Понятие «деятельность» в отечественной психологии. Основные виды деятельности детей

Введение

При внедрении  Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования важной задачей стало совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта образовательной работы с детьми при помощи познавательно-исследовательской деятельности и организации предметно-развивающей среды, которая стимулирует творческую активность ребенка и помогает ему реализовать себя в полной мере. [46]. 

Каждый ребенок от рождения исследователь. Поэтому ярками чертами детского поведения являются такие качества, как любопытство, поиск новых знаний об окружающем его мире, наблюдения. Поиск новых знаний чаще всего проявляется в постоянном экспериментаторстве, во время которого не только пополняются знания о мире, о свойствах, качетсвах предметов и явлений, но и появляются механизмы систематизации полученных знаний: выявление причинно-следственных связей, родовидового соотношения, пространственно-временные соотношения. Все это начинает постепенно способствовать формированию более картины мира. По мнению американского поэта и философа Ральфа У. Эмерсона: «Самое лучшее открытие – то, которое ребенок 

«Самое лучшее открытие – то, которое ребенок делает сам». Ральф У. Эмерсон (американский поэт и философ). Также особую роль познавательско-исследовательской деятельности подчеркивал А.В. Запорожец: «Познавательно-исследовательская деятельность создает условия для обогащения развития ребенка. Она позволяет спроектировать условия возникновения таких психических способностей и свойств, которыми ребенок пока не обладает, направить процесс их становления не только извне – через побуждение, но и изнутри – путем построения деятельности, педагога и ребенка» [11].

По мнению М. Мон6тессори: «Если понаблюдать за трехлетним ребенком, можно увидеть, что играет он всегда  с каким-нибудь предметом. Это означает, что с помощью рук, он обрабатывает, вводит в свое сознание то, что его неосознанный разум уже успел впитать в себя, прежде в процессе этого труда он делает себя сознательным, он творит из себя Человека... С помощью своих рук и собственного опыта он становится разумным человеком".[29]. 

Из перечисленных выше доводов можно сделать вывод о том, что «исследовательское» поведение ребенка является основой природы ребенка, но оно постепенно вытесняется особенностями существующей системы образования. Однако этот метод представляется наиболее эффективным при формировании основ экологических и естественнонаучных понятий, так как знания, полученные не эмпирическим путем, а самостоятельно, являются осознанными и прочными.

В поддержку этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Коменский Я.А., Песталоцци И.Г., Руссо Ж.Ж., Ушинский К.Д. и многие другие.[17],[48],[56]. Особенности деятельности экспериментирования были изучены в целом ряде исследований Годовикова Д.Б., Лисина М.И., Новоселова С.Л., Поддьяков А.Н..[6],[25],[35],[43].

Несмотря на признание действенности метода эксперимента, сама методика организации разработана не в полной мере по ряду причин, основными из которых являются недостаточное освещение данного вопроса в методической литературе; отсутствие практической составляющей педагогической деятельности по данному направлению. По этим причинам детское экспериментирование практически не внедрено в практику рабоы дошкольных учреждений, а если где и вводится, то очень медленными темпами.

Учитывая тот факт, что дошкольники прирожденные исследователи, основной задачей педагога является построение образовательного процесса именно на этой деятельности детей.

Тема  исследования: «Организация познавательно-исследовательской деятельности как средство развития познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных организациях (далее – ДОО).

Объект  исследования: развитие познавательных способностей у старших дошкольников в ДОО.

Предмет исследования: развитие познавательных способностей у старших дошкольников в процессе организации познавательно — исследовательской деятельности.

Гипотеза: если при ознакомлении с окружающим в качестве ведущей деятельности использовать познавательно-исследовательскую, то это поможет лучше сформировать познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Цель: методически обосновать и практически проверить эффективность использования познавательно-исследовательской деятельности в качестве средства развития познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста в ДОО.

Для решения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

Изучить особенности познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста.

Разработать комплекс мероприятий с применением познавательно — исследовательской деятельности, способствующей повышению уровня развития познавательных способностей.

Выявить эффективность исследования познавательно-исследовательской деятельности для развития познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического воспитания.

Методы исследования: 

метод теоретического анализа; 

метод сбора исследовательской информации;

метод обработки и анализа исследовательских данных;

метод естественного эксперимента и др.




Глава 1. Теоретические основы познавательно-исследовательской                деятельности у детей в старшей дошкольной группе

Понятие «деятельность» в отечественной психологии. Основные виды деятельности детей

Активность ребенка – главный фактор в его развитии. Чем выше активность, тем шире спектр взаимодействия ребенка с окружающей средой. Для наиболее гармоничного развития необходимо, чтобы природная активность преарвтилась в деятельность, которая может контролироваться взрослыми людьми. 

Согласно Леонтьеву А. Н. деятельность - «это практическое преобразование человеком объективного мира, в результате которого происходит переход объекта в его субъективную форму – в образ, который лежит в основе ориентировки человека в мире».[23]. По мнению Немова Р.С. деятельность – это «специфический вид человеческой активности, направленный на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя».[31]. В то время ккак Люблинская А.А. считает, что «деятельность человека – это система действий, практических и умственных, направленных на достижение какой-либо цели» [27].

Исходя из всего перечисленного выше, деятельностью можно назвать форму активного отношения человека к окружающей действительности и к самому себе, для которых свойственно наличие комплексной системы действий, направленных на достижение цели.

Для всех людей свойственны такие виды деятельность как  игровая деятельность, общение, непосредственно образовательная и трудовая деятельность.

Любой вид деятельности обязательно  имеет структуру, которая выглядит следующим образом:

Цель – что человек хочет;

Мотив, то, что побуждает к действию;

Средства, которые он использует для достижения поставленной цели (обычно это знания, и разные действия навыки, умения, приемы, способы, операции);

Результаты деятельности – то, чего достиг в процессе выполнения деятельности;

Контроль – отношение человека к результату и процессу выполнения деятельности.

Проблеме формирования непосредственно образовательной деятельности уделяли внимание исследователи Люблинская А. А., Щукина И. И., Якиманская И. С., Леонтьев А. Н., Эльконин Д. Б., Давыдов В. В. и др.[27],[62],[22],[61],[7].

Структура деятельности  - автор Люблинская А. А. [27].



Цель:







Мотивы





Узкие



Широкие

Общечеловеческие





Социальные



Мотивы самовоспитания



Познавательные



Учебная задача  и предмет действия

Мотивы общения





Собственно действие



Способы, операции, умения, навыки





	Деятельность человека представляет собою сложную иерархическую структуру, которая состоит из нескольких неравновесных уровней. Верхний уровень – это особые виды деятельности; затем следует уровень действий, за ним – уровень операций, и самый низкий – уровень психофизиологических функций.

Основной единицей анализа деятельности является действие. Под действием следует понимать процесс, который направлен на реализацию цели. В свою очередь под целью принято понимать образ желаемого результата и при этом учитывать, что этот образ сознательный. Таким образом, действие – это сознательное проявление активности человека, за исключением случаев, когда у человека нарушается адекватность (болезнь, состояние аффекта и т.д.).

Понятие «деятельность» включает в себя следующие компоненты:

1) акт сознания в виде постановки и удержания цели;

2) акт поведения, движение, взаимосвязанное с сознанием;

3) активность – реактивность;

4) деятельность в предметном и социальном мире.

Если учитывать характеристики «действия» в качестве основного элемента для анализа деятельности, то можно сформулировать основные принципы психологической теории деятельности:

	Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно проявляться в деятельности (принцип «размывания» круга сознания).

Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека (принцип единства сознания и поведения).

Деятельность – это активный, целенаправленный процесс (принцип активности).

Действия человека предметны; их цели носят социальный характер (принцип предметной человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).

При этом необходимо учитывать, что действие гораздо более сложный элемент, состоящий из более мелких, поэтому действие рассматривается в качестве элемента начального уровня. Это объясняется тем, каждое действие мотивировано целью, которая в свою очередь может дробиться на более мелкие, частные цели или подцели. 

Каждое действие имеет несколько различных способов выполнения. Способ выполнения действия называется операцией. 

В различных условиях операции для  достижения одной и той же цели могут быть разными, и они зависят от условий. Условия же, в данном случае, включают в себя и как внешние обстоятельства, так и возможности самого действующего субъекта. Цель, данная в определенных условиях, называется в теории деятельности задачей. В зависимости от задачи операции может состоять из нескольких действий, которые могут делиться на еще более мелкие (частные) действия, то есть операция – более крупная единица, чем действия.

Операции отличаются от действий не только своим качественно-количественным составом, но и тем, что они мало осознаются или почти не осознаются. Уровень операций – это уровень автоматических действий и навыков. Как известно, навык – это доведенные до автоматизма компоненты деятельности, которые выработались в результате самой деятельности. 

Они отличаются движений, которые изначально протекают автоматически (например, рефлекторные движения). Навыки становятся автоматическими в результате более или менее длительного упражнения. 

По происхождению операции можно разделить на два вида:

1) возникли путем адаптации и приспособления к условиям обитания и деятельности;

2) сознательные действия, благодаря автоматизации ставшие навыками и перемещенные в область неосознаваемых процессов.

При этом первые практически не осознаются, в то время как вторые находятся на грани сознания. Поэтому степень осознания является определяющим критерием, который, однако, не всегда позволяет четко обозначить, где операции, а где действия. Нередки случаи, когда этот индикатор не действует, тогда приходится делать упор на другой объективный физиологический или поведенческий признак. 

Нижний уровень структуры представлен психофизическими функциями. Под психофизическими функциями принято понимать физиологические механизмы  обеспечения психических процессов.

Человек – это биосоциальное существо, у которого психические процессы неотделимы от процессов физиологического уровня. Без некоторых возможностей организма психические процессы не могут осуществляться. К важнейшим относятся: способность к ощущению, моторные способности, возможность фиксации следов прошлых воздействий. Также ряд врожденных механизмов, закрепленных в морфологии нервной системы, относится к этой категории, как и те, которые созревают в течение первых месяцев жизни. Все эти способности и имеют генетическую обусловленность.

Благодаря психофизическим функциям обеспечиваются предпосылки для психических функций и для средств деятельности. Наглядным примером может послужить процесс запоминания, для оптимизации которого используются специальные мнемонические приемы. При этом стоит отметить, что даже при использовании этих приемов мы не смогли бы ничего запомнить, если бы не было самой способности запоминать, которая являются врожденной. 

С самого рождения ребенок воспринимает и запоминает большое количество информации. Постепенно она начинает усложняться, объем увеличивается, изменяются параметры запоминания. 

Психофизиологические функции являются основой процессов деятельности. Об этом свидетельствует наблюдение, сделанное во время протекания корсаковского синдрома (болезнь памяти, при которой запоминание становится совершенно невозможным): при этой болезни совершенно не запоминаются события, даже те, которые случились несколько минут назад. Поэтому даже при попытке такого больного специально выучить какой-либо текст забывается не только текст, но и сам факт того, что такая попытка предпринималась.

Из этого можно сделать вывод, что без психофизиологических функций невозможны не только конкретные действия, но и постановка задач на их осуществление.



Характеристика познавательно-исследовательской деятельности дошкольников

При рассмотрении познавательной активности детей дошкольного возраста следует сделать основной упор на таких ее характеристиках, как самостоятельный поиск ответов на инетеруюсщие вопросы, заинтересованное принятие информации, желание и умение постоянно задавать вопросы, все сравнивать и проводить аналогии, в умении, овладев одним из способов познания, использовать его на других материалах и т.д. 

В результате такой деятельности ребенок приобретает знания. С полученной информацией дети уже могут работать самостоятельно: обобщать и систематизировать, наблюдать. 

Дети в дошкольном возрасте уже способны систематизировать и группировать объекты живой и неживой природы по внешним признакам и по среде обитания. 

Наблюдения за изменениями объектов, переход  веществ из одного агрегатного состояния в другое вызывают у детей этого возраста особый  интерес. У ребенка появляется множество вопросов, обнаруживается пытливый ум, наблюдательность. Взрослый для него становится источником новых знаний и объяснений.

В этот момент очень важно суметь правильно построить воспитательный процесс, в котором будет учитываться в первую очередь именно тяга к самостоятельному изучению мира ребенком дошкольного возраста, при этом не забывать, что это не является самоцелью, а лишь рассматривается как источник получения прочных знаний, развития интеллектуальных способностей и активности.

Значимость познавательной деятельности можно соотнести со игровой, и она в современном обществе набирает все большую популярность и распространение. Однако, это отнюдть не новшество в образовании. В начале ХХ века известный прогрессивный общественный деятель России, врач и педагог Лесгафт П.Ф.  писал: «Вообще ребенку доставляется большое удовольствие, если он сам заметил и выяснил себе какое-то явление, и если его рассуждение оказалось действительно верным, точно так же доставляет ему наибольшее удовольствие то, что он сделал сам и достиг без указания других». [24].

Существует мнение психологов о том, что познавательно-исследовательская деятельность является ведущей с первого года жизни ребенка, благодаря ней реализуются не только задачи развития детей, но и их интересы, потребность в новых знаниях, творческий потенциал, самостоятельность, целеустремленность и другие. Очень важно отметить тот факт, что знания даются ребенку не в готовом виде, а он имеет возможность сам пройти весь путь к новым открытиям. Такой способ получения информации является более осознанным и помогает более эффективно применять знания в жизни. 

При рассмотрении познавательно-исследовательской деятельности необходимо делать упор на ту активность ребенка, которая служит постижению устройства вещей окружающего мира, помогает устанавливать связи между явлениями и событиями.

Все это закладывается уже в раннем детстве. Вначале это представлено бесцельным (процессуальным) экспериментированием, а потом начинает постепенно перерастать в более сложные формы, благородя тому, что начинает дифференцироваться восприятие, различаются предметы по форме, цвету, , то есть осваиваются сенсорные эталоны, появляются простые орудия для познавания. 

В дошкольном возрасте познавательно-исследовательская деятельность всегда сопутствует игре, любую созидательную деятельность в виде опробования качеств и свойств нового материала, простые ориентировочные действия. 

В старшем дошкольном возрасте эта деятельность имеет уже более выраженный характер, поскольку имеет осознанные мотивы понять, как устроен тот или иной предмет, узнать что-то новое, систематизировать представления об окружающем мире. 

Естественной формой познавательно-исследовательской деятельности в этом возрасте является детское экспериментирование с предметами, когда исследование обретает вербальную форму вопросов, задаваемых взрослому (Для чего? Почему? Зачем? Как? и т.д.)

Процесс познания детей дошкольного периода состоят из нескольких этапов.

Первый для первого характерной особенностью является любопытство. Еще А.Н. Леонтьев отметил, что ребенок появляется на свет, уже обладая определенными задатками, с «готовностью воспринимать мир» и «способностью приобретать человеческие способности».[23]. Ребенок – дошкольник в процессе восприятия окружающего мира одновременно организует свои психические функции, активно обследует свое окружение, сам ищет впечатления, необходимые ему как «питательный материал» для развития. Жизнь в дошкольном детстве, по мысли Монтессори М., соответствует состоянию «психического эмбриона», а ребенок в этот период подобен «сухой губке», впитывающей влагу.[29].

Второй этап характеризуется увеличением доли осмысленности при восприятии окружающего мира. Появляется не просто наблюдение за предметами и явлениями окружающего мира, но начинают выделяться наиболее интересные, наиболее значимые. Такое явление способствует развитию любознательности, а это, в свою очередь, приводит к зарождению исследовательской деятельности.

П мнению Морозова Н.Г.: «…на этапе раннего и дошкольного детства любознательность необходима и может быть достаточна для широкого ознакомления с окружающим предметным миром».[30]. Содержание активности ребенка, по мнению Дусавицкого А.К., с возрастом меняется и становится более целенаправленным и углубленным, меняется характер дошкольника, его отношение к действительности.[8].

Для третьего этапа основным в познании окружающего мира становится наглядно-образное мышление, которое позволяет обобщать полученный опыт, выявлять взаимосвязи, использовать полученные понятия при исследовательской деятельности. Это все становится предпосылками формирования логического мышления. 

Благодаря исследовательской деятельности ребенок начинает вырабатывать определенные правила поведения, приобретает опыт, у него появляются свои алгоритмы исследовательской деятельности. Эту особенность отмечали в своих трудах Венгер Л.А., Запорожец А.В., Пантюхина Г.В., Поддьяков Н.Н.  и др.).[4],[11],[40],[42]. 

Вначале исследовательская деятельность направлена на выделение особенностей предметов, а впоследствии на выбор или поиск предметов с заданными конкретными параметрами. Это способствует выработке таких практических действий, как ориентировочно-исследовательские.

Для четвертого этапа характерным является удовлетворение от самого процесса исследовательской деятельностью, потому что используя приобретенные способы и алгоритмы действий, ребенок начинает ориентироваться на конечный результат. Этот процесс и его предсказуемость приводят к тому, что ребенок начинает постепенно ориентироваться на конечный результат. С одной стороны, он получает удовлетворение от предсказуемости, а с другой стороны, его потребности становятся «ненасыщенными». Действия ребенка становятся противоречивыми. На это обращала внимание Панина Н.С., отмечая: «оторваться от ситуации, от старого стереотипа выполнения действия и учесть новые условия решения исследовательской деятельности: у ребенка развивается способность к обобщению явлений окружающей действительности и способность к преодолению трудностей» [39].

Следующий этап деятельности характеризуется тем, что основным мотивом деятельности ребенка становится уже  познавательный, а не практический, как это было ранее. Деятельность ребенка происходит не ради самого процесса или результата, а  потому что ему очень интересно. Цель и мотивы становятся синкретичны, т. е. направлены одновременно и на предмет, и на объект. Эту особенность отмечают Петровский А.В., Ярошевский М.Г. [41]. Как отмечает Кудрявцева Е. М., именно на этом этапе ребенок осмысленно принимает познавательную задачу.[19].

Благодаря познавательской деятельности ребенок учится черпать сведения из различных сфер окружающей его действительности.

В плане научной логики познания в дошкольном возрасте, в первую очередь, имеются, прежде всего, такие процессы как: сопоставление; многосторонний анализ по родо-видовой соотнесенности; установление сходства и различия предметов и связи между ними и.т.д. 

Необходимо постоянно учитывать и помнить тот факт, что все знания и умения, которые ребенок приобретает в играх и в специально организованной деятельности, в дальнейшем очень легко переносятся все другие виды деятельности. При этом, опять же, нельзя упускать из внимания, что самые прочные знания для ребенка не заученные, а те, что получены путем собственных творческих изысканий, для ребенка всегда будет интереснее что-то изучать, действуя самостоятельно, как ученому, чем получать что-то в готовом виде. 

Совершенно логично картина мира начинает постепенно меняться, благодаря приобретаемым знаниями навыкам. Происходит непрерывное переосмысление, поиск взаимосвязей, взаимообусловленностей. Это все постепенно усложняет и деятельность ребенка, которая начинает переходить от воспроизводящей к регулирующей и рефлексирующей. 

В свое время Сеченов И.М. писал о прирожденном и драгоценном свойстве нервно-психической организации ребенка – безотчетном стремлении понимать окружающую жизнь. Это свойство Павлов И.П. назвал рефлексом «что такое?», под влиянием которого ребенок обнаруживает качества предметов, устанавливает новые для себя связи между ними. 

Познавательское отношение к миру формируется благодаря предметной исследовательской деятельности. По мере овладения речью познавательная деятельность дошкольника развивается, потому что с помощью усложняющейся речи обобщаются знания, это способствует аналитико-синтетической деятельности не только в отношении непосредственно воспринимаемых предметов, но и на основе уже сложившихся представлений. 

В настоящее время происходит изменение социального заказа при воспитании подрастающего поколения. Изменяется роль: если раньше необходим был исполнитель, то современное общество нуждается в творческой личности с активной жизненной позицией, с развитым логическим мышлением.

Для выработки заданной роли необходимо научить ребенка «сомневаться», как в истинности знаний, так и в средствах их получения. Например, ребенок может как услышать и запомнить, так и понаблюдать, сравнить, сопоставить, задать вопрос и сделать самостоятельно вывод. (Например: металлические предметы тонут, но ребенок видит: корабль из металла не тонет. При организации соответствующих опытов дошкольники могут поразмышлять над этим вопросом).

Традиционный подход к обучению как к монотонной работе, направленной на запоминание и усвоение давно добытых кем-то знаний воспринимается ребенком как тяжелая, но необходимая повинность. Кстати, не всегда даже как именно необходимая.

Необходимо создать «проблемное» обучение, где будут присутствовать элементы исследовательского поиска по всем правилам проведения научного исследования. При таком подходе обучение становится самостоятельным творческим поиском, которое способно всерьез заинтересовать ребенка. 

Как не раз было отмечено, исследовательский процесс – это органичное состояние для ребенка, имеющий свою структуру:

• Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);

• Выдвижение гипотезы;

• Поиск и предложение возможных вариантов решения;

• Сбор материала;

• Обобщение полученных данных.

Проблемное обучение способствует активизации мыслительной деятельности детей

По мнению Поддьякова Н.Н. экспериментирование является основным видом ориентировочно - исследовательской (поисковой) деятельности.[44]. Разнообразие поисковой деятельности служит скорейшему и более полноценному развитию ребенка. Он выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской деятельности, которые зависят от того, кто является инициатором активности:

1. Активность исходит от ребенка. Вначале ребенок как бы бескорыстно опробует разные объекты, затем выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цель, ищет пути и способы достижения и т.д. В этом случае ребенок удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

2. Деятельность организует взрослый, он выделяет существенные элементы ситуации, обучает детей определенному алгоритму действий. Таким образом, дети получают те результаты, которые им заранее определили.

Развивающие функции познавательской деятельности нацелены на развитие познавательной инициативы ребенка (иными словами: познавательности); овладение ребенком культурными формами упорядочения опыта (классификационные связи, родо-видовые и т.д.), развитие восприятия, мышления, речи, расширение кругозора и т.д.

Для экспериментально-исследовательской модели  познавательной деятельности характерна такая логика методов:

1) вопрос педагога, который стимулирует детей к постановке проблемы (например: вспомните «Колобка»… в какую ситуацию он попал?»);

2) схематичное моделирование опыта;

3) наводящие вопросы, которые помогают разобраться в сложившейся ситуации, прояснить содержание и установить наличие закономерности;

4) активизация коммуникации («спроси своего друга/соседа, что он думает по этому поводу?»);

5) «первая проба» применения новых знаний, полученных в результате исселовательской деятельности, то есть ребенок определяет личностно-ценностный смысл действий, которые он совершил.

Обязательным элементом в деятельности педагогов является ознакомление с окружающим миром. Наиболее оптимальная форма – партнерская деятельность ребенка со взрослым в исследовании явлений, предметов окружающего мира. Здесь заложен большой потенциал для появления исследовательской активности ребенка.

Одним из самых эффективных методов поэтапного взаимодействия с окружающим миром является метод проектов, который основан на взаимодействии педагога, ребенка и родителя.

Проектная деятельность обязательно включает в себя комплекс мероприятий: 

В рамках проектной деятельности с детьми должны иметь место следующие мероприятия:

1. Диагностический уровень и построенный на нем воспитательно-образовательный процесс.

2. Обязательное создание условий для детского экспериментирования (например, в виде центров науки).

3. Проведение серии познавательных (эвристических) бесед.

При проведении мероприятий необходимо помнить, что одной из главных целей является развитие познавательной инициативы и всяечкая поддержка исследовательской активности.

Чтобы достичь этой цели, воспитателю не необходимо соблюдать хронологию этапов исследования:

актуализация культурно-смыслового контекста, наводящего детей на постановку вопросов, проблем, касающихся определенной темы;

обсуждение идей, предположений детей и взрослого по поводу возникших вопросов, проблем;

опытная проверка или предметно-символическая фиксация связей и отношений между обсуждаемыми предметами, явлениями;

предложение детям предметного материала, обеспечивающего продолжение исследования в свободной деятельности в группе или дома с родителями.

Для постановки вопроса исследования необходим какой-то момент, который подвигнет дошкольников на исследование. Видов «отправных пунктов» существует большое количество. Приведем некоторые из них:

 Реальные события, которые происходят в настоящее время, которые яовляеются общими для всего общества (смена времен года: листопад; больше праздники: Новый год, о котором все говорят и все готовятся);

Реальные события, которые происходят в настоящий момент, но являются актуальными для конкретной группы (например, кто-то один из дошкольников увлекся собираенм динозавров, и его примеру последовали все остальные дети);

Специально смоделированные воспитателем (например, воспитатель может принести в группу что-то ранее не виданное, что вызывает живой интерес у дошкольников и исследовательскую активность: «что это такое?», «а для чего это?» и т.д.);

Организация совместно с детьми опытов, исследований и наблюдений (за явлениями природы, за живыми и неживыми  объектами);

Совместное переживание воображаемых событий, которые описываются в книге, показаны в мультфильме.

Формы работы с дошкольниками существуют разные: индивидуальные, подгруппы, группы, однако для развития критического мышления, умения сомневаться, видеть разные стороны и выслушивать разные точки зрения, наиболее предпочтительными являются групповая и подгрупповая формы работы. При этом следует учитывать, что дошкольнику проще быть критичным по отношению к сверстнику, а не ко взрослому.

Взаимодействие со взрослым помогает дошкольнику выработать умение ставить цель. При совместной деятельности со сверстниками дошкольник начинает использовать модели и формы поведения взрослых: анализировать, спорить, соглашаться, принимать чью-то точку зрения, формулировать свою. Это способствует тому, что ребенок учиться координировать вои действия с действиями других. Именно благодаря этим фактам познавательно-исследовательская деятельность должна организовываться и при участии взрослого, и с другими детьми в группе. При этом необходимо создавать максимальную простоту общения и демократичность отношений.

Вопросы и задания, которые предлагаются детям, побуждают их к обсуждению, сравнению, нахождению сходств и различий, становятся основой проблемного обучения. Это способствует тому, что ребенок учиться видеть что-то новое в привычных вещах.

При этом логика вопросов должна строиться от поиска различий в предметах к поиску сходств. Основной целью этого служит установления противоречий между сложившимся опытом и представлениями и новыми полученным знаниями.

Детям должно быть интересно мнение других. Для этого можно иногда допускать ошибки и давать их исправить, шутить, неожиданные занимательные примеры и приемы подталкивают детей к размышлению. И опять же важно помнить о том, что, в первую очередь, надо создавать все условия для самостоятельной поисковой деятельности детей.

Например, можно создать детскую исследовательскую лабораторию, где будет все «оборудование» для проведения как простых, так и более сложных опытов, которая будет постоянно дополняться все новыми материалами для экспериментирования. В лаборатории могут быть различные приборы (лупы, магниты, весы), сосуды разных объемов и разных материалов; природные материалы, медицинские материалы (пипетки, бинты, шприцы, пинцеты), обрезки различных материалов, крупы и т.д. а также необходимая для проведения опытов одежда (халаты, фартуки, перчатки), наглядные схемы, журналы фиксации опытов и наблюдений.

Однако одной лабораторией нельзя ограничиваться. Опытническую работу хорошо проводить в теплый период года, когда дети большое количество времени проводят на воздухе. Эта атмосфера позволяет уточнить, закрепить ранее усвоенные детьми знания, познакомиться с новыми материалами и предметами. Все это очень органично проходит в игровой форме.

После этого дошкольники всегда делятся своими открытиями с родителями, уже, взаимодействуя с родителями, дети учатся снова ставить опыты, но уже дома, выдвигать гипотезы. На этом этапе важно учесть правильную организацию взаимодействия с родителями воспитанников, выяснить, насколько родители вовлечены в исследовательскую деятельность дошкольников. Это можно узнать при помощи анкетирования на тему: «Организация поисково-исследовательской деятельности дошкольников дома», где будут продуманы вопросы, касающиеся, например того, как родители отвечают на вопросы ребенка: прямо или предлагают ребенку подумать самому и постараться самому найти ответ.

Также родителей можно задействовать при создании познавательно-развивающей среды в группы: попросить помочь с оборудованием уголка для экспериментирования (материалы, реквизит и т.д.).

Для стимулирования участиия родителей подходит наглядная информация, которая размещается в родительском уголке (например, по слудеющим темам: «Проведите дома с детьми», «Чего нельзя и что нужно делать для поддержания интереса детей к познавательному экспериментированию» и т.д.)

Работа с родителями, направленная на формирование навыков исследовательского интереса, должна проводиться регулярно на родительских собраниях, где рассказывается о новых методах и формах органзации исследовательской работы, разновидностях экспериментов. 

Например, родительское собрание на тему: «Роль семьи в развитии интереса ребенка к опытно-экспериментальной деятельности» в виде открытого занятия для родителей; консультации с родителями об организации условий для развития исследовательской деятельности школьников; предлагаются мероприятия, которые будут способствовать развития исследовательской деятельности:

Оформление папки «Мои открытия». Создаются тематические ширмы-передвижки, выставки, мини-библиотечки и др.

Совместное детско-взрослое творчество. Родители с большим интересом организуют  изготовление книжек-малышек, оформление альбомов, плакатов, организуют фотосессии и многое другое. 

В условиях тесного взаимодействия с семьей в группе могут быть подготовлены и проведены следующие исследования: «Дом, в котором я живу»; «Портрет весны», «Осень – вкусное время года», «Лето, ах лето», «Что я знаю о воздухе?» и многие другие.  Как показывает опыт, очень результативным оказывается метод взаимодействия, при котором родители ищут ответ на поставленный вопрос вместе с детьми в различных сферах деятельности (чтении, наблюдении, экспериментах и т.д.). 

Наиболее полно описал блоки, которые характеризуют исследовательское мышление А.И. Савенков [51].

Показатели сформированности исследовательской деятельности:

 Умение видеть проблему;

 Умение формулировать и задавать вопросы.......................