным изучением отдельных предметов», находящееся по адресу  Ямало-Ненецкий автономный округ,  г. Надым, ул. Комсомольская, д.2.
     Структура: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы.
     
     
     
     
     
     



     Глава I. Теоретические основы проблемы формирования познавательной активности младших школьников.
     
1.1 Познавательная активность и особенности её формирования у младших школьников.


     Познавательная активность учащихся является показателем результативности и эффективности  процесса обучения, так как она развивает  самостоятельность, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.
     Формирование познавательной активности учащихся является актуальной проблемой всего учебного процесса. В процессе развития познавательной активности можно выделить три группы этапов усвоения знаний: 
     * начальная (актуализация опорных знаний, мотивация, целеполагание, восприятие, осмысление), 
     * средняя (закрепление, применение), 
     * завершающая (обобщение, систематизация). 
     На сегодняшний день есть несколько  путей активизации познавательной деятельности: 
     * экстенсивный;
     * интенсивный. 
     У них одна и та же цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию личности, но подходы разные. Экстенсивный путь реализуется путем увеличения количества учебных дисциплин или увеличения  объема знаний, сообщаемых ученикам. Интенсивный путь основывается на формировании субъектной, личностно заинтересованной позиции учащегося, и  предполагает изменение самой структуры учебных программ и интенсификацию методов обучения (например, личностно ориентированное обучение и т.д.). 
     Активизация познавательной деятельности означает определенную стимуляцию процесса познания.  Самопознание можно представить как последовательную цепочку, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний. Активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном. Стимулирует познание в первую  очередь  учитель. Деятельность его заключается в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания. Именно по такой логике выстраиваются программы развивающего обучения: через постоянную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности к привычной познавательной активности, а затем — к внутренней потребности в самообразовании. Следовательно, можно говорить о различных уровнях познавательной активности младших школьников в учебной деятельности. Очевидно, что активность связана с укреплением субъектной позиции учащегося1. 
     Анализ этих позиций позволил условно выявить четыре основных типа учебной активности и выработать тактику и стратегию  педагогической деятельности: нулевая активность (выраженная объектная позиция); ситуативная активность (преимущественно объектная позиция); исполнительская  активность (преимущественно субъектная позиция); творческая активность (выраженная субъектная позиция). Педагог должен включать в познавательную деятельность и школьника, который занимает пассивную позицию, и того, кто время от времени «включается» в обучение, и учащегося с ярко выраженной готовностью к совместному познанию.
     Проанализируем выделенные типы познавательной активности с точки зрения педагогической тактики и стратегии. 
     Первый тип. Школьник пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет интерес ни в совместной, ни в индивидуальной работе, включается в деятельность только под давлением педагога. Не развиты эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие навыки для обучения во взаимодействии. Налицо выраженная объектная позиция в учебном процессе. Тактика учителя в данном случае основана на создании такой атмосферы занятий, которая снимала бы у школьника чувство страха и  зажатости. Такие учащиеся относятся к категории «пренебрегаемых» (прежде всего самим педагогом). Вспоминая прошлые неудачи, дети сами заранее снижают способность конструктивно подойти к новой учебной задаче, и поэтому очень важно нейтрализовать негативные воспоминания. Основным приемом, помогающим наладить такие отношения, будут так называемые «эмоциональные поглаживания» (обращение по имени, добрый ласковый тон и тому подобное). При работе с такой группой учителю не следует  ждать немедленного включения в работу, так как их активность возрастает постепенно. Не следует предлагать им заданий, требующих быстрого перехода с одного вида деятельности на другой. Необходимо давать  время на обдумывание ответа, поскольку им тяжело даются импровизации. Не нужно  задавать неожиданные и каверзные вопросы, тем самым сбивая детей с толку. После  перемены такие  дети достаточно медленно переключаются с интенсивной двигательной активности на умственную. 
     Стратегическое направление в работе с данными учащимися — перевод их в учебном взаимодействии из выраженной объектной в преимущественно объектную позицию. Такое возможно благодаря особой атмосфере уроков,  ориентированной на психологическое раскрепощение и эмоциональное включение школьников в общую деятельность. Тогда рождается цепочка: состояние комфортности, открытости, снятие страха перед совместной работой, готовность включиться в сотрудничество с педагогом или одноклассниками, ожидание и эмоциональная готовность к освоению нового типа познавательной активности. 
     Второй тип реализуется преимущественно в объектной позиции ученика. Характерные показатели — проявление интереса и активности лишь в определенных ситуациях (например, интересное содержание урока, необычные приемы преподавания), что, скорее, связано с эмоциональной возбудимостью, часто не подкрепленной  навыками к самостоятельной работе. Во время урока ученики второго типа предпочитают объяснение нового материала повторению,  легко подключаются к новым видам работы, но при затруднении легко могут потерять интерес.  Они могут удивить учителя быстрыми правильными ответами, но такое происходит периодически. Тактика учебного взаимодействия с такими учащимися — подкрепление их активного состояния в учебной деятельности не только в начале, но и в процессе работы. Здесь необходима помощь учителя, способного помочь снять интеллектуальную усталость, преодолеть волевую апатию и стимулировать интерес. Итак, стратегия действий учителя в работе с ситуативно-активными учащимися заключается в том, чтобы, во-первых, помочь им включиться в учебную деятельность, во-вторых,  поддерживать эмоционально-интеллектуальную атмосферу на протяжении всего урока. Тогда ученик испытывает чувство радости и подъема при восприятии учебной задачи  и в ходе ее выполнения. А испытав чувство успеха один раз, он захочет повторить и упрочить свои достижения и для этого проявит определенные интеллектуально-волевые усилия. Если последующие уроки не обманут его ожиданий, то возникнут предпосылки для постепенного перехода к исполнительски активному типу познания. 
     Третий тип - учащиеся с активным отношением к познавательной деятельности. Они выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог. Именно на таких учеников опирается учитель при изучении новой непростой темы. Главный плюс этих учащихся   —  это стабильность и постоянство. Однако и у них есть проблемы. За усидчивость и прилежание их нередко называют «зубрилками». Кому-то  кажется, что этим детям учеба дается легко. В этом есть доля истины, но такая кажущаяся легкость — результат более ранних усилий: умения сосредотачиваться на задаче, внимательно знакомиться с условиями задания, активизировать имеющиеся знания, выбирать наиболее удачный вариант, а при необходимости повторять (и не раз) всю эту цепочку. И эти учащиеся тоже нуждаются во внимательном отношении педагога. Они   начинают скучать, когда изучаемый материал достаточно прост, а учитель занят с более слабыми учениками. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Чуть позже они понимают, что одобрение учителя можно получить  просто за качественно сделанную работу, не требующую поиска дополнительного материала, а не за что-то «сверхурочное». Основными приемами, стимулирующими активных учащихся, можно назвать все проблемные, частично-поисковые и эвристические ситуации, которые создаются на уроках. 
     Творческий тип познавательной активности характеризуется выраженной субъектной позицией учащегося. Эти ученики обладают нестандартным мышлением, ярким восприятием, индивидуальным воображением, неповторимым отношением к окружающему миру. Но именно они часто создают проблемы в учебной деятельности, которая опирается на последовательность, логику, основательность. 
     Деятельность педагога на данном уровне познавательной активности заключается, прежде всего, в развитии у школьников самой потребности в творчестве, в стремлении к самовыражению, самоактуализации. Помочь в достижении этой цели могут отдельные приемы, активизирующие творчество учащихся,  специальные творческие уроки: КВНы,  спортклубы и другие. Однако, работая с детьми творческого типа, педагог должен помнить о равноправии:  каждый ребенок имеет право на творческое самовыражение2.
     
     1.2	Методы и средства стимулирования познавательной активности младших школьников
     
     Рассмотрим  понятия «методы» и «средства» в аспекте стимулирования познавательной активности младших школьников.
     Методы обучения – система последовательных, взаимосвязанных действий педагога и учащихся, обеспечивающих усвоение новых знаний, развитие умственных способностей учеников, овладение ими средствами самообразования и самообучения. Методы обучения означают цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения3.
     Средства педагогические – материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса, выполняющие функции развития учащихся; предметная поддержка педагогического процесса, а также разнообразная деятельность, в которую включаются воспитанники: труд, игра, учение, общение, познание.
     Средства педагогические программные – прикладные программы для использования в обучении по различным предметам.
     Технические средства обучения – устройства и приборы, служащие для усовершенствования педагогического процесса, повышения эффективности и качества обучения путём демонстрации аудиовизуальных средств4.
     Стимул – внешнее воздействие на личность, группу людей, активизирующее их мотивационную сферу, а через неё и определённую деятельность.
     Эффективность освоения любого вида деятельности во многом зависит от наличия у ребёнка мотивации к данному виду деятельности. Деятельность протекает наиболее эффективно и даёт более качественные результаты, если у ученика  есть сильные  и яркие  мотивы, вызывающие желание действовать активно, преодолевать неизбежные трудности, настойчиво продвигаясь к  цели.
     Впервые группу методов стимулирования учебно-познавательной деятельности выделил Ю.К. Бабанский5. Поскольку, по его мнению, любая деятельность в качестве обязательных  компонентов имеет три составляющие – организацию, стимулирование, контроль.
     
     Схема 1. Классификация методов стимулирования учебно-познавательной деятельности по Ю.К. Бабанскому.
     
     
     
     
     Охарактеризуем каждую из этих подгрупп методов учебно-познавательной  деятельности   школьников.
     Методы эмоционального стимулирования.
     Важная задача учителя – обеспечить появление у учащихся положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к её содержанию, средствам и методам осуществления. Эмоциональное возбуждение активизирует процессы внимания, запоминания, осмысления, делает эти процессы более интенсивными и, следовательно, повышает эффективность достигаемых целей. Основные методы эмоционального стимулирования: создание ситуаций успеха в обучении; поощрение и порицание;  использование игровых форм организации учебной деятельности; постановка системы перспектив.
     Создание ситуаций успеха представляет собой создание последовательности ситуаций, в которых ученик в процессе учебной деятельности добивается хороших результатов, это ведёт к возникновению у ученика чувства уверенности в своих силах и легкости обучения. Этот метод является одним из наиболее действенных средств стимулирования интереса к обучению. Без  переживания успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных трудностей. Одним из приемов создания ситуации успеха может служить подбор для учеников небольшого ряда заданий нарастающей сложности. Первое задание выбирается легким, чтобы учащиеся, нуждающиеся в стимулировании, смогли решить его и почувствовать себя знающими и опытными. Далее следуют более сложные упражнения. 
     Следующий приём, способствующий созданию ситуации успеха, -  это  различная  помощь школьникам в выполнении  заданий одной и той же сложности. Например, слабые  школьники могут получить карточки-консультации, примеры-аналоги, планы предстоящего ответа и другие материалы, которые  позволяют  им справиться с   заданием. Далее можно предложить учащемуся выполнить упражнение, аналогичное первому, но уже самостоятельно.
     Поощрение и порицание. Опытные учителя часто достигают успеха в результате применения именно этого метода. Вовремя похвалить ребёнка в момент успеха и эмоционального подъёма, найти слова для короткого порицания, когда он переходит границы допустимого, - это все позволяет управлять эмоциональным состоянием учащегося.
     Поощрения  весьма разнообразны. В процессе учебной деятельности это может быть похвала ребенку, положительное оценивание какого-либо  его качества, поощрение выбранного им направления деятельности или способа решения  задания, выставление повышенной отметки и др.
     Применение порицаний и других видов наказания является исключением в формировании мотивов учения и, как правило, должно использоваться  только  в вынужденных ситуациях6.
     Ценным методом стимулирования учебно-познавательной деятельности  является  метод использования различных игр и игровых форм организации учебной деятельности. В нём могут быть использованы уже готовые, к примеру, настольные игры с познавательным содержанием или игровые оболочки готового учебного материала. Игровые оболочки можно создавать для одного урока, отдельной дисциплины или всей учебной деятельности на протяжении длительного промежутка времени. Можно  выделить три группы игр, подходящие  для использования в образовательных учреждениях.
     1.	Короткие игры. К ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и другие  игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и в решении конкретных задач. 
     2.	Игровые оболочки. Такие игры  более продолжительны по времени. Чаще они ограничены рамками урока, но могут продолжаться и несколько дольше. К ним относится такой  приём, как создание единой игровой оболочки урока, то есть представление урока в виде целостной учебы – игры. 
     3. Длительные развивающие игры. Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и могут тянуться от нескольких дней или недель до нескольких лет. Они ориентированы на дальнюю перспективу  и направлены на формирование медленно образующихся психических и личностных качеств ребёнка. Особенностью  этих  игр являются  серьезность и деловитость. Такие игры учат ответственности.
     Постановка системы перспектив. Этот метод был хорошо разработан Макаренко А.С.  Он  предлагал строить жизнь детей в детском коллективе на основе системы перспективных линий. Макаренко считал, что перед учащимся необходима постановка перспективы трёх уровней: ближней (рассчитанной на время выполнения одного задания, урока или учебного дня), средней (на неделю, четверть или год) и дальней (на несколько лет, на всю жизнь).  На  каждом из этих уровней он ставил несколько перспектив. Напимер, на среднем уровне могут существовать такие разнонаправленные перспективы, как подготовка к новогоднему празднику, исправление плохих отметок к родительскому собранию, участие в походе по крымским горам и участие в отборочном конкурсе (по критериям успеваемости и поведения), подготовка к итоговой годовой контрольной работе и т.д.7  
     Методы развития познавательного интереса. Основными методами развития познавательного интереса являются следующие: формирование готовности восприятия учебного материала; выстраивание вокруг учебного материал игрового приключенческого сюжета; создание ситуаций творческого поиска,  стимулирование занимательным содержанием.
     Формирование готовности восприятия учебного материала. Метод представляет собой одно или несколько упражнений учителя, направленных на подготовку учеников  к выполнению основных заданий урока. 
     Выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета – это проведение запланированных учебных действий в ходе игры. В последние годы о этот приём очень популярен среди учителей. 
     Метод стимулирования занимательным содержанием. Этот метод создаёт в классе атмосферу приподнятости, которая, в свою очередь, возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути формированию познавательного интереса. Большое значение в развитии познавательного интереса у младших школьников  играет подбор образного, яркого, занимательного учебного материала и добавление его к общему ряду учебных примеров и заданий.  Одним из приёмов, входящих в этот метод, можно назвать приём создания на уроке ситуаций занимательности – это  введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов.  Подбор  занимательных фактов вызывает неизменный отклик у учеников. Часто школьникам поручается подбирать такие примеры.
     Занимательность может быть построена  на создании ситуации эмоционального переживания через вызывание чувства удивления необычностью приводимого факта, парадоксальностью опыта, демонстрируемого на уроке, грандиозностью цифр. Удивление при убедительности и наглядности примеров  вызывает глубокие эмоциональные переживания у учеников.
     Метод создания ситуаций творческого поиска. Сильный познавательный интерес вызывает создание ситуаций включения учащихся в творческую деятельность. Творчество является одной из наиболее сильных причин развития познавательного интереса. Но здесь имеются и свои сложности. Практика показывает, что для учителя задача развития творческих способностей учеников является наиболее сложной и труднореализуемой. Это связано с противоречиями, заложенными в данной ситуации. С одной стороны, для каждого ученика нужно создать условия, позволяющие свободно и раскованно решать различные проблемы. С другой стороны, весь этот «свободный полёт» мысли ученика должен происходить в рамках программ общеобразовательных дисциплин и поддерживаемых школой норм поведения. В данной ситуации  только опыт работы и интуиция могут помочь учителю определить и постоянно корректировать ту возможную меру включенности конкретных учащихся конкретной школы в творческую деятельность, которая сделает обучение интересным для учащихся и охватит всю учебную программу8.
     Методы формирования ответственности и обязательности.
     Процесс обучения опирается не только на эмоции и мотив познавательного интереса, но и на целый ряд других мотивов, среди которых наиболее значимыми являются мотивы ответственности и обязательности. Одним из основных мотивов выступает мотив чести, когда учащийся дорожит своим  обещанием и стремится его обязательно выполнить.
     Методы и приёмы формирования ответственности в учении опираются на методы воспитания школьников, что само по себе подчёркивает единство процессов обучения и воспитания.
     Мотивы долга и ответственности формируются на основе применения целой группы методов: разъяснение школьникам личностной значимости учения; приучение  их к выполнению требований оперативного контроля.
     Формирование понимания личностной значимости учения представляет собой метод формирования у учащегося осознания важности успешного обучения для его настоящей и будущей жизни.
     Понять всю важность успешного обучения сложно. Тем более дети ещё не знают, кем будут, так как их фантазии меняются очень часто. Степень значимости учения младшие школьники воспринимают через отношение и эмоциональную реакцию взрослых. Чаще всего ребенок полностью полагается на мнение и интуицию взрослого. Его отношение к учебе часто становится отражением отношения его родителей к результатам обучения ребёнка.
     Понимание личностной значимости успешного учения во многом зависит и от поведения учителя. Ведущую роль здесь играют приёмы показа озабоченности и беспокойства неуспехом ребёнка в учебе и специального акцентирования внимания на ощущении радости за результаты успешного обучения.
     Метод предъявления требований к учащимся определяется правилами поведения, критериями оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка, Уставом общеобразовательного учреждения. Стимулирование ответственности в учении должно сочетаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, так как отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в учебе, а соответственно и нарушения дисциплины. Большую роль здесь играет пример других учеников и самих учителей.
     Значительную  роль в формировании чувства ответственности играет оперативный контроль. Использование метода оперативного контроля как метода выявления сложных для учащихся тем, вопросов, упражнений с целью повторного обращения на них внимания учащихся для лучшего их выполнения9. 
     
     
     Выводы по I главе
     
     Познавательная  активность — это сложное личностное образование, складывающееся  под влиянием  разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и так далее), объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы,  методы и средства  преподавания). 
     Познавательную активность можно рассматривать с разных сторон:  как мотив обучения, как устойчивую черту личности, как сильное средство учения.  Чтобы  активизировать учебную деятельность младшего школьника  нужно системно  возбуждать, развивать и  укреплять познавательную активность и как мотив, и как стойкую черту личности, и как мощное средство учения. Познавательная активность школьников  является  показателем эффективности и результативности процесса обучения, так как  стимулирует развитие самостоятельности,  поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.
     Познавательная активность как педагогическое явление — это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой — результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося. При этом нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в его собственную активность. Оба вида познавательной активности тесно связаны друг с другом. Тип учебной активности — это динамический показатель. В силах учителя помочь ученику перейти от нулевого типа к ситуативной и, возможно, исполнительской,  творческой активности. 
     Эффективность освоения любого вида деятельности во многом зависит от наличия у ребёнка мотивации к данному виду деятельности. Деятельность протекает более эффективно и даёт более качественные результаты, если у школьника имеются сильные и яркие мотивы, которые вызывают   желание действовать активно, преодолевать неизбежные трудности, настойчиво двигаться  к намеченной цели.
     Методы обучения – система последовательных, взаимосвязанных действий педагога и учащихся, обеспечивающих усвоение новых знаний, развитие умственных способностей учеников, овладение ими средствами самообразования и самообучения. Методы обучения означают цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения.
     Путей достижения цели обучения много, учитель будет стремиться выбирать наилучший. Чтобы облегчить проблему выбора, методы необходимо сравнивать по их эффективности.
     Глава II. Глава II. Эмпирическое исследование познавательных процессов младшего школьника 
     
     2.1  Организация и методика исследования
     
     Цель нашего исследования рассмотреть способы стимулирования познавательной активности в учебном процессе младших школьников. Для достижения данной цели было проведено эмпирическое исследование. База исследования: 3 А, Б классы, МОУ «СОШ  №1 с углубленным изучением отдельных предметов», находящееся по адресу  Ямало-Ненецкий автономный округ,  г. Надым, ул. Комсомольская, д.2. В количественном соотношении классы равны: наполняемость класса - 25 человек. Было сформировано две группы: контрольная и экспериментальная. Экспериментальным был определен 3 "А" класс, контрольным - 3 "Б" класс данной школы.
     Эмпирическое  исследование проводилось в 3 этапа: 
     1 этап – констатирующий срез.
     Цель: диагностика исходного уровня развития познавательных процессов, таких как внимание, память и мышление.
     Для диагностики устойчивости внимания использовали методику Шульте (числовой вариант). Испытуемому поочередно предлагали две таблицы, в которых в произвольном порядке расположены числа от 1 до 25.
     
     А                                                         Б
     
     19	1	17	6	22                 11	3	14	21	10
     23	18	7	4	17                 13	15	12	2	25 
     1	16	25	12	8                   4	20	16	10	7  
     19	24	22	2	15                 14	9	5	3	21
     13	5	9	20	6                    8	24	18	23	11            
     Ученик получает таблицу, смотрит на неё около 10 секунд и переворачивает лицевой стороной вниз. Учитель рассказывает о правилах проведения теста: школьнику нужно провести непрерывную линию карандашом или указкой, соединяя цифры и называя их. Последовательность объектов нарушать нельзя, то есть если на картинке счёт до 25, то ребёнок должен показывать 1, 2, 3 и так далее, а не «перепрыгивать» на те цифры, которые встретятся «по пути». Педагог даёт сигнал, по которому ученик переворачивает таблицу и начинает тест, и засекает время с помощью секундомера. Весь алгоритм повторяется ещё несколько раз (в зависимости от того, сколько материалов запланировано отработать). По окончании проведения работы учитель собирает листки с заданиями и анализирует получившиеся результаты.
     Уровень развития кратковременной памяти проверили с помощью методики «Оперативная память». Для этого использовали 10 рядов из 5 чисел в каждом. Детям мы называли числа одного ряда. Им надо было запомнить эти числа в том порядке, в котором они прочтены, а затем в уме сложить первое число со вторым, второе с третьим, третье с четвертым, четвертое с пятым, а полученную сумму записать в соответствующую строку бланка.
     Так поступили с каждым рядом предложенных чисел. Если у испытуемых возникали вопросы, мы их полностью снимали, затем дети приступали к выполнению задания.
     Интервал между чтением чисел в каждом из рядов – 25 секунд. Процедура тестирования занимала не более 5 минут.
     Далее определяли уровень развития мышления.
     Для этого каждому испытуемому предлагался бланк с 22 задачами и чистый лист бумаги для записи ответов. После соответствующей команды дети приступали к выполнению этого задания. Процедура тестирования занимала 20 минут.
     
     Автор теста предлагает следующую качественную оценку результатов теста:
     - решили с 1 по 7 задачу –  это низкий уровень развития мышления, так как ребенок может действовать в уме в минимальной степени, ребенок недостаточно высоко анализирует условие, не может выделить структурную общность задач с предыдущими;
     - решили с 7 по 14 задачу – это средний уровень развития мышления, так как можно считать, что действие анализа у ребенка развито, хорошо развито у него способность действовать в уме, потому что он может заменить данные отношения на обратные;
     - успешное решение ребенком всех задач позволяет говорить об относительно высоком уровне сформированности у него теоретического способа решения проблемы, теоретического подхода к проблемным ситуациям.
     2 этап – формирующий эксперимент.
     Его цель - внедрение специально разработанной по итогам первого этапа исследования коррекционной программы, направленной на развитие внимания, памяти, мышления у детей экспериментальной группы, что должно было явиться показателем изменения уровня проявления у них познавательной активности.
     Данная программа состояла из десяти упражнений10 и включала в себя упражнения на тренировку и развитие памяти, внимания, мышления, воображения, речи, а также пространственного ориентирования. Упражнения были построены по типу нарастания сложности и включали в себя различные виды и формы отдельных познавательных процессов. Занятия проходили в течение месяца по два занятия в неделю. Упражнения можно повторять. 
     3 этап – контрольный срез.
     Цель: Выявление изменений в уровне развития познавательных процессов у детей экспериментальной группы и сравнение этих изменений с контрольной группой. Использовались те же методики, что и при констатирующем срезе.

      2.2  Интерпретация результатов
     
     Определение ус.......................