Особенности развития связной речи у дошкольников с ОНР

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Ярославский государственный педагогический университет 

им.К.Д. Ушинского»



Дефектологический факультет



Кафедра логопедии



Направление 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование



Профиль Логопедия





ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ (БАКАЛАВРСКАЯ) РАБОТА 



на тему: «СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»







Работа выполнена студентом

Шуваловой Еленой Сергеевной

_______________





Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии

Грошенкова Виктория Алексеевна

________________





Допустить к защите



Зав. кафедрой кандидат педагогических наук, профессор 

Новоторцева Н.В.

________________





Ярославль

2018

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы проблемы совершенствования связной речи у дошкольников  с ОНР.……………......................................................................8

Сущность и содержание понятия «связной речи»……………………....8

Психолого – педагогическая характеристика дошкольников с ОНР….13

Особенности развития связной речи у дошкольников с ОНР…………17

Глава 2. Методические основы  совершенствования связной речи у дошкольников с ОНР в театрализованной деятельности………………….…24

2.1 Роль театральной деятельности в развитии речи детей дошкольного возраста………………………………………………………………………….24

2.2  Методические подходы к совершенствованию связной речи у детей с ОНР с использованием театрализованной деятельности…………………….27

	Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей работы по совершенствованию связной речи у дошкольников с ОНР в театрализованной деятельности ………………………………………………….…………………30

3.1 Организационные основы исследования…………………………………..30

3.2 Анализ результатов исследования………………………………………….32

3.3 Содержание занятий по совершенствованию связной речи дошкольников с ОНР в театрализованной деятельности……………….……………………..35

3.4 Содержание и анализ результатов контрольного эксперимента…………37

Заключение……………………………………………………………………….55

Библиографический список …………………………………………………….57

Приложение………………………………………………………………………67


Введение

Общее недоразвитие речи – сложное комплексное нарушение, при котором страдают все компоненты речи малыша: лексика, звукопроизношение, грамматический строй, связная речь. Для того чтобы справится с этой проблемой логопеду приходится систематически заниматься с детьми. Для разнообразия логопедических занятий, на помощь приходит игровая, в том числе и театрализованная деятельность.

Термин «связная речь» подразумевает  более или менее развернутые речевые тексты, имеющие достаточную степень связанности. Как известно, трудности в порождении развернутых высказываний и текстов – один из самых распространенных недостатков у детей с недоразвитием речи. Связанность и развернутость высказываний у детей может страдать как первично, так и вторично. Поэтому формирование связной речи как коррекционная задача почти всегда присутствует в работе логопеда. 

Главной целью работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи, по существу, является формирование полноценных навыков речевой коммуникации.  В повседневной речевой коммуникации, как детей, так и взрослых, наиболее употребим такой жанр, как разговорная речь в форме диалога. 

Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались К.Д.Ушинский, В.И.Тихеева,  Е.А.Флерина,  А.М.Бородич , Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко  и многие другие.

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной, Е.В. Парфеновой. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др.  Изучались особенности связной речи детей, методики обучения разным типам текстов с опорой на разные источники высказываний. Авторами определены цели и задачи развития связной речи, методические принципы, созданы системы занятий, обучающих различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью.

Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи и в настоящее время  представляет собой актуально проблему, что обусловлено значимостью связной речи для дошкольников и социальной адаптации детей с общим недоразвитием речи. Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

О.С. Ушакова, М.В. Ильяшенко, Е.А. Смирнова, В.П. Глухов и другие считают, что формирование грамматически правильной, логичной, осознанной, последовательной речи у детей старшего дошкольного возраста есть необходимое условие речевого развития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Однако, в настоящее время, несмотря на традиционное декларирование необходимости развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста эта проблема не достаточно исследована.

В работах исследователей подчеркивается, что в системе  коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка. 

Анализ литературы показал, что данная проблема достаточно изучена, однако существует необходимость совершенствования традиционных  приемов,  методов  и  поиск более эффективных научно - обоснованных путей формирования связной  речи у детей   старшего дошкольного  возраста с ОНР.

Объект исследования: процесс совершенствования связной речи дошкольников.

Предмет исследования: содержание занятий по совершенствованию связной речи дошкольников с ОНР средствами театрализованной деятельности.

	Цель исследовательской работы:  разработать содержание занятий по совершенствованию связной речи дошкольников с ОНР средствами театрализованной деятельности. 

	Гипотеза исследования заключается в том, что если проводить логопедические занятия с включением элементов театрализованной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, то значительно повысится уровень формирования связной речи.

Сформулированные цель и гипотеза работы определяют ее задачи: 

Определить теоретические основы использования театрализованной деятельности для совершенствования связной речи дошкольников с ОНР.

Разработать (определить цель, задачи, принципы, содержание этапов работы) содержание занятий по совершенствованию связной речи дошкольников с ОНР в процессе ознакомления их с театрализованной деятельностью.

Разработать объективные критерии оценки особенностей развития связной речи дошкольников с ОНР.

Экспериментально проверить и доказать эффективность разработанной нами системы занятий для дошкольников с ОНР.

Методами достижения поставленных задач явились: 

изучение литературных источников;

изучение медицинской документации;

педагогическое наблюдение;

констатирующий эксперимент;

формирующий эксперимент;

контрольный эксперимент.

Теоретико-методологической основой нашего исследования явились: 

Исследования о закономерностях развития связной речи (Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, Е. И. Тихеева, Ф.А. Сохин, А. А. Леонтьев,  А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.);

 Методические разработки по формированию связной речи у дошкольников (В. К. Воробьёва, В. П. Глухов, Л. Е. Ефименкова, Т.А. Ладыженская, Н. С. Жукова, Т. А. Ткаченко, О. С. Ушакова и др.);

Практические аспекты использования театрализованной деятельности  в развитии речи детей дошкольного возраста (А.В. Щеткин, Е.А. Антипина, Н.Ф. Губанова, И.А. Лыкова, Б.М. Теплов, В.В. Гербова, Л.Б. Баряева и др.)

Экспериментальная база нашего исследования: МДОУ детский сад  комбинированного вида № 215 «Медвежонок» города Ярославля. 

Основные этапы исследования:

Первый этап (2016г.) – изучение научной литературы по проблеме исследования; выделение основных направлений работы; разработка теоретических основ исследования. Определение целей, задач, гипотезы исследования.

Второй этап (2017г.) – проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных. Теоретическое обоснование и разработка системы работы. 

Третий этап (2017г.-2018г.) – проведение экспериментального исследования, контрольного эксперимента. Анализ и обобщение полученных результатов.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

систематизирован и обобщен материал по изучаемой проблеме; 

обоснована необходимость и востребованность проведения логопедической работы по совершенствованию связной речи у дошкольников с ОНР;

выявлены особенности обследования связной речи у детей изучаемой категории; 

получены данные о состоянии связной речи у дошкольников с ОНР.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

на основе наиболее оптимальных методик создана схема обследования связной речи;

создана система занятий по совершенствованию связной речи дошкольников с ОНР в театрализованной деятельности;

отобран дидактический материал, который может быть использован логопедами в практической деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Актуальность проблемы совершенствования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР.

2. Основные направления обследования связной речи у дошкольников с ОНР.

3.  Содержание занятий по совершенствованию связной речи дошкольников с ОНР.

Структура выпускной квалификационной работы включает введение, 3 главы, заключение, список литературы и приложение.



















Глава 1. Теоретические основы проблемы совершенствования связной речи у дошкольников  с ОНР

Сущность и содержание понятия «связная речь»

Каждый дошкольник должен научиться грамматически правильно, связно, содержательно и последовательно формулировать свои мысли. Его речь должна быть непринуждённой, живой и красноречивой.

Связная речь - смысловое развернутое высказывание, ряд логически сочетающихся предложений, обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Мышление ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить в четкой речи, все это  отражается в связной речи. По тому, как ребенок умеет строить свои высказывание, можно судить об уровне его речевого развития. Умение связно, последовательно, точно и образно выражать свои мысли оказывает влияние и на все стороннее развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует высказывания усвоенные из художественных произведений. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Связная речь-это речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Не связная речь бывает по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознанны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи [12].

Нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Рубинштейн считал, что связность - это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Это значит, что основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника [17].

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность говорящего; 

2) продукт, текст, результат этой деятельности, высказывание; 

3) название раздела работы по развитию речи. 

Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь.[16]

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном.[22]

Оксана Семеновна Ушакова считает владение связной монологической речью высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Монолог по ее мнению вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической.[14]

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходи диалог, реплики собеседника). Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного).  

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Даниил Борисович Эльконин неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер.[22]

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2 – 3 лет.

Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование.

С 5 – 6 лет, ребёнок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети, в основном, усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. В старшем дошкольном возрасте  заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. 

На 7 году жизни для дошкольников характерно короткое  рассуждение.

В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни».

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Феликс Алексеевич Сохин).[11]

По мнению Алисы Михайловны Бородич - связная речь – это смысловое развернутое высказывание, ряд логически сочетающихся предложений, обеспечивающее общение и понимание людей.[5]

Согласно исследованиям, Льва  Сергеевича Выготского связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития.[15]

Как отмечает Оксана Семеновна Ушакова, связная речь – это речь, которая требует обязательного развития таких качеств, как связность, целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств. [14]

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. 

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей. 

Итак, овладение связной речью возможно только при наличии определённого уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому, на решение задач формирования связной речи ребёнка, должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.







 Психолого - педагогическая характеристика дошкольников с ОНР

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

У детей 7 года жизни отмечается в целом возросший уровень речевых навыков. Однако их речь в полном объеме еще не соответствует норме. Различный уровень речевых средств позволяет разделить всех детей на две неоднородные группы. Первую группу составляет дети, которые достаточно свободно овладели фразовой речью. Они адекватно отвечают на вопросы, могут без помощи логопеда составить несложный рассказ по картине, пересказать простой текст, рассказать о хорошо известных, интересных событиях, т.е. построить все высказывание в пределах близкой им темы.[6]

Анализ их речевой продукции позволяет говорить о том, что объем обиходного словаря приближается к невысокой норме. Отмечается тенденция роста количества слов, появление однородных членов, входящих в структуру распространенного предложения. Стремление детей пользоваться разными типами предложений является показателем возросшей речевой активности, а также желанием в своих высказываниях отразить более сложные связи и отношения объективной действительности.

На данном этапе речевого развития произносительная сторона речи в значительной степени сформирована. Дети пользуются достаточно свободно словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости.

Ошибки в смешении и замене, пропуске звуков, перестановке, употреблении слогов встречаются, как правило, при выполнении специально подобранных усложненных заданий. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: тестофор (светофор), саморубка (мясорубка), калявста (лекарства), селепад (велосипед), фотирует (фотографирует), щисильсик (чистильщик).

Они достаточно уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов.

Не смотря на это возникают ряд специфических трудностей при изменении условий коммуникации, расширения самостоятельности речевого общения, при выполнении специальных учебных заданий. Это говорит о том, что дети не достигли того уровня развития, который свойственен их сверстникам с нормальной речью. [17]

На фоне развернутой речи отмечаются отдельные отклонения в развитии каждого из компонентой речевой системы. В речи детей присутствуют элементы ситуативности, затруднения в использовании вариантов сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картине и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах этих детей нередко состоят из подлежащего, сказуемого, дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастии, деепричастии. У этих детей наблюдаются однообразие и неточность в употреблении слов, содержащих обобщения, оттенки значений, названия явлений природы, а также абстрактные понятия.

Структура сложносочиненных предложений в ряде случаев оказывается упрощенной (типа: Таня рисовала дом, а Миша лепил гриб). Имеются случаи пропуска членов предложения, особенно подлежащих, редко встречаются разделительные и противительные союзы. Не полностью усвоены сложноподчиненные союзы, почти нет условных, уступительных, определительных придаточных предложений. Понимая зависимость между отдельными событиями, дети не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложения (Карандаш сломался, как я много рисовала. Мальчик упал, что споткнулся на камень). В процессе изложения практического материала не всегда вскрывается причинная зависимость. [28]

При выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием наиболее ярко проявляется ограниченность речевых средств. Анализ речевой деятельности детей позволяет считать, что словарный запас недостаточно точен по способу употребления. В нем наблюдаются, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия, мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщенные понятия. Это приводит к тому, что лексический запас характеризовался стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов. Метафоры и сравнения, слова с переносным значением часто совсем недоступны для их понимания.

Наиболее характерными лексическими ошибками являются замены названий слов сочетаниями или предложениями, другими словами, близкими по ситуации, по своему назначению и др. (фонтан — водичка льется, брызгает; галстук — ленточка; конура — дупло, домик; стрекоза — муха, жук; косынка — тряпочка такая; подоконник — окошко с цветами; скворечник — птички живут; марка — картинка на письме; паутинка — нитки, паук сеточку делает и т.д.). Значительные трудности испытывают дети при самостоятельном образовании слов. Например, профессий от названий действий (строить — строитель); существительных от названий признаков (красный — краснота); антонимов типа густой — редкий, мягкий — черствый, неряшливый — аккуратный, храбрый — трусливый, прямой — кривой и т. д.

У детей с ОНР старшего дошкольного возраста остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. Правильно употребляются в активной речи лишь хорошо отработанные ранее и простые предлоги (в, на, под). [23]

Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволили детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом. Данные обследования свидетельствуют, что дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова.

Вторую группу образуют дети с более ограниченным речевым опытом и несовершенными языковыми средствами. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у детей первой группы. Так, при составлении рассказов по картинке, пересказе требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний. Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы как по количественным, так и качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок. Например: машина ехала около дома (вместо: объехала дом); в ряде упражнений не могут добавить недостающее слово, точное по смыслу: гремит..., стрекочет..., порхает..., звенит... и т. д. Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, составление сложных слов им практически почти недоступны.

Недостаточно усвоили эти дети обобщающие слова: транспорт, обувь, профессия и т. д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: деревья — елочки, головные уборы — шапка; вместо малознакомых слов употребляют словосочетания: дупло — белка-тут живет; грядка — огурчики тут растут; кран — здесь ручки моют, водичка льется. Таким образом, несмотря на значительное продвижение в речевом развитии детей, обнаруживаются заметные различия в овладении ими связной речью, определяющие специфику индивидуального подхода, вариативность применения логопедических приемов и различных прогнозов в отношении дальнейшего обучения.



1.3 Особенности развития связной речи у дошкольников с ОНР

Особенности формирования связной речи у дошкольников с ОНР представляют собой актуальную, теоретически и практически значимую проблему. Эту проблему широко освещают и исследуют в своих работах В.П.Глухов и В.К.Воробьева. [12]

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах К.Д.Ушинским, Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, А.М.Бородич и другими.[7]

Современное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Современное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка. Полноценное овладение речью - значит достаточное по объему языкового материала. Побуждающее ребенка к овладению речью, в полную меру его возможностей, на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию связной речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что, в это время интенсивно растет мозг ребенка, и формируются его функции. Физиологам известно, что функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда. Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Коммуникативная функция связной речи осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе. Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. 

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. [16]

У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы составляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

При пересказе короткого текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные, для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова. Описательный рассказ беден, страдает повторами; не используется предложенный план; описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда и родителей.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи. Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной. 

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Исследования Светланы Николаевны Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о не сформированности  языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. [11]

Наталья Николаевна Трауготт отмечает у детей.......................