Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста

      
     ВВЕДЕНИЕ
     
     
     Память человеческая-двери, распахнутые в его прошлое, вчерашнее и далёкое, сохранившееся в сознании и полустертое. Память-самая долговечная из наших способностей. В старости мы помним события детства восьмидесятилетней, а то и большей давности. Случайно оброненное слово, может воскресить для нас, казалось, давно забытые черты лица, имя, морской или горный пейзаж. Память определяет нашу индивидуальность и заставляет действовать тем или иным способом в большей степени, чем любая другая отдельно взятая особенность нашей личности. Настоящие - это продолжение прошлого, оно вырастает из прошлого и формируется им благодаря памяти. Память придаёт направленность ходу времени. Для каждого из нас память уникальна. Лишившись памяти, человек утрачивает собственное имя, перестаёт существовать.
     Память играет исключительно важную роль в учебной деятельности школьников.  Педагоги и психологи образования, такие как Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, Н.Ф. Талызина, считают, что поступление ребенка в школу, которая сразу ставит перед ним новые требования, связанные с необходимостью системного усвоения знаний, заставляют его подчинить свои мнемические процессы задачам обучения. В процессе обучения память претерпевает качественные изменения-от импульсивного запоминания дошкольника до преимущественно смыслового запоминания старшего школьника. ?
     Проблема развития мнемических способностей в младшем школьном возрасте всегда находилась в центре внимания отечественных психологов, так как этот возраст рассматривался как период перехода от непроизвольных к произвольным психическим процессам. Интерес к этой проблеме стимулировался и необходимостью решения задач школьного обучения, поскольку систематическое овладение знаниями и навыками предполагает развитие памяти детей, в том числе и произвольной логической памяти, основанной на понимании, на специальной обработке материала в целях его запоминания и воспроизведения. Такими авторами, как А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, В.И. Самохвалова, К.П. Мальцева убедительно доказана эффективность мнемических приемов при запоминании материала, раскрыты некоторые возможности их формирования. С позиции системного подхода В.Д. Щадриков определяет мнемические способности как «свойства функциональных систем, реализующих функции запоминания, сохранения и восприятия информации, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и своеобразии выполнения деятельности». Концепция развития мнемических способностей, предположенная В.Д. Щадриковым, представляется нам в настоящее время наиболее перспективной, позволяющей раскрыть внутренний процесс запоминания и развития памяти в целом. Представление о памяти как системе функциональных и операционных механизмов позволяет показать взаимодействие в процессе развития как природных, так и социальных факторов.
     Младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Развитию всех остальных функций способствует интеллект. Опосредованными становятся психические процессы, чем выше мы поднимаемся по лестнице развития. Учебная деятельность в начальной школе способствует развитию познавательных способностей ребенка. Когда ребенок поступает в школу в его жизни происходят существенные изменения, меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является, для него ведущей. И в этот период школьного обучения развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Л.С. Выготский и его последователи считают, что обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка. Становится мышление доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания-памяти, внимания - они интеллектуализируются и становятся произвольным. К ребенку предъявляются новые требования и  развиваются  его познавательные процессы. 
     Актуальность исследования. Развитию памяти в учебном процессе не всегда уделяется достаточное внимание, не до конца изучены различные аспекты её активизации и развития в условиях обучения в начальной школе. Современный период развития образования нуждается в подобных исследованиях, так как содержание обучения и его методы претерпевают существенные изменения, подчиняясь требованиям ускоренного социального развития.
     Проблема исследования – определить взаимосвязь особенностей памяти с успешностью обучения младших школьников.
     Цель - определить особенности формирования памяти, связанные с успешностью обучения младших школьников.
     Объект исследования – познавательное развитие младших школьников.
     Предмет исследования - способы формирования памяти младшего школьника, как одного из основных познавательных процессов.
     Гипотеза – на успеваемость младших школьников оказывают влияние особенности памяти, особенно те, которые связаны с осмыслением материала и с использованием приёмов запоминания (смысловая и опосредованная память).
     Задачи исследования:
     • Провести теоретический анализ проблемы развития памяти младших школьников.
     • Подобрать методики для диагностики уровня развития памяти, адекватные возрасту.
     • Выяснить взаимосвязь особенностей памяти с успеваемостью младших школьников.
      Методологическая основа исследования. Мы изучали особенности психического развития младшего школьника, опираясь на труды Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Н.Ф. Талызиной, Л.Ф. Обуховой. Анализ особенностей памяти младших школьников был проведён в рамках деятельностного подхода благодаря работам П.Я. Гальперина, А.Р. Лурия, А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко, В.И. Самохвалова, В.Д. Щадрикова и других.
     Методы исследования: теоретический анализ, диагностическое обследование(исследование опосредованной памяти методом «Пиктограмма» А.Р.Лурия; исследование видов памяти - слуховой, зрительной, механической; исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов), анализ успеваемости, математические методы, сравнительный анализ.
     Элементы научной новизны и теоретической значимости: новизна проведённых исследований относительная, она касается изучения особенностей запоминания современных школьников в конкретных условиях и соотношения различных аспектов запоминания и хранения информации с успеваемостью.
     Практическая значимость работы: предположенные в ходе исследования стратегии изучения, как особенностей запоминания могут быть использованы в психолого-педагогической практике. Выводы, полученные в результате проведённой экспериментальной работы, помогут специалистам, работающим с детьми в начальной школе лучше использовать знания о закономерностях развития познавательной сферы в этот возрастной период. Рекомендации, полученные по результатам исследования, могут быть полезны учителям, родителям и психологам.
     Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего в себя 61 источника, и приложений.


ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ И УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ


1.1 Память как познавательный процесс


      Известно в психологии следующее определение памяти – это сохранение, запоминание последующее воспроизведение или узнавание раннее воспринятого действия [22]. 
      Память – это одно из необходимых условий развития интеллектуальных способностей, она лежит в основе способностей ребенка, является условием обучения, приобретения знаний и умений.
      В акте восприятия участвует память, так как без узнавания восприятие невозможно. В основе памяти, или связи находятся ассоциации. Явления и предметы, связанные в действительности сочетаются в памяти человека. Вследствие этого, встретившись с одним из этих предметов, мы можем по ассоциации вспомнить другой,  связанный  с ним. Связать запоминание с уже известным действием значит запомнить что-то, образовать ассоциацию. Временная нервная связь с физиологической точки зрения - это ассоциация. Повторения требуется для того чтобы  образовалась  ассоциаций. Если в коре больших полушарий мозга появился очаг возбуждения, облегчающий образование ассоциации тогда возникает связь сразу[22].
       Память бывает механическая и смысловая. Многие люди предпочитают  механическое заучивание (зубрежку), а другие склонны к осмысленному запоминанию. Следовательно, хорошо и надолго запоминается только то, что хорошо понятно, об этом следует помнить. Психологи провели экспериментальные исследования. Что осмысленное запоминание  в 25 раз лучше, чем заучивание[18].
      По содержанию психической активности различают двигательную память, образную, эмоциональную, словесно-логическую. В зависимости от того, какие ощущения преобладают, говорят о памяти зрительной, слуховой, эмоциональной и др.
      Запоминание, сохранение, воспроизведение различных движений и их систем – это двигательная память. Служит эта память для формирования различных двигательных умений и навыков (ходьба,  письмо, вождение автомобиля, печатание на машинке и другие трудовые навыки и умения). Физическая ловкость и сноровка являются признаками хорошей двигательной памяти. Различия в уровне двигательной памяти ведут к разному уровню развития навыков письма, трудовой деятельности. Особенно хорошо развита  память на движения у спортсменов. В основе усвоения танцевальных фигур лежит двигательная память, а также привычки, переходя улицу, смотреть сначала налево, а потом направо. Достигает двигательная память полного развития раньше иных форм памяти. Этот вид памяти у некоторых людей  остается ведущим на всю жизнь. У остальных – ведущую роль играют другие виды памяти.
      Запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимающихся предметов и явлений – это образная память.  Ее подвидами является зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная и вкусовая память. Виды памяти, как зрительная и слуховая в наибольшей степени проявляются у людей. С сохранением и воспроизведением зрительных образов связана зрительная память. У маленьких детей встречается особый вид зрительной памяти, который носит название фотографической памяти. Вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это перед глазами и может описать во всех подробностях. Хорошее запоминание точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых – это слуховая память. Иногда ребенок пытается запомнить словесную информацию, он шевелит губами или повторяет про себя сообщение. Большое значение в развитии ребенка имеет вид этой памяти. Дошкольник в основном все узнает на слух. Используя этот способ, он будет усваивать до 75% информации, обучаясь в школе.
      Осязательной, обонятельной и вкусовой памяти развитие связано с различными видами профессиональной деятельности. Образная память достигает высокого уровня развития у людей, занимающихся искусством: художников, музыкантов, писателей. Слуховая память хорошо развита у музыкантов, а художник обладает высокоразвитой зрительной памятью.   Память на эмоциональные переживания – это эмоциональная память. В памяти чувства, пережитые и сохраненные, выступают как сигналы, либо побуждающие к действию,  либо удерживающие от него. Отрицательные эмоциональные переживания вызывают у ребенка нервозность, скованность, неуверенность, при  выполнении какой-либо деятельности. А в свое время, положительные эмоциональные воспоминания тонизируют ребенка, делают его уверенным в своих силах. Если какой-то материал вызвал у ребенка эмоции, то этот материал запоминается без труда и на длительный срок.    
      Выражается в запоминании словесно-логическая память, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий. Этот вид памяти характерно человеческий. В своих простейших конфигурациях свойственны сами по себе  и животным двигательная, образная и эмоциональная память. Памяти словесно-логической одной из основных характеристик возникает то, что запоминание может происходить в той же словесной форме, которая была воспринята (т.е. дословно), но может быть осуществлено и в другом речевом выражении (своими словами). Зависит это и от задачи, которая стоит перед человеком, и от сформированных у него способов заучивания[18].
      По классификации по времени сохранения материала память  выглядит следующим образом: мгновенная память, кратковременная память, оперативная память, долговременная память и генетическая память.
      Память мгновенная память (иконическая память) - удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств без какой бы то ни было переработки полученной информации. Это память как бы  образ. Ее длительность от 0,1 до 0,5 секунды.
      Память кратковременная это память, обеспечивающая сохранение и воспроизведение материала спустя несколько  секунд после его однократного и непродолжительного восприятия. Высокой точностью характеризуется воспроизведение.  Продолжительность удержания мнемических следов составляет в среднем около 20 секунд (без повторения). Память  кратковременную характеризует такая величина, как объем, который в среднем равен 5-9 единицам информации. Из мгновенной памяти в кратковременную память  попадает только та информация, которая осознается и  соотносится с интересами и потребностями человека, привлекает к себе внимание.
      Обслуживает непосредственно осуществляемые человеком действия или операции – это оперативная память. Человек выполняет какую-либо сложную деятельность, то делает это по частям. В памяти удерживаются некоторые промежуточные цели и результаты. Однако хранение информации происходит в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения рассчитан на решение поставленной задачи, после чего информация может быть стерта из оперативной памяти. 
      Объем оперативной памяти складывается из двух составляющих: материала кратковременной памяти, поступившего из окружающего мира в данный момент, и материала, касающегося выполнения данного действия, поступившего из долговременной памяти.
      Этот вид памяти занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью для длительного хранения информации и своим свойствам.
      Способна память долговременная хранить информацию в течение неограниченного срока. При этом  она характеризуется длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В  памяти долговременной происходит накопление знаний, приобретенных человеком в процессе выполнения им различных видов деятельности (игровой, учебной, трудовой).    
      Хранится информация  в генотипе, передается и воспроизводится по наследству это память генетическая. Оказывать влияние через обучение и воспитание невозможно на генетическую память. Мутации и связанные с ними изменения генных структур являются биологическим механизмом запоминания информации [27].
      В процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на  произвольную и непроизвольную. Память непроизвольная – запоминание и воспроизведение происходит автоматически, без особых усилий, без постановки мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение). Касается это часто тяжелых событий и неудачных поступков. Материал, с которым связанна интересная, сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение, запоминается лучше. Процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий в произвольной памяти. Человек направляет свою активность на достижение поставленной цели и по своему усмотрению, намеренно что-то запоминает и воспроизводит.
      Память бывает механическая и смысловая. Некоторые люди просто заучивают. Другая часть людей склонна к осмысленному запоминанию. Хорошо и надолго запоминается только то, что хорошо понятно [6].
      Самый важный свойства каждого вида памяти различны: объем (сколько информации человек может сохранить), прочность и точность памяти (насколько долго человек сохраняет воспринятое и насколько правильно его воспроизводит).
      Для дошкольников, младших школьников и подростков характерны свои особенности памяти. В любом возрасте степень владения  своей памятью различна, поэтому каждого ребенка нужно научить способам, обеспечивающим наилучшие результаты запоминания, а также применения сохраненного памятью в жизнь.
      Предлагает психолог Л.В.Черемошкина выделить два основных вида памяти: память природная  – это непосредственная,  кратковременная непроизвольная память, основа нашей памяти, наиболее развитая у детей 6-7 летнего возраста; память культурная – это опосредованная, долговременная, произвольная память, надстройка над природной памятью, ее усовершенствование возможно за счет приемов запоминания.                                                                                                                                    
      Необходимо понять, что же считается хорошей или плохой памятью. В понятие хорошей памяти входит объем запомненной информации и быстрота запоминания. Это точность запоминания, а также время хранения информации. И чем лучше память у ребенка, тем точнее он запоминает материал. Механическая и непосредственная  память характеризуется объемом запомненного материала, скоростью его точного, безошибочного запоминания и длительностью хранения[11].      
      Продуктивность памяти определяется такими качествами: быстрота (скорость) запоминания, прочность сохранения, готовность к воспроизведению, точность воспроизведения.
      Запоминание, воспроизведение и сохранение - любой из этих показателей характеризует какой-то обусловленный процесс памяти [15].
      Распространена типология памяти, связанная с быстротой запоминания и прочностью сохранения материала. 
      Выделяют четыре вида памяти: 
      1) быстрое запоминание сочетается с быстрым забыванием;
      2)медленное запоминание сочетается с медленным забыванием;
      3) быстрое запоминание сочетается с медленным забыванием;
      4)медленное запоминание сочетается с быстрым забыванием.
      Наилучшим является третий тип памяти. Представителям второго типа приходится больше времени затрачивать на заучивание. Но материал у них хранится долго.
      Люди, имеющие первый тип памяти, быстро запоминают, но,  удовлетворившись быстрым запоминанием, они не повторяют материал, что приводит к ухудшению его сохранения, уменьшению продуктивности памяти. Таких людей нужно ориентировать на повторение материала с целью повышения прочности сохранения.                                                                                   
      Самой низкой продуктивностью памяти владеет четвертый тип памяти. Люди затрачивают  много времени на заучивание, но быстро забывают материал. Таких людей надо учить преодолевать недостатки в памяти, организуя процесс заучивания и повторения.
      Существует  память опосредованная   и непосредственная, причем ее роль повышается с возрастом: чем старше ребенок, тем большее количество материала осваиваться именно благодаря опосредованной памяти. Чтобы лучше запомнить предлагаемый материал существуют определенные предметы или знаки. Чтобы запомнить номер телефона мы часто сопоставляем цифры с днями рождения, другими памятными датами нашей жизни, благодаря которым нейтральные цифры приобретают для нас дополнительный смысл и поэтому лучше запоминается[15].
      Основной  характеристикой психической жизни является память. Одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучаемых проблем психологии – это проблема памяти.
      Проведение исследования памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой из этих наук существуют свои теории памяти: психологические (Г.Эббингауз, К. Левин, П. Жане), биогенетические (Павлов И.П., Сеченов И.М.), физиологические (Выготский Л.С.).
      Ассоциативная теория  является одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени. Возникла она  в 17 веке, преимущественное распространение и признание получила в  Германии и Англии.
      Понятие ассоциации лежит в основе данной теории – связи между определенными психическими феноменами, разработанное Г. Мюллером совместно с Ф. Шульманом Г. Эббингаузом,  А. Пельцером.
      Для всех работ ассоцианизмов основная задача была общей: хорошо известное изучение условий образования, взаимодействия ассоциации, ослабления. Сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобно, контрасту, временной и пространственной близости – это понимается как память.
      Были открыты и описаны механизмы и законы памяти благодаря этой теории, например закон забывания Г. Эббингауза. Забывание после первого безошибочного повторения идет довольно быстро в соответствии с этим законов. 
      Память человеческая избирательная. А ассоциации образуются на случайной основе, а память всегда выбирает определенную информацию. Но все же, ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. Количество запоминающихся элементов изменяется  при разном числе повторений и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и запоминанием[24].  
      В конце 19 века на смену ассоциативной теории пришла гиштальттеория. Исходным понятием и одновременно принципом выступила изначальная, целостная организация первичных элементов – гештальтизм. Определяют память законы формирования гештальта.  Подчеркивалось в этой теории значение структурированного материала его доведение до целостного. Организация или   самоорганизация материала это и есть возникновение структуры, в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами безопасности, сходства. Эти причины есть конечная основа структурообразования, не нуждающаяся ни в каком дальнейшем обосновании и объяснении.
      Вне активности субъекта действуют законы гештальта. Диалектика запоминания и воспроизведения действует следующим образом. Кое-какое то состояние создает у человека определенную установку на запоминание или воспроизведение. Целостные структуры оживляет в сознании людей соответствующая установка, на базе которых запоминается или воспроизводятся материал.  
      В гештальтпсихологии особое положение  занимает концепция К. Левина. Принцип целесообразности, структурности Курт Левин выдвигает в качестве основополагающего. Он разрабатывает свою теорию действий, и прежде всего волевых действий, включает в их структуру и самого действующего субъекта или вернее, его потребности и намерения. 
       Динамическая теория действий Левина игнорирует содержательную сторону деятельности. Рассматриваются действия людей лишь в их динамическом, формальном аспекте. Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека в этой теории не ставился и не решался. Решительно отвергала гештальтпсихология основные положения ассоциативной теории, в вопросе о зависимости психических процессов от деятельности, в которую они включены, и о значении характеристики самих этих процессов как особого рода деятельности фактически оказались все же на сходных позициях с ассоцианизмами.
      В отличие от ассоциативной теории и гештальттеории, которые не изучали процессы памяти в зависимости от деятельности, в отечественной психологии преимущественное развитие получила теория деятельности.
      Память в контексте этой теории выступает как особый вид психологической деятельности, включающий систему практических и теоретических действий.
      Работой французского ученого П. Жане было положено начало изучению памяти как деятельности. Память он рассматривал  как действие, определенным образом формирующуюся в процессе социального, исторического развития, переработку и хранение материала ориентированную на запоминание.
      На разных ступенях развития памяти характер этого действия различен, но общим для всех ступеней является борьба с отсутствием того, что было раньше, так как память согласно П. Жане,  имеет целью торжествовать над отсутствием прошлого. Это выражается первоначально в ожидании появления вновь того, что было; далее – в поисках его; затем – отсроченное действие. Являются основными ступенями  поручение и словесное поручение, и наконец, наиболее характерные для человека проявления памяти: описание и повествование, рассказ наизусть.
      Прочной фактической основой не подтверждается Жане вся эта конструкция последовательных этапов развития памяти, она свидетельствует о стремлении его связать историческое развитие памяти с изменениями в характере деятельности людей в процессе запоминания и воспроизведения.
      В психологии Французской школой была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, прямая зависимость от практической деятельности ребенка[45].
      Эта теория в нашей стране получила свое дальнейшее развитие в теории происхождения высших психических функций. Если рассмотреть эту  теорию, то образование связей-ассоциаций между различными представлениями, запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняется тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки.
      Действия запоминаются лучше, чем мысли установил А.А. Смирнов, а среди действий, в свою очередь, запоминаются лучше те , которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия. Новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности раскрыли А.А. Смирнов и П.И. Зинченко [21].
      Психологическое изучение механизмов памяти хронологически старше других. Хотя представителями данных теорий являются противниками, они все же дополняют друг друга и расширяют наши значения о памяти человека, позволяют глубже заглянуть в одно из самых важных загадочных явлений человеческой психологии. Позволяют понять, что память имеет большое значение в жизни и деятельности человека.
      Исследования В.Д. Шадрикова и его сотрудников являются Довольно интересным в рамках деятельностного подхода, так как они напрямую связаны с ситуацией обучения. В структуре мнемических способностей В.Д. Шадриков выделяет функциональные, операционные и регулирующие механизмы, рассматривая их как психологическую структуру деятельности, направленную на запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Операционные механизмы мнемических способностей – мнемические действия или мнемические приемы, т.е. набор способов обработки запоминаемого материала, который ведет к увеличению продуктивности процессов памяти, а именно: к повышению скорости, объема, точности запоминания и сохранения; к росту вероятности его правильного запоминания , воспроизведения.
      В.Д. Шадриковым совместно с Л.В. Черемушкиной не только были выделены операционные механизмы мнемических способностей, но и дана их подробная характеристика. В качестве мнемических приемов (операционных механизмов мнемических способностей) выделяются следующие способы обработки запоминаемого материала:
       1. группировка это разбиение материала на группы; 
      2.опорные пункты – выделение какого-либо краткого пункта.  Служащего опорой более широкого содержания: (тезисы, заголовки,  вопросы,  образы излагаемого в тексте, примеры, цифровые данные,  сравнения,  имена, эпитеты,  незнакомые и малознакомые слова, чем-либо выделяющиеся выражения,  и эмоциональная реакция субъекта);   
      3. классификация – распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определенных общих признаков. 
             4. мнемический план – совокупность опорных пунктов;
      5. структурирование  -  установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего строения запоминаемого;
      6. систематизация – установление определенного порядка в расположении частей целого и связей между ними;
      7. схематизация – изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощенное представление запоминаемой информации;
      8. аналогии  -  установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий, в целом различных;
      9. перекодирование  -  вербализация или проговаривание, называние,  представление информации в образной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических признаков и т.д.;
       10.достраивание запоминаемого материала  -  привнесение в запоминаемое субъектом: использование вербальных посредников; объединение и  привнесение чего-либо по ситуативным признакам; распределение по местам (метод локальной привязки, или метод мест);
      11. сегрегационная организация материала  -  установление или построение различных последовательностей: распределение по объему, распределение по времени , упорядочение в пространстве и т.д.;
      12. повторение  -  сознательно контролируемые или неконтролируемые процессы циркуляции информации;
       13. ассоциации  -  установление связей по сходству, смежности или противоположности и т.д.[50].


 1.2 Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста


      Поступление детей в школу начинается с семи лет, а младший школьный возраст определяется с момента поступления. Введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась, и многие дети становятся школьниками не с семи лет, как прежде, а с шести.
      При поступлении ребенка в школу происходит   дальнейшее   физическое   и психофизиологическое развитие. В это время улучшается работа головного мозга и нервной системы. Начало школьного обучения совпадает с периодом второго физиологического кризиса, приходящегося на возраст семи лет. Следовательно, в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой.  Кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма. И  требует большого напряжения и мобилизации его резервов[45].
У детей в этом возрасте психофизиологическое развитие проходит по разному. Девочки опережают в развитие мальчиков. К умственной работоспособности детей при переходе к систематическому обучению предъявляются высокие требования, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая.
      Учебная деятельность становится ведущей у детей в младшем школьном возрасте. Происходят изменения в развитие психики детей в данном возрасте. А на уровне учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
      Познавательные процессы в начальных классах у детей   начинают интенсивно развиваться  и качественно преобразовываться. В младшем школьном возрасте  они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Своими психическими процессами ученик постепенно овладевает, учится управлять вниманием, памятью, мышлением. С окружающими людьми начинает складываться новый тип отношений. В этом возрасте авторитет начинают приобретать сверстники[49].
      Качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;  рефлексия, анализ, внутренний план действий;  развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников – являются центральными новообразованиями младшего школьного возраста.
      Этапом существенных изменений в психическом развитии является младший школьный возраст. И полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов). Взрослые должны помочь раскрыть и реализовать потенциальные возможности младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.
      В ходе развития личность младшего школьника изменяется. Ребенок переполнен новыми впечатлениями в первые дни школьной жизни. Даже у подготовленных к обучению детей проявляются порой совсем нетипичные для них особенности поведения. Учитель должен помочь ученику полноценно включиться в новую жизнь. Ребенок пришел из детского сада, у  него сохраняется потребность в игре. На уроках  для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации,  использование дидактических игр. Ребенок в этом возрасте очень подвижный, и это ему порой мешает, сосредоточится на уроке. Он постоянно испытывает желание подвигаться, походить по классу. Многие дети, сдерживая себя на уроке, проявляют особую подвижность на перемене, причем так усиленно бегают и прыгают, что утомляются и этим снижают свою работоспособность на уроке. Для дальнейшего развития личности младшего школьника потребность во внешних впечатлениях особа значима. Развиваются новые духовные потребности, в том числе и познавательные: потребность овладевать знаниями, умениями, навыками, проникать в их сущность. Потребность во внешних впечатлениях, таким образом, в начале обучения остается основной движущей силой развития. В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные мотивы учения. Социальные мотивы представлены довольно широко уже у учащихся 2-3 классов. Дети говорят: «Хочу быть учителем, чтобы учить  детей», «В наше время нельзя не учиться» то есть – они знают о важности обучения, необходимости его для общества.
      С процессами учебной деятельности не всегда сразу соотносятся мотивы, но они являются существенной предпосылкой для развития чувства долга перед обществом и при умелом руководстве педагога могут быть не только, действенными, но и осознанными. Под влиянием учебной деятельности возникает ряд социальных мотивов. Похвала учителя, и выставленная объективная оценка становятся все более и более значимыми для ученика. Постоянная работа учителя по развитию положительных, социально значимых мотивов учения – первостепенный фактор в развитии личности младшего школьника. Проявляется и формируется в общении личность младшего школьника. По сравнению с дошкольным детством круг общения младшего школьника сужается. Личность учителя для ученика становится значимой, который вводит ребенка в учебную деятельность. Деловые связи и взаимоотношения постепенно в классном коллективе начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Те или иные стороны личности сверстников они начинают все глубже осознавать [34].	
      Память теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями, а не является обособленной, самостоятельной функцией. Развитие и совершенствование памяти происходит параллельно с развитием человека. Особенностью памяти младшего школьника является то, что он легче и быстрее запоминает конкретные слова и предметы, труднее – абстрактные слова и понятия. 
      Развивается память у детей  не сразу, и в первой стадии ребенок является, по выражению Штерна, существом настоящего времени. Несколько позже память начинает развиваться, но все же непосредственная память у детей слабее, чем у взрослых. Эббингауз установил, что 8 -10 лет дети сп.......................