Оценивание компетенций технического вуза в сфере безопасности жизнедеятельности

	АННОТАЦИЯ

     Выпускная квалификационная работа на тему «Оценивание компетенций технического вуза в сфере безопасности жизнедеятельности» нацелена на исследование процесса сформированности компетенций данной области у студентов технического вуза с помощью разработки и апробации контрольно-оценочного инструментария. Цель магистерской диссертации: обоснование контрольно-оценочного инструментария и экспериментальная проверка уровня компетенций студентов в области безопасности жизнедеятельности. 
     Работа содержит 86 страниц основного текста, 9 таблиц, 21 рисунка, 65 литературных источников, 4 приложений.
     Ключевые слова: компетенции, педагогические измерения, тестирование, безопасность жизнедеятельности, компетентностный подход, профессиональное образование, педагогические условия, стандартизированный тест. 
ANNOTATION

     Graduation qualification work on the topic "Assessing the competencies of a technical college in the field of life safety" is aimed at studying the process of the formation of competencies of this field among technical university students by developing and testing control and evaluation tools. The purpose of the master's thesis: the justification of the monitoring and evaluation tools and the experimental verification of the level of competencies of students in the field of life safety.
     The work contains 86 pages of the main text, 9 tables, 21 figures, 65 literature sources, 4 applications.
     Key words: ompetences, pedagogical measurements, testing, life safety, competence approach, vocational education, pedagogical conditions, standardized test.

	



      СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ	
ГЛАВА 1. ОСНОВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ	7
1.1.Развитие компетентностного подхода в России и за рубежом	7
1.2.Компетенции безопасности жизнедеятельности в системе профессионального образования	22
1.3.	Концепция оценивания компетенций студентов в сфере безопасности жизнедеятельности	Ошибка! Закладка не определена.
Выводы по первой главе	46
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОПРЕДЕЛЕНИЮ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ	47
2.1 Технологии определения сформированности компетенций студентов	47
2.2. Разработка теста для оценивания компетенций студентов в сфере безопасности жизнедеятельности	Ошибка! Закладка не определена.
2.3 Анализ результатов оценки сформированности компетенций студентов в области безопасности жизнедеятельности	68
Выводы по второй главе	80
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………..

 
     
     
     
     
     
     
     
     



     ВВЕДЕНИЕ
      
      Актуальность темы обусловлена возрастающими требованиями со стороны работодателей к содержанию и качеству подготовки специалистов в области безопасности жизнедеятельности. Выпускник вуза в условиях жесткой конкуренции на рынке труда может быть сегодня успешным в профессиональном плане, если обладает сформированными ключевыми и базовыми профессиональными компетенциями, профессионализмом, профессиональной мобильностью, умением адаптироваться к быстро меняющимся условиям.
     Обеспечение безопасности жизнедеятельности всегда являлось серьезным вопросом для специалистов во всех производственных сферах. Современное общество развивается в условиях нарастающего кризиса взаимоотношений человека и окружающей среды, поэтому обеспечение безопасности природного, техногенного, антропогенного, биологического, социального, экологического характера в настоящее время стало важнейшей проблемой человечества. Негативное воздействие человека на окружающую среду за последние годы по своим масштабам, интенсивности и сложности сравнивают со стихийными бедствиями. Только за последнее десятилетие ущерб от природных и техногенных катастроф вырос в девять раз, а их частота – в пять раз. Количество опасностей непрерывно возрастает, что демонстрирует ощутимый рост техногенных и социально обусловленных катастроф и чрезвычайных ситуаций.
     В свете этих событий актуальность и важность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы магистерской диссертации: «Оценивание компетенций студентов технического вуза в сфере безопасности жизнедеятельности». 
     В соответствии с тематикой определена цель исследования, выбраны его объект и предмет. 
      Цель исследования – обоснование контрольно-оценочного инструментария и экспериментальная проверка уровня компетенций студентов в 
     области безопасности жизнедеятельности. 
     Объект исследования – компетенции безопасности жизнедеятельности студентов технического вуза.
     Предмет исследования – средства и методы оценивания компетенций студентов в области безопасности жизнедеятельности.
     Гипотеза исследования состоит в предположении, что процесс формирования компетенций у студентов в сфере безопасности жизнедеятельности станет более эффективным, если: 
     - разработана и внедрена надежная система необходимых будущим специалистам компетенций в области безопасности жизнедеятельности для решения профессиональных задач;
     - создан порядок оценивания уровней сформированности компетенций в области безопасности жизнедеятельности у будущего специалиста;
     - дано экспериментально-аналитическое обоснование диагностического инструментария для выявления уровня сформированности компетенций студентов.
     Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:
     1. Провести теоретический анализ состояния внедрения компетентностного подхода в системе образования.
     2. На основе модели компетенций студентов в сфере безопасности жизнедеятельности обосновать их оценивание.
     3. Разработать тест и на его основе провести анализ сформированности компетенций студентов в области безопасности жизнедеятельности.
     Для решения задач магистерской работы были использованы следующие методы исследования: теоретические – анализ литературных источников и педагогического опыта в аспекте изучаемой проблемы; методы эмпирического исследования – наблюдение, анкетирование, тестирование, систематизация и моделирование; специальные - методы разработки тестов, математико-статистические методы обработки результатов эксперимента.
     
     Методологическая основа и теоретическая база исследования: 
     Для решения задач магистерской диссертации были использованы методы исследования: теоретические – анализ литературных источников и педагогического опыта в области компетентностного подхода; методы эмпирического исследования – наблюдение, тестирование, систематизация и моделирование; специальные - методы разработки тестов, математико-статистические методы обработки результатов эксперимента.
     Теоретическую основу составили: концептуальные положения теории развития личности в приложении к психолого-педагогическим исследованиям (Б.Г. Ананьев, Е.А. Александрова, Н. Ф. Ефремова, М. Б. Челышкова, В. И. Звонников,  А.Г. Бусыгин, Б.С. Гершунский, Г.И. Железовская, А.Н. Леонтьев, В.М. Минияров, А.И. Субетто и др); основы проектирования высшего профессионального образования (С.Я. Батышев, А.В. Коржуев, В.А. Попков, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, Ю.Г. Фокин); моделирование профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, Н.В. Тельтевская и др.); технологии обучения в высшей школе (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.Т. Громкова, Н.М. Жукова, Э.Ф. Зеер, В.И. Игошин, Н.А. Морева, Ю.Г. Фокин); научные исследования, связанные с проблемами качества образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, А.П. Беляева, В.Д. Беспалько, В.П. Жуковский, В.В. Краевский, Е.В. Листвина, А.М. Новиков, И.Э. Рахимбаева и др.); научные исследования в области педагогической диагностики и мониторинга образовательного процесса (И.П. Подласый, А.С. Симан, Н.Ф. Талызина, М.В. Шингарева и др.); научные исследования о формировании профессиональной культуры и компетентности по безопасности (А.В. Балашов, Л.Н. Горина, П.И. Кайгородов, С.Э. Косынкина, Э.М. Ребко, Е.Н. Симакова и др.); научные исследования по теории и методике преподавания безопасности жизнедеятельности, в т.ч. и в контек-сте ноосферной парадигмы (С.В. Белов, Г.И. Беляков, В.А. Девисилов, П.И. Кайгородов, П.Ф. Кубрушко, Е.Е. Морозова, Т.А. Николаева, О.Н. Русак, В.В. Сапронов, А.В. Тимушкин и др.); научные исследования в области теории рисков и психологии безопасного труда (Л.Н. 
     Аксеновская, У. Бек, В.А. Бодров, М.А. Котик, П.П. Кукин, Р.М. Шамионов и др.); научные исследования по использованию активных и интерактивных методов обучения (М.В. Буланова-Топоркова, А.А. Вербицкий, Л.И. Назарова, Ю.Г. Репьев, В.А. Трайнев, И.В. Трайнев и др.); научные исследования об особенностях игрового обучения (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.).
     Экспериментальная база исследования: Студенты 3-го курса кафедры «Безопасность жизнедеятельности и инженерная экология» Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Донской государственный технический университет» (ДГТУ) г. Ростов-на-Дону.  
     Научная новизна исследования:
     1. Разработана модель компетенций студентов в сфере безопасности жизнедеятельности, как совокупность целевых, методических и организационно-содержательных компонентов.
     2. Обоснованы научные положения, определяющие педагогическую сущность, содержание и структуру процесса формирования компетенций студентов в области безопасности жизнедеятельности.
     3. Психолого-педагогическое обоснование условий обеспечения эффективности формирования компетенций будущих специалистов в области безопасности жизнедеятельности в техническом вузе.
     4. Структурированы критерии и показатели достижения сформированности компетенций студентов в сфере безопасности жизнедеятельности. 
     Теоретическая значимость исследования: 
     1. Проведен анализ отечественного и зарубежного опыта формирования и оценивания компетенций. 
     2. Определены основные подходы к структурированию системы компетенций.
     3. Предложен подход к надежному оцениванию сформированности 
компетенций студентов в области безопасности жизнедеятельности. 
     Практическая значимость исследования 
     1. Кафедре «Безопасность жизнедеятельности и инженерная экология» предложена модель студентов и подходы к оцениванию сформированности этих компетенций у студентов 3-го курса.
     2. Разработан и внедрен пакет оценочных средств для выявления сформированности компетенций в заявленной области. 
     Положения, выносимые на защиту: 
     1. Теоретический анализ компетентностного подхода в системе образования позволяет сделать акцент на необходимости формирования компетенций как результатов освоения основных образовательных программ, используя активные технологии и деятельностные методы.
     2. Основные структурные составляющие модели компетенций студентов в сфере безопасности жизнедеятельности.
     3. Оценочный инструментарий и анализ результатов освоения студентами компетенций в области безопасности жизнедеятельности.
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
     ГЛАВА 1. ОСНОВЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
     
     1.1. Развитие компетентностного подхода в России и за рубежом
     С начала XXI в. в России, как и во всем мире, наметились политические и социальные тенденции, которые в дальнейшем привели к возрастанию актуальности проблем качества образования, поиску новых подходов к повышению эффективности управления образовательными системами. К таким тенденциям в первую очередь следует отнести интенсивное реформирование, охватывающее практически все уровни образования и требующее систематического анализа тенденций в изменении качества образования. Во-вторых, все больше проявляется активность человека, его трансформирующая сила по отношению к обстоятельствам. Особую ценность приобретают адаптивность к изменениям, умение учиться и переучиваться. Устойчивость общества и формирование прогрессивной культуры зависят от формирования новой грамотности – финансовой, гражданской, правовой, коммуникативной и т.п. Во многом этому способствует компетентностный подход в обучении. В-третьих, к числу современных образовательных тенденций выступает необходимость решения проблем качества образования. В-четвертых, следует выделить важность формирования компетенций в сфере безопасности жизнедеятельности. 
     Концепция компетентностного обучения стала ведущей в мировой образовательной практике, предпринимаются попытки привести в соответствие потребности личности интегрировать себя в деятельность общества и потребность общества использовать потенциал каждой личности для обеспечения своего экономического, культурного и политического саморазвития. Компетентностный подход ориентирован на обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, развитие в нем способности действовать в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, а также нести ответственность за последствия своей деятельности [1]. 
     В 2003 г. произошло присоединение России к Болонской процессу, для реализации принципов которой потребовалось реформирование отечественного образования на различных уровнях. В высшей школе этот процесс привел ко многим инновациям, среди которых следует выделить введение двухуровневой системы высшего образования и компетенций в качестве результатов образования. В целом можно сказать, что высшая школа России подвергается той же модернизации и переживает те же трудности, что и образование во многих зарубежных странах. Происходит интенсивный рост числа специальностей и специализаций в связи с появлением новых профессий на рынке труда, требующих универсальных и профессиональных компетенций у специалистов. 
     Считается, что термин «компетенция» ввел в обращение Вайт (White, 1959) для описания тех способностей выпускника учебного заведения, которые наиболее тесно связаны с его хорошей работой на основе полученной подготовки и сформированной в процессе обучения высокой мотивацией к ее выполнению. Постулируя взаимосвязь между когнитивными компетенциями и мотивационными тенденциями, Вайт определил компетентность как «…эффективное взаимодействие человека с окружающей средой…» и утверждал, что в числе личностных характеристик выпускника должна быть «компетентностная мотивация» в дополнение к компетенции, которую можно трактовать как сформированную способность.
     Компетенция – понятие, пришедшее в Россию (а, впрочем, и в другие образовательные системы) из англосаксонской традиции образования. В отечественной практике понимается, что «Компетенция - обобщенные и глубокие сформированные качества личности, отражающие ее способности наиболее универсально использовать и применять полученные знания, умения и опыт, владеть приемами, действовать и применять решения в стандартных и нестандартных ситуациях» [2, С. 19]. 
     Может быть, и в самом деле, как это сегодня можно нередко видеть, иное «новое» в европейском образовании – это хорошо забытое «старое» российское. Вероятно, формирование моделей деятельности специалиста и разработка 
профиля специалиста в исследованиях советских учёных (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский), выполненные в системно-деятельностной методологии, были опережающими решениями отечественных методистов-исследователей. Советская система профессионального образования имела и имеет по сей день немало своих сторонников и в России, и в образовательных системах ближнего и дальнего зарубежья.
     Еще в 1980 году министр высшего образования СССР В.П. Елютин говорил о резком снижении дескриптивных методов обучения, о высоком динамизме в мире профессий, потребности в создании новых форм высшего образования, том, что исчерпали себя возможности экстенсивного подхода к формированию содержания высшего образования и, наконец, о необходимости рационального ограничения и концентрации учебной информации. Он же писал об эвристической ценности методов анализа рынков труда, о потребности в разработке методов моделирования профессиональной деятельности, с помощью которых выявляются предметная и функциональная стороны труда на обозримый прогнозируемый период, а на их основе разрабатывается система требований к профессиональному облику совокупного специалиста.
     В те годы широко обсуждались проблемы быстрой адаптации выпускников практической деятельности, а базисное образование интерпретировалось как предпосылка высокой адаптируемости. Взята была ориентация на широкий профиль и укрупнение специальностей. Впрочем, не следует забывать и о том, что еще в 1978 г. постановлением Совета Министров СССР введены квалификационные характеристики как попытка моделирования профессиональной деятельности. Десять лет спустя (1988) предпринимаются усилия по разработке нового поколения квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием и созданию фондов комплексных квалификационных заданий по специальностям высшей школы.
     Государственные образовательные стандарты высшего образования первого поколения, по мнению специалистов, представляющие собой несомненный шаг вперед, не в меньшей мере означали шаг назад – утрату ряда стратегических 
методологических открытий советской высшей школы.  Отечественному высшему образованию всегда были присущи достаточно высокие нормы качества. ГОС ВПО первого и второго поколения имели в своем основании следующие принципы и идеи:
     * связь со сферой труда, что выражалось в попытках давать общую характеристику деятельности в той профессиональной области, где предполагалась работа выпускника;
     * достаточно развернутое (доведенное порой до излишней детализации и унификации) планирование содержания образования, особенно в том, что касается его фундаментальной направленности;
     * большой объем инвариантной части содержания образования, что отражало заботу о сохранении и развитии единого образовательного пространства в условиях известных тенденций децентрализации;
     * предметно-центрированная направленность содержания.
      Новая, как предполагается компетентностная, методология разработки следующего поколения ФГОС ВО требует пересмотра ряда из этих принципов и будет означать известный возврат к продуктивным идеям советской высшей школы и диалоге с концепциями, разрабатываемыми в рамках Болонского процесса [3, 4]. Компетентностный подход апеллирует к современной парадигме междисциплинарных (постдисциплинарных) наук и образования. Поэтому не удивительно, что сам принцип компетенции зародился в рамках одной из конкретных наук и был впоследствии экстраполирован в качестве научного метода, применимого к различным сферам знания включая педагогику. Его возникновение принято возводить к исследованиям известного американского лингвиста Н. Хомского. Хомский сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, трансформационной (генеративной) грамматике. Он отмечал, что «…мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением 
компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию, противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо… скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов». Обратим внимание на то, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., что связано с опытом самого человека [5].
     Введение компетентностного подхода в отечественное образование, обусловленного общеевропейской тенденцией перестройки системы высшего образования, предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, оценивание. В отличие от традиционной оценки качества подготовки специалистов, базирующейся на используемые в образовательных стандартах термины «знания», «умения», «навыки», компетентностный подход, заявленный в ФГОС ВО третьего поколения, при описании образа специалиста использует понятия «компетентность» и «компетенции». Одним из условий освоения компетентностно-ориентированных основных профессиональных образовательных программ (ОПОП), реализующих ФГОС ВО третьего поколения, является преобразование базового звена общих компетенций выпускников общеобразовательной школы (абитуриентов) в более широкийспектр компетенций студентов и выпускников вузов, в том числе и профессиональных, при освоении ОПОП в высшей школе.
     Компетентностный подход нацелен на то, чтобы научить человека самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях. Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в деятельности учителей и преподавателей, а также в способах оценивания образовательных результатов по сравнению с учебным процессом, основанным на концепции «усвоения знаний». Основной ценностью обучения становится не усвоение суммы сведений, а 
освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях. Как предлагают Bowden и Martens: «Если вы не представляете с какими ситуациями могут столкнуться ваши ученики в будущем, учите их тому, что они могут применить в любых ситуациях» [6]. 

изложены в работе D. Kennedy [7]; 
     – создать сквозную программу промежуточных (поэтапных / по курсам обучения) комплексных испытаний (аттестаций) в вузе на соответствие подготовки студентов ожидаемым результатам освоения компетентностно-ориентированной основной профессиональной образовательной программой высшего образования (ОПОП ВО); 
     – оценить, реально ли достичь результатов образования имеющимися ресурсами и в пределах отведенного времени;
      – разработать компетентностно-ориентированные задания и создать возможности формирования и оценивания компетенций с их помощью [8].
     Технологичность образовательного процесса рассматривается и как один из показателей качества и оценки деятельности образовательного учреждения и образования в целом, обеспечивающих его экономическую эффективность и гуманистическую направленность. В этом контексте она выступает и как норма проектирования образовательного процесса, и как специальным образом сконструированные под заданную цель наборы методологических, дидактических, психологических, интеллектуальных, информационных и практических действий, операций, приемов, шагов участников образовательного процесса, которые должны гарантировать достижение поставленных образовательных целей и свободу их осознанного выбора. 
     Виды технологий обучения различаются по целям, построению содержания образования, методам и средствам обучения (рисунок 1).
     За рубежом принято выделять три основных подхода к определению и введению в практику образования компетентностной трактовки качества результатов обучения, а именно американский, британский и немецкий подходы (рисунок 2). Эти традиции появились независимо друг от друга сначала в США, затем в Великобритании и в последнюю очередь во Франции и Германии. При обсуждении американского подхода к компетентностной трактовке качества результатов обучения нередко используют термин «поведенческий подход», подчеркивая тем самым четкую ориентацию результатов образования на 
способность к их применению на практике после окончания учебного заведения.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
      Рисунок 1 – Образовательные технологии [2, С. 163]
     Обобщая опыт зарубежных стран на пути развития компетентностного подхода, можно утверждать, что модели, рассчитанные на построение единственной шкалы оценивания качества результатов образования, значительно уступают многомерным оценочным структурам.
     
     
     
     
     
     
     
      Рисунок 2 -  Зарубежные подходы к определению	
      и выделению кластеров компетенций [1, С. 27]
      
     Появление когнитивных и функциональных компетенций расширило начальный поведенческий подход, сложившийся в США во время формирования представлений о компетенциях в образовании. С годами компетентностный 



     
     
     
     
     
     
     
     
     
      
      Рисунок 3 - Модель компетенций лидера Holton и Lynham
      (американская традиция), [1, С. 22]
      
     В процессе оценивания происходит детализация, при которой кластеры каждого уровня разбиваются на отдельные группы компетенций, дробящиеся, в свою очередь, на субкомпетенции (профили компетенций). Например, представители этого подхода идентифицировали два кластера 
     компетенций на общеорганизационном уровне: стратегическое мышление и стратегическое управление, в которые входят четыре и пять групп компетенций соответственно с дальнейшим дроблением на субкомпетенции (Collins и др., 2000). На уровне процессов каждый из двух кластеров (управление процессами и планирование процессов) разбивается на три группы компетенций, которые делят на субкомпетенции (Baker и др., 2000).
     На индивидуальном уровне сформировано два кластера: эффективность работников и оценка работников, в которых были выделены четыре группы компетенций с соответствующими субкомпетенциями (Wilson и др., 2000). 
     Хотя на первый взгляд входящие в модель кластеры компетенций носят функциональный характер. Но в основе формирования их классификации лежат поведенческие аспекты, следовательно, представленный пример нисколько не противоречит американской традиции 


     
     
     
     
     
     
     
     
      Рисунок 4 - Интегративная модель профессиональной компетентности
      (британская традиция) [1, С. 23]

     Характеризуя компетентностный подход к оцениванию качества результатов образования в Великобритании, можно говорить о трактовке понятия «компетенция» по сравнению с американским пониманием этого термина. В отличие от США, где кластеры компетенций направлены на поведенческие характеристики результатов обучения, которые связаны со спецификой будущей профессиональной деятельности выпускника учебного заведения, в Великобритании при классификации компетенций охватываются также функциональные характеристики качества базисных знаний и результатов обучения.
     Логика построения компетентностного подхода во Франции, который называют многомерным, поляризуется в два отличных друг от друга направления: 
     - личностное, сосредоточенное на характеристике поведения отдельного обучаемого;
     - коллективное, нацеленное на построение модели компетенций, необходимых для эффективной организации работы коллективов и участия в этой работе в качестве одного из членов коллектива. 
     Поэтому при классификации компетенций основные кластеры занимают промежуточное положение между этими полюсами со смещением в ту или иную сторону. Например, кластер компетенций, характеризующих
     грамотность, рассматриваемых как универсальный признак подготовки выпускников учебных заведений, либо кластер компетенций, сформулированных в терминах индивидуальных способностей, проявляющихся только в контексте задач будущей профессиональной деятельности выпускника. Многомерность описанному подходу придает многообразие кластеров компетенций, тяготеющих к тому или иному полюсу и требующих построения различных шкал. Как и английский, французский 
     подход более всесторонний по сравнению с американским, поскольку в нем рассматривают знаниевые, функциональные и поведенческие характеристики результатов обучения. Немецкая система образования приняла подход, который изначально был ориентирован на компетенции действия (рисунок 5). 
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
      Рисунок 5 - Немецкий подход: «компетенции действия» [1, С. 25]
     Особенность подхода состоит в том, что в нем акцентировано внимание на учебные планы системы обучения. В начале каждого плана помещается совокупность компетенций, характерных для каждого предмета и определяющих в основном приоритетные области изучения, а также (в меньшей степени) планируемые к усвоению знания, умения и навыки. Стандартная типология компетенций ориентирована на сферу будущей профессиональной деятельности выпускников учебных заведений. Она включает личностные, социальные и предметные компетенции.
     В соответствии с принятой типологией в немецкой системе образования, предметные компетенции познавательного и функционального характера описывают способности обучаемого выполнять различные задачи и решать проблемы на основе полученных предметных знаний и навыков. Общие когнитивные компетенции рассматриваются как предпосылки для развития предметных компетенций. К числу важнейших личностных компетенций, включающих в числе других когнитивные и социальные, относят способности обучаемых к поиску, анализу и оценке возможных путей саморазвития, самостоятельному формированию требований и ограничений в личной, трудовой и общественной жизни, развитию навыков выбора и реализации жизненных планов. Помимо перечисленных основных кластеров компетенций, иногда обращаются к представлениям о самокомпетенции (Selbkompetenz). Она определяется как способность личности к отстаиванию положительного «я-образа» и взаимодействию с другими членами общества рациональным и честным способом, включающим развитие чувства социальной ответственности и солидарности. В Германии выделено 350 профилей профессиональной подготовки, которые составлены по общему формату согласно компетентностному подходу и включают компетенции в рамках единого терминологического аппарата. 
     Говоря о некоторых классификациях ключевых компетенций, нужно учитывать такой фактор, как национальная специфика. Так, например, по приоритетам компетенций (таблица 1) в рангах отечественного, британского и голландского подходов имеется некое различие [9].
     Проблема отбора базовых компетенций, необходимых выпускнику по специальности, требует проведения выборочного опроса различных участников образовательного процесса. В проекте TUNING для определения наиболее значимых компетенций заметное место занимает анкетный опрос выпускников, профессоров и работодателей.

Таблица 1 - Различия в рангах компетенций разных стран
     
№ п/п
Отечественная схема 
Британская схема 
Голландская схема 
      1. 
Учебные компетенции
Коммуникации 
Системное управление
      2. 
Исследовательские компетенции
Операции с числами
Решение проблем
      3. 
Социально-личностные компетенции
Информационные технологии 
Межличностные отношения 
      4. 
Коммуникативные компетенции 
Работа с людьми 
Оперативная эффективность
      5. 
Сотрудничество 
Способности к обучению и повышению результативности
Влияние на людей 
      6. 
Организаторская деятельность 
Разрешение проблем 
Личные качества
      7. 
Личностно-адаптивные компетенции 
Развитие личных компетенций 
Управление с учетом среды 

     В рамках проекта TUNING 40 имеется набор компетенций (рисунок 6), общих для всех степеней обучения [76, 124] и приводятся классификации компетенций, предложенные 16 странами, подписавшими Болонскую декларацию. В основе этой классификации лежат результаты опроса 5183 выпускников, 998 профессоров из 100 университетов и 944 работодателей, которые выделили общие и специальные компетенции.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
Рисунок 6 – Дерево классов компетенций в версии проекта TUNING [2, С. 40]
     С течением времени многомерный (целостный) подход к трактовке и оцениванию компетенций становится все более распространенным, так как он обеспечивает расширение возможностей для синхронизации образовательного процесса с требованиями общества и рынка труда. 
     Таким образом, компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. Отбор на основе компетенций прогнозирует наилучшее выполнение работы, решение той или иной задачи. 
     Подход, в основе которого заложены компетенции, позволяет увязать в единое целое управление человеческими ресурсами в различных видах его деятельности, в том числе в сфере обеспечения безопасности жизнедеятельности [10].
     1.2. Компетенции безопасности жизнедеятельности в системе профессионального образования
     Под безопасностью понимается состояние жизнедеятельности, при которой с определенной вероятностью исключаются потенциальные опасности, влияющие на человека и его здоровье [11, с 14]. При этом под опасностью подразумевается состояние деятельности (ситуация), в которой возможно возникновение явлений и процессов, негативно воздействующих на человека [12, С. 3]. Однако, следуя аксиоме о том, что любая деятельность человека потенциально опасна, именно «Безопасность жизнедеятельности» как  наука, изучающая закономерности формирования опасностей и разрабатывающая способы защиты от них [13, С. 7] или наука о комфортном и безопасном взаимодействии человека с окружающей его техносферой [14, С. 2-3] может решить задачи по идентификации опасных и вредных производственных факторов с разработкой соответствующих организационных, технических мероприятий и средств защиты от негативных воздействий, научить прогностическому отношению специалиста современности 
 

     техника» (требования безопасности при эксплуатации техники и оборудования, ее ремонте и обслуживании), при выполнении организационно-управленческих 
видов по безопасности (проведение инструктажа, разработка инструкций по охране труда, расследование несчастных случаев на производстве и т.д.) будет востребован комплекс «человек – человек», а для осуществления научно – исследовательской или  проектной видов деятельности по безопасности (разработка безопасных элементов конструкции, дипломное проектирование, исследование и специальная оценка факторов производственной среды) без совокупности «человек – знаковая система» он просто не сможет справиться с поставленной задачей.
     В современной цивилизации функции инженерной деятельности находятся в оптимальном сопряжении техносферы, (искусственная среда в человеческом обществе) с потребностями человека и его возможностями на базе имеющихся ресурсов науки и производства, с учетом того, что характерными признаками современной инженерной деятельности является 
     постоянное усложнение технических объектов и систем [19]. Современный инженер является специалистом (зачастую владеющий несколькими профессиями), обладающим высокой культурой, хорошо знающим современную технику и технологию, экономику и организацию производства, умеющим пользоваться инженерными методами при решении инженерных задач и в то же время обладающий способностью изобретательства [20, С. 298; 21, С. 100]. Сложно не согласиться с мнением о том, что инженер XI в ответственен за полный цикл изделия – от идеи до утилизации технического объекта [22], при этом он должен.......................