- Дипломы
- Курсовые
- Рефераты
- Отчеты по практике
- Диссертации
Понятие креативности в психологии
Внимание: Акция! Курсовая работа, Реферат или Отчет по практике за 10 рублей!
Только в текущем месяце у Вас есть шанс получить курсовую работу, реферат или отчет по практике за 10 рублей по вашим требованиям и методичке!
Все, что необходимо - это закрепить заявку (внести аванс) за консультацию по написанию предстоящей дипломной работе, ВКР или магистерской диссертации.
Нет ничего страшного, если дипломная работа, магистерская диссертация или диплом ВКР будет защищаться не в этом году.
Вы можете оформить заявку в рамках акции уже сегодня и как только получите задание на дипломную работу, сообщить нам об этом. Оплаченная сумма будет заморожена на необходимый вам период.
В бланке заказа в поле "Дополнительная информация" следует указать "Курсовая, реферат или отчет за 10 рублей"
Не упустите шанс сэкономить несколько тысяч рублей!
Подробности у специалистов нашей компании.
Только в текущем месяце у Вас есть шанс получить курсовую работу, реферат или отчет по практике за 10 рублей по вашим требованиям и методичке!
Все, что необходимо - это закрепить заявку (внести аванс) за консультацию по написанию предстоящей дипломной работе, ВКР или магистерской диссертации.
Нет ничего страшного, если дипломная работа, магистерская диссертация или диплом ВКР будет защищаться не в этом году.
Вы можете оформить заявку в рамках акции уже сегодня и как только получите задание на дипломную работу, сообщить нам об этом. Оплаченная сумма будет заморожена на необходимый вам период.
В бланке заказа в поле "Дополнительная информация" следует указать "Курсовая, реферат или отчет за 10 рублей"
Не упустите шанс сэкономить несколько тысяч рублей!
Подробности у специалистов нашей компании.
Код работы: | W003771 |
Тема: | Понятие креативности в психологии |
Содержание
Введение Креативность — есть естественная тенденция к личностному балансу, психическому здоровью и самоактуализации. М. Боден Основной целью общества всегда была подготовка подрастающего поколения к будущему. Совсем недавно это будущее в представлении людей было прогнозируемо, ведь сама жизнь имела более стабильный характер. Настоящее время отличается тем, что мы живем в век информации и технологий, значительные перемены происходят довольно быстро, возможности стремительно расширяются. Креативность является неотъемлемой частью жизни, которая позволяет человеку творчески и продуктивно подходить к любым изменениям [13]. В связи с этим, значимыми становятся исследования, направленные на изучение условий, которые способствуют раскрытию и реализации творческого потенциала ребенка, начиная с самого раннего возраста [1]. Важным является изучение особенностей креативности детей младшего школьного возраста, ведь этот период является важным этапом в развитии ребенка: перестройка системы отношений с действительностью, смена ведущего вида деятельности, интенсивное интеллектуальное развитие, подъем изобразительной деятельности, смена наглядно-иллюстративного познания собственно образным мышлением и др. Наблюдая за организацией учебного процесса, можно увидеть, что основной его акцент направлен не на развитие процессов продуктивного мышления и воображения, а на процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение [13]. К сожалению, сложившиеся и традиционно существующие у нас системы дошкольного воспитания и школьного обучения фактически не содержат в себе (или содержат в крайне недостаточной степени) специальные меры, которые направленны на последовательное и систематическое выявление и развитие у детей креативности, продуктивного воображения, и, как результат, происходит оценка взрослыми не самого акта творчества, а его итогового продукта [1]. Причиной этого часто является незнание воспитателями и педагогами основ психологии креативности, особенностей ее формирования, развития, проявления. Наиболее актуальной эта проблема становится для младшего школьного возраста, так как этот период характеризуется сензитивностью, приобретением первого организованного опыта получения знаний, формированием представления себя и внешней оценки [13]. Теоретические предпосылки для изучения природы креативности, возможностей ее развития и диагностики были созданы благодаря успехам возрастной, дифференциальной, педагогической, генетической психологии, психологии развития и психологии личности. Исследования, проведенные в различных областях, помогли дать научное определение креативности как сложного, многокомпонентного психологического явления, которое нельзя отделить от целостной личности человека. Решить эту задачу возможно рассматривая креативность как значимый фактор личностного развития ребенка. Наметить пути решения данной проблемы позволяет целый ряд исследований отечественных психологов, раскрывающих существенные закономерности психического и личностного развития. Так, следует указать труды Л.C. Выготского, работы А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева и др., развивающие деятельностный подход работы В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, Д.Б. Эльконина и др., в которых детально раскрываются механизмы развивающей учебной деятельности, исследования А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, А.В. Захаровой, B.C. Мухиной и др., посвященные личностному развитию в онтогенезе; исследования одаренности в работах Е.С. Беловой, A.M. Матюшкина, B.C. Юркевич и Е.Л. Яковлевой [1]. Одной из основных проблем становления личности ребенка является проблема возникновения и развития самооценки. Самооценка является необходимым компонентом развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе. Психологические исследования показывают, что самооценка младших школьников еще далеко не самостоятельна, над ней преобладают оценки окружающих, и прежде всего, оценки учителя. В результате многочисленных теоретических и эмпирических исследований, проведенных в отечественной и зарубежной психологии по проблемам самооценки, возникло представление, что самооценка своим влиянием пронизывает все аспекты человеческого существования [Branden, 1994; цит. по: 33]. Значимый вклад в изучение самооценки внесли Л.И. Божович, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, В.В. Столин и многие другие. Самооценка — это сложная система, которая рассматривается в отечественной психологии в связи с развитием самосознания и является, в основном, предметом возрастной психологии. В зарубежной психологии проблема самооценки является предметом социально-психологического анализа, а также педагогической психологии [29]. Изучение проблемы самооценки несомненно важно в практической психологии - как в области психотерапии, так и в области психологического консультирования. Что касается проблемы тревожности, то эта психологическая проблема пережила не мало взлетов и падений в своем изучении. Если в 1927 г. по данной проблеме приводилось всего 3 статьи, то в 1960 г. - уже 222, а в 1995 г. - более 600 [36]. В отечественной психологии период активных исследований тревожности приходился на 1970-е начало 1990-х годов [36]. Несмотря на большое количество исследований, мы сталкиваемся с большим разбросом мнений в определении тревожности [36]. Неопределенность термина «тревожность» в психологии является следствием его использования в различных значениях. Это и временное психическое состояние, возникшее под воздействием стрессовых факторов; и фрустрация социальных потребностей; и свойство личности; и мотивационный конфликт [48]. Очень важен вопрос причины тревожности. В настоящее время выделяются два вида источников устойчивой тревожности, это и длительная внешняя стрессовая ситуация, возникшая в результате частого переживания состояний тревоги, и внутренние - психологические и /или/ психофизиологические причины [18]. Проблема тревожности широко рассматривается в работах как зарубежных: А. Адлер, С. Саливен, З. Фрейд, К. Хорни и др., так и отечественных авторов: Ф.Б. Березин, Р. Немов, А.М. Прихожан, Е. Рогов, К.Р. Сидоров и др. Проблема тревожности касается возрастной, педагогической, медицинской, клинической, социальной психологии. Психологи говорят о том, что в настоящее время растет число тревожных детей, которые отличаются повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Школа, составляющая социальную среду, в которой дети находятся в течение значительной части времени, зачастую создает для них психологические трудности. Школьная тревожность – наиболее распространенная проблема, с которой сталкиваются родители школьника. Она проявляется в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. При этом ребенок постоянно ощущает собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений, что в итоге разрушает процесс формирования гармоничной личности. Также одной из главных проблем для общества, врачей, педагогов и психологов является повышенная агрессивность детей. Агрессивные дети драчливы, легко возбудимы, раздражительны, обидчивы, непокладисты, настойчивы, агрессивны к окружающим. Их отношения с родными, сверстниками и педагогами всегда напряжены. Агрессивные всплески сказываются на здоровье детей, повергая их состоянию тяжело контролируемого возбуждения. Кроме того, агрессивность, став устойчивой личностной чертой, отрицательно влияет на процесс личностного развития и социализации этих детей в последующих возрастных периодах [19]. В данной ситуации важность семьи и школы как института воспитания определяется тем, что здесь ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. Здесь закладываются основы личности ребенка. Агрессивных детей, равно как и детей, опасающихся агрессии, относят к группе риска. В психологии и педагогике накоплен большой опыт исследования агрессивного поведения младших школьников. Различные подходы в этой области разрабатываются как зарубежными, так и отечественными учёными, предлагающими различные способы и методы коррекции агрессивного поведения детей 6–10 лет (Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс и др.) В психолого-педагогической литературе существует множество определений агрессии. Л. Бендер рассматривает агрессию как тенденцию приближения к объекту или удаления от него, а Ф. Аллан понимает её как внутреннюю черту, которая дает человеку возможность противостоять стрессогенным обстоятельствам. Х. Дельгадо пишет, что человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности, или обществу. Ряд авторов разделяют понятия агрессии как особой формы поведения и агрессивности как психической характеристики в составе личности [26]. Актуальность настоящей работы обусловлена тем, что в современной педагогике и психологии делается акцент на принцип гуманизации в обучении, воспитании и развитии каждого ребенка, приоритетной признается направленность на развитие личности, талантов, креативности и способностей ребенка. Исходя из этого актуальными становятся исследования, направленные на изучение креативности и личностных особенностей младших школьников. Цель исследования: исследовать характеристики креативности и особенности тревожности, самооценки и агрессивности младших школьников. Объект исследования: младшие школьники четырех четвертых классов, в возрасте 9-11 лет. Предмет исследования – характеристики креативности и такие личностные особенности младших школьников, как тревожность, самооценка и агрессивность. Гипотеза: Характеристики креативности младших школьников связаны с показателями их тревожности, самооценки и агрессивности. Для достижения поставленной гипотезы необходимо решить следующие задачи: 1. Проанализировать литературные источники по проблеме исследования креативности, тревожности, самооценки и агрессии младших школьников. 2. Подобрать методики исследования креативности, тревожности, самооценки и агрессии младших школьников. 3. Исследовать особенности и связь характеристик креативности с показателями тревожности, самооценки и агрессивности младших школьников. 4. Сформулировать выводы и рекомендации по результатам исследования. Методический инструментарий исследования представлен следующими методами и методиками: * Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования. * Методы, включающие следующие методики: 1. Методика диагностики самооценки Т. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан; 2. Методика диагностики школьной тревожности Б. Н. Филлипса; 3. Методика диагностики агрессивности А. Басса – А. Дарки (адаптация С. Н. Ениколопова); 4. Тест креативности Э. П. Торренса (адаптация Е. Е. Туник). Краткий тест. Фигурная форма. * Методы математико-статистической обработки данных с применением корреляционного анализа, t-критерия Стьюдента. База исследования. Выборка исследования представлена младшими школьниками 4 «А» класса в количестве 23 ученика, 4 «Б» класса в количестве 21 ученик, 4 «В» класса в количестве 22 ученика, 4 «Г» класса в количестве 26 человек ГБОУ лицея Международной космической школы им. В. Н. Челомея (МКШ им В. Н. Челомея) города Байконур Республики Казахстан. Общее количество исследуемых – 92 человека, из них 49 девочек и 43 мальчика, в возрасте от 9 до 11 лет со средним возрастом 10 лет. Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы для разработки и усовершенствования программ и психолого-педагогических технологий, направленных на гармоничное личностное развитие детей младшего школьного возраста и формирование креативных способностей личности. Глава 1 Теоретический анализ проблемы креативности, тревожности, самооценки и агрессивности младших 1.1 Понятие креативности в психологии Изучение термина «креативность» имеет давнюю историю. В 60-х гг. 20-го столетия уже было описано более 60 определений. Термин «креативность» произошел от латинского create – творить и согласно классическому определению, английское слово «creativity» означает степень творческого потенциала, способности к творчеству, которая составляет сравнительно устойчивую характеристику личности. Получив свое распространение в 50-е гг. ХХ века данный термин очень широко используется в научных исследованиях, также и в психологических. Большое количество работ по проблеме креативности связано с такими именами зарубежных психологов (Ф. Бэррон, Дж. Гилфорд, С. Медник, К. Роджерс, Дж. Рензулли, Э.П. Торренс, Р. Стернберг и другие). В отечественной психологии данный термин рассматривают как синоним слова «творческость». Отдельный вклад в изучение этого направления внесли фундаментальные труды таких ученых как Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарев, В.С. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др. [21]. В изучении и понимании креативности можно подчеркнуть два главных подхода: личностный и когнитивный (познавательный). Креативность идентифицировалась с интеллектом еще до середины прошлого столетия и измерялась при помощи коэффициента интеллекта. По истечении времени была объявлена идея о том, что общий интеллект и творчество отличаются по своей природе, и внедрено понятие креативности, после чего сильно увеличилось количество эмпирических исследований этого феномена, они шли в трех главных направлениях: * как таковой творческой одаренности нет; * творческая одаренность (креативность) независимый фактор, и является самостоятельным от интеллекта; * высокий уровень творческой одаренности предполагает высокий уровень развития интеллекта и наоборот [22]. Определений креативности довольно много и конечно невозможно все отразить только в пределах вышеизложенных подходов. Каждый ученый по-своему смотрит на эту проблему. По определению Э. Фромма, креативность – способность удивляться, находить решения в нестандартный ситуациях, стремление к новому и умение глубоко осмысливать собственный опыт [12]. Дж. Гилфорд первый заметил различия, которые есть между креативностью и интеллектом, исходя из этого он предложил концепцию креативности как разносторонней когнитивной творческой одаренности [9]. Также он выделил ряд факторов дивергентный интеллектуальных способностей, которые характеризуют креативность как: беглость мысли, гибкость мысли, точность и оригинальность. Э.П. Торренс продолжил исследования Дж. Гилфорда и предложил теорию «интеллектуального порога», она была основана на данных полученных эмпирическим путем. Э.П. Торренс понимал под креативностью способность, которая остро воспринимает недостатки, дефицит знаний, противоречия, определения этих противоречий, поиск их решения, проверки и перепроверки этих положений, также он включает туда те особенности, которые напрямую связаны с общим интеллектом [17]. Предложенная Р. Стернбергом «теория инвестирования» была одной из главных во время возникновения концепций креативности. По его мнению, креативными людьми были те, кто мог «купить идею по низкой цене и продать по высокой», «купить по низкой цене» означает разрабатывать неизвестные или малоизвестные идеи. Главной задачей является оценка перспективности данной идеи. По Р. Стернбергу на творчество влияет: интеллект как способность, знания, индивидуальные черты, внешняя среда, мотивация, стиль мышления. В этом случае умственные способности – это база, но большое значение также имеют умение по-новому взглянуть на проблему и самостоятельность от стандартов и внешних влияний. Креативность позволяет идти на рациональный риск и преодолеть неуверенность. Большое количество экспертов в разделе интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, Л. Термен, Р. Уайсберг и др.) считали и считают, что высокий уровень интеллекта предполагает высокий уровень развития креативности. Представители данного суждения основываются на результатах экспериментальных исследований, к их числу относят классическую работу К. Кокса и Л. Термена. Рассматривая точку зрения К. Тейлора, человек, который способен легко и быстро освоить знания, полученные другими людьми, не обязательно создаст новые знания сам. Талант, по его мнению, связан не с усвоением знаний и успешной сдачей экзаменов, а с тем что человек умеет нестереотипно мыслить, планировать, принимать решения, а также с умением общаться, предсказывать и предвидеть будущее. Многие ученые подтвердили гипотезу «интеллектуального порога». Так, в итоге большого цикла работ американские психологи Ф. Баррон, А. Кроплей, Д. Мэккиннион пришли к такому заключению, что креативность и интеллектуальность связаны между собой до конкретной точки, выше которой креативность становится самостоятельной переменной. В отечественной психологии этим вопросом занимался Я.А. Пономарев [30], он идентифицировал креативность с интуицией и оппозиционировал его осмысленному процессу. В.Н. Дружинин [17] сформулировал понятие «интеллектуальный диапазон». Смысл данного понятия заключается в том, что личные успехи, а также и креативные, определяются уровнем общего интеллекта. Таким образом, В.Н. Дружинин считает, что высокий интеллект есть главное условие для творческого успеха, но добьется ли человек своей высшей точки в творчестве, обусловлено только его мотивацией и осведомленностью. С. Медником была создана ассоциативная теория креативности. Смысл творческого мышления, по С. Меднику, не в качестве операций, а в умении справиться со стандартами в конце мыслительного синтезирования, а также в широте поля ассоциаций. Изучению креативного процесса, особое место выделяют исследователи когнитивного течения. Большое количество исследователей по-разному рассматривали фазы, этапы и стадии творческого процесса. Ф. Бэррон ввел определение креативности как «внутреннего процесса, спонтанно продолжающегося в действии». По его мнению, условием креативности служит процесс символизации и воображения [43]. Р. Стернберг и Т. Тардиф, выделяют отдельные творческие продукты, которые создаются не в условиях творческого процесса или процесса, который для личности не кажется креативным, но оказывается таким для других. В их работах подчеркивают два более общих подхода к процессу креативности: 1. как к процессу, который выполняется индивидуально в определенный момент времени; 2. как к процессу, который выполняется в историческом и социальном контексте, он требует другого подхода к обдумыванию процесса и его созревания. Д. Фелдман предложил модель креативного процесса, которая состоит из трех частей имеющие между собой составляющие: 1. рефлексия как первый процесс, который отличает человека от животных, позволяет формировать самосознание, самооценку, при помощи языка составлять план, воспроизводить и исследовать мир; 2. целенаправленность, позволяет соединять и познавать опыт; 3. владение способом преобразования, определяет личностные отличия, которые предполагаются культурой [43]. Одна из первых работ в данной области была проведена Г. Уоллесом, он выделил такие стадии креативного процесса: подготовка, инкубация, инсайт и проверка. На этапе подготовки индивид исследует проблемы на сознательном уровне; на этапе инкубации индивид работает над проблемой используя уже подсознательную энергию. Решение обнаруживается неожиданно после этапа инкубации и проверяется на последней стадии. Г. Кнеллер внес в креативный процесс пятый этап «первый инсайт». Он предшествует этапу подготовки, то есть на этом этапе обнаруживается еще неготовая, но уже необычная идея. С. Болес ввел понятие «точка креативной фрустрации». По его мнению, это тот момент, когда принимаются сознательные решения индивидом, и они напрямую влияют на заключительный итог [21]. Наиболее полную концепцию креативного процесса в отечественной психологии предложил Я.А. Пономарев [31]. Он создал структурно-уровневую модель основного элемента психологического механизма творчества. Изучив интеллектуальную развитость детей и решение задач взрослыми, Я.А. Пономарев пришел к заключению, что итоги опытов дают возможность в виде схемы изобразить основной элемент психологического интеллекта подобно проникающих одна в другую плоскость. Рис. 1. Схема основного элемента психологического механизма творческого акта по Я.А. Пономареву Творческое действие, по Я.А. Пономареву, может заключать в себе как внешний, так и внутренний план действий, он формируется по ступеням – от одной ступени к другой. А эти ступени, в свой черед, становятся структурными уровнями его образования. Подводя итог в данной области, мы видим, главное, что связывает исследования креативного процесса, это наличие в его определении сознательных и бессознательных ступенях, притом активизация процесса проистекает в сознательной области, а длиться в его неосознанных структурах и снова возвращается в сферу сознания. Ранее было отмечено, что есть и другое течение в изучении креативности – личностное. Для ученых этого течения главным моментом представляется исследование личностных особенностей людей, которые проявили себя творчески, в итоге формируется их собирательный личностный портрет. Творчество – это движение при помощи которого личность самовыражается, из этого следует, что креативность – это образование личностных черт. Представители данного подхода считают, что личность обладает определёнными креативогенными чертами, создающими креативное поведение, в независимости от уровня умственного развития (Ф. Бэррон, Д.Б. Ермолаева-Томина, В.Н. Козленко, А Маслоу, К Роджерс, Э. Фромм). При изучении индивидов, обладающих креативными способностями, подчеркивают такие направления: изучение индивидуальных черт и мотивов, изучение «Я» вследствие с креативностью, креативность в связи с самореализацией, изучение креативности индивида на грани с психиатрией. Необходимо обратить внимание на то, что в названном разделе исследования креативных личностей стоит сделать акцент только относительно, так как они тесно соприкасаются между собой. Стоит подметить, что в западной литературе разделяют так именуемую «большую креативность» и «малую креативность». М. Боденом было сформулировано такое отличие в терминах «исторической» против «личностной» креативности [17]. Малая, или личностная, креативность касается повседневной жизни и повседневных ситуаций, таких как, например, умение наряжать елку. Большая, или историческая, креативность, напротив, нуждается в успехе, который оказал большое воздействие на социум, например, творческие достижения Бетховена. Отечественные ученые, дают весьма высокую оценку успехам в направлении изучения креативности личности западными авторами, выделяют, что особый итог данных работ лежит в том, что параметры креативности личности не сводятся к креативности мышления. Познание индивидуальных моментов креативности необходимо анализировать как независимую направленность научных исследований. Далее рассмотрим проблему креативности с точки зрения прагматического подхода. Так, например, представители данного подхода (Эдуард де-Боно, Осборн, Гордон, Адаме, Фон Эк и др.) помещали проблему понимания устройства творчества на второй план. Центральный интерес они концентрировали не на теории, а на практике. Прагматический подход в исследовании творчества обрел большой резонанс в науке, но из-за недостатка серьезной психологической теории, а также серьезных эмпирических попыток, которые могли доказать его корректность. Подводя итог, можно подметить, что определений креативности в настоящее время накоплено много, и им сложно дать оценку. К концу ХХ века в гуманитарных науках используют огромное количество формулировок креативности, также был неоднократный опыт систематизировать определения креативности при помощи разных психологических доктрин. На данный момент есть несколько формулировок креативности: * психоаналитическая доктрина, она основана на идее изменения сексуальных побуждений; * ассоциативная теория обуславливает креативность как целеустремленное изменение проблемной ситуации в целом; * экзистенциализм обуславливает креативность как взаимодействие личности с внешней средой; * в «теории переноса» перемещение популярных моделей в новую ситуацию, это и есть креативность; * концепция умственных операций считает, что креативность — это насыщение изъян в источнике проблемной ситуации; * применительно диалогической теории культуры, креативность пробуждает культурные ценности путем объединения индивидов, индивидов и вещей, социальных групп и общества; * бихевиоризм определяет креативность как биологическое предназначение адаптации поведения к незнакомым условиям путем проб и ошибок [34]. Таким образом, креативность проявляется как в мышлении, так и в чувствах, коммуникациях, в разного рода занятиях, определяет личность в общем либо по отдельности каждую ее сторону, описывает продукт деятельности, а также процессы его создания. Мы видим, что при большом количестве трактовок креативности (как умение создавать новое, отступать от повседневного способа мышления, умении формулировать гипотезу, к созданию новых подходов и т.д.) её общее описание содержится в том, что креативность – это умение создавать что-то новое, необычное. 1.2 Понятие тревожности в психологии Понятие тревожности первым ввел З. Фрейд (1927) в своей работе «Страх», с тех пор данное понятие часто используют в многочисленных психологических теориях. Много работ посвящено проблеме тревожности, не только в психологии, но и в философии, физиологии, психиатрии, биохимии, социологии. Проблема тревожности до сих пор вызывает дискуссию среди ученых, о ее сущности как неизменном образовании личности, о ее основании и форме, о сходстве тревожности и страха. Предметом этих споров зачастую является психологическая натура такого явления как тревожность. Большое количество психологов терминологией «тревожность» указывают на состояние человека, которое описывается завышенной тенденцией к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску [14]. В словаре практического психолога и кратком психологическом словаре тревожность описывают, как тенденцию индивида к переживанию тревоги, которая описывается низким порогом возникновения тревоги [48]. В психологию понимание тревожности внесли психоаналитики и психиатры. Большая часть психоаналитиков полагали, что тревожность — это врожденное свойство индивида, как состояние, которое изначально характерно человеку. Основоположник психоанализа З. Фрейд говорил, что индивид имеет несколько врожденных интересов – инстинктов, которые и есть движущая сила поведения человека, они устанавливают его настроение. По мнению З. Фрейда, если биологические интересы столкнуться с социальными запретами, это приведет к неврозу и тревожности. Выход из этой ситуации З. Фрейд видит в трансформации «либидиозной энергии», то есть индивид направляет энергию на другие жизненные цели: промышленные и творческие. Успешная трансформация освобождает индивида от тревожности [18]. Проблема тревожности стада отдельным исследованием у неофрейдистов и, прежде всего, у К. Хорни [18]. В теории К. Хорни основной источник тревоги и беспокойства индивида кроется не в конфликте биологических интересов с социальными запретами, а проявляются в результате неправильных человеческих отношений. К К. Хорни был близок С. Салливен - создатель «межличностной теории» [18]. Индивида нельзя изолировать от других людей и межличностных ситуаций. Ребенок уже в первый день вступает во взаимоотношения с людьми и в первую очередь с матерью. Все следующее развитие и поведение личности обусловлено межличностными отношениями. По мнению С. Салливена, у индивида есть первоначальное беспокойство, тревога, оно и есть продукт межличностных отношений. Тревога может быть вызвана как действительными, так и мнимыми угрозами безопасности индивида. С. Салливен так же, как и К. Хорни рассматривал тревожность не только как свойство личности, но и как причину, которая определяет её развитие. Если тревога возникает в раннем возрасте, из-за столкновения с неблагоприятной средой, то она будет уже неизменно присутствовать на всем протяжении жизненного пути индивида. Центральной потребностью индивида становится освобождение от чувства беспокойства. Индивид вырабатывает различные «динамизмы», которые кажутся способом освобождения от страха и тревоги [18]. В. В. Суворова в своей книге «Психофизиология стресса» определяет тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект [41]. Следует заметить, что понимание термина тревожность неоднозначен и каковы причины ее возникновения также под вопросом. По мнению А.М. Прихожан тревожность – это беспокойство за эмоциональный дискомфорт, оно связано с предчувствием беды, с ожиданием наступающей опасности [33]. Е.Л. Савина считает, что тревожность характеризуется как стабильное негативное переживание беспокойства и ожидания беды со стороны социума [36]. А.В. Басов считает, что тревожность – это тенденция индивида к переживанию тревоги, она характеризуется низким порогом пробуждения реакции тревоги. Она является одним из главных параметров индивидуальных расхождений. Другой представитель отечественной психологии С.Я. Рубинштейн описывал тревожность как наклонность индивида переживать тревогу, т.е. эмоциональное положение, которое возникает в ситуациях неоднозначной опасности и проявляется в ожидании неблагоприятного развития событий. Он считал, что высокий уровень тревожности может нарушить любую деятельность, что, в свою очередь, приведет к заниженной самооценке и неуверенности в себе. Он указывал на то, что это эмоциональное положение может стать одним из механизмов развития невроза, так как содействует углублению личностных разногласий [20]. Отечественный психолог Е.И. Рогов пишет, что конкретный уровень тревожности – это обязательная и естественная особенность деятельности личности. У каждого индивида есть свой допустимый уровень тревожности, он именуется полезной тревожностью [25]. А.М. Прихожан пишет, что в некоторых ситуациях люди ведут себя тревожно постоянно и везде, в других же они замечают свою тревожность лишь иногда, все зависит от случая [33]. Она говорит, что ситуационно-постоянные проявления тревожности называют и связывают с присутствием у индивида подходящей личностной чертой, т.е. с личностной тревожностью. Это постоянная личностная характеристика, которая отражает склонность субъекта к тревоге и предполагает наличие у него склонности воспринимать большой «веер» обстоятельств как угрожающий, отвечая на все конкретным действием. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как беду и опасность. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, он воспринимает его как пугающий и враждебный. Если в процессе развития характера такая тревожность зафиксируется, это приведет к формированию низкой самооценки и удрученному пессимизму. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению. А. М. Прихожан подметила, что ситуационно-меняющиеся проявления тревожности называют ситуационными, а свойство личности, проявляющей подобную тревожность, отмечают как «ситуационная тревожность». Это положение описывается субъективно переживаемыми эмоциями такими как напряжение, беспокойство, озабоченность, нервозность. Такое положение демонстрируется как эмоциональная реакция на стрессовое обстоятельство и может отличаться по мощности и активности. Такое состояние может возникнуть у любого индивида на пороге возможных неприятностей и жизненных сложностей. Это положение абсолютно нормальное и играет положительную роль. Оно позволяет индивиду прийти к правильному решению серьезно и с ответственностью, так как является мобилизующим инструментом. Большое количество психологов разделяют людей на две группы – высокотревожные и низкотревожные. Е.И. Рогов считает, что индивиды, которые относятся к группе высокотревожных, имеют тенденцию рассматривать угрозу своей самооценке и жизненному процессу в широкой сфере ситуаций и реагируют на это ярко выраженным состоянием тревоги [25]. Е.И. Рогов считает, что поведение высокотревожных людей в движении, направленном на достижение успеха, имеет нижеперечисленные особенности: 1. Высокотревожные люди остро реагируют на известие о неудаче, чем низкотревожные люди. 2. Высокотревожные люди гораздо хуже выполняют работу в стрессовых ситуациях или при недостатке времени, которое отведено на решение поставленной задачи, в отличие от низкотревожных. 3. Страх неудачи – выраженная особенность высокотревожных людей. Данный страх у таких людей преобладает над желанием к достижению успеха, а у низкотревожных наоборот доминирует мотивация к достижению успеха. 4. Стимул для высокотревожных людей - это весть об успехе, а у низкотревожных людей наоборот стимулом является известие о неудаче. Как отмечает Р.С. Немов, деятельность индивида в определенной ситуации находится во власти не только от этой ситуации, от присутствия или лишения у человека личностной тревожности, но и от ситуативной тревожности, которая возникает у индивида в этой ситуации под влиянием определяющихся причин. Выделяя процесс возникновения тревожности, он говорит, что влияние возникнувшей ситуации, личные потребности, размышления и эмоции индивида, специфика его тревожности как личностной тревожности обуславливают когнитивную оценку им представившейся ситуации. Данная оценка, в свой черед, вызывает несомненные чувства. Данная информация отправляется в кору головного мозга, через нервную систему, и воздействует на мысли, потребности и чувства. Эта же когнитивная оценка ситуации параллельно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающий импульс, что ведет к появлению контрмер и подходящих ответных реакций, которые направлены на снижени....................... |
Для получения полной версии работы нажмите на кнопку "Узнать цену"
Узнать цену | Каталог работ |
Похожие работы: