Особенности обучения игры на альте в средних музыкальных учебных заведениях

Особенности обучения игры на альте в средних музыкальных учебных заведениях.


Оглавление
Введение	2
Глава 1. Особенности обучения игры на альте в средних музыкальных учебных заведениях.	7
1.1.	Исторический аспект роли альта в музыкальной культуре	7
1.2.	Психологический аспект работы педагога - музыканта на примере альтиста	12
1.3.	Методика обучения игры на альте в средних музыкальных учебных заведениях.	16
Заключение	22
Список использованной литературы:	23


























Введение
     
     Серьёзные общественно-политические, экономические и социокультурные преобразования в России конца XX - начала XXI вв. вызывали заметные изменения в отечественном образовании и культуре. В кругах специалистов нередко высказывается мнение - и оно не лишено оснований — что учить молодых музыкантов так, как учили их несколько десятилетий назад, сегодня уже вряд ли возможно. Возникновение так называемого рынка труда, выдвинувшего определенные требования к подготовке музыкантов-профессионалов, существенно изменило ситуацию в музыкальном образовании.
     Сказанное в полное мере касается и специалистов в области оркестрового исполнительства. И здесь, в этой сфере, модель специалиста узкого профиля, культивировавшаяся в недавнем прошлом, ориентация музыкальных учебных заведений преимущественно на подготовку исполнителя-солиста в настоящее время малоэффективна. На повестке дня сегодня стоит задача приобретения учащимся-музыкантом широкого, многоаспектного комплекса знаний и умений, который позволил бы ему по завершении учёбы реализовать свой потенциал в различных видах музыкальной деятельности - в педагогике, в сольной практике, в камерно-ансамблевом или в оркестровом исполнительстве.
     Таким образом, в российском музыкальном образовании сложилась ныне сложная, противоречивая ситуация, связанная с определённым несоответствием содержания и методов обучения - запросам времени. К сожалению, есть основания утверждать, что в этом плане сфера струнно-смычковой педагогики (скрипка, альт, виолончель) остаётся достаточно консервативной. Это проявляется, в частности, в отсутствии необходимого баланса между векторами сольного, камерно-ансамблевого и оркестрового исполнительства. Ставшая традиционной ориентация музыкально-воспитательного процесса на преимущественную подготовку исполнителя-солиста создает серьёзные трудности перед молодыми людьми, когда им в силу тех или иных обстоятельств, приходится искать свою нишу на современном рынке труда.
     Наиболее остро встаёт эта проблема при обучении игре на альте - инструменте, традиционно ансамблевом и оркестровом по своей природе, хотя и получившим в последние десятилетия, достаточно широкое применение в сольном (концертном) исполнительстве. Именно последнее обстоятельство и определило тенденцию трактовать альт как сольный инструмент. Естественно; это обстоятельство не могло не отразиться на профессиональной ментальности педагогов-альтистов, соответственно и на содержании и методологии их учебно-воспитательной работы. Между тем, повторим, выпускники по классу альта профессиональных музыкальных учебных заведений находят себе применение чаще всего в ансамблево-оркестровой и педагогической деятельности. Налицо определённое противоречие между стратегическими ориентирами в обучении и фактическим использованием специалистов указанного профиля в современной музыкальной культуре, в музыкально-исполнительской практике.
     Отсюда цели настоящего исследования: 
     -  обосновать вектор учебно-воспитательной работы с учащимися класса альта (и других музыкальных инструментов) в сторону реальных потребностей современной музыкальной жизни; 
     - указать на необходимость приведения направленности и характера обучения в соответствие с запросами времени (не в последнюю очередь  с требованиями «рынка труда»); 
     - ликвидировать определённые диспропорции в практике преподавания музыкально-исполнительских дисциплин, характерные не только для струнных, но и для других музыкальных инструментов.
     Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на отделениях (факультетах) струнных музыкальных инструментов (класс альта и др;).
     Предмет исследования: содержание, формы и методы учебной работы, релевантные (соответствующие) запросам времени, отвечающие требованиям, которые сегодня предъявляются к музыкальной молодёжи различными видами практической музыкальной деятельности.
      Задачи исследования:
     - обосновать теорию многоаспектного обучения и воспитания современного учащегося-музыканта (на материале работы в классе альта);
     - обозначить корреляционные связи и зависимости между практикой обучения в музыкальных учебных заведениях и реалиями современной музыкальной жизни («рынок труда» и др.).
     - определить и систематизировать атрибутивные свойства и параметры профессиограммы исполнителя на альте (а также на других музыкальных инструментах); 
     - указать на основные «составляющие» этой профессиограммы, обусловленные спецификой ансамблево-оркестровой практики;
     - выявить основные аспекты обучения игре на альте, проанализировать факторы, негативно сказывающиеся на качестве этой работы;
     - предложить в контексте основной проблемы исследования конкретные установки и рекомендации, направленные на оптимизацию учебно-воспитательного процесса в классах струнно-смычковых инструментов музыкальных училищ, училищ искусств и высших учебных заведений; 
     - экспериментально проверить и подтвердить целесообразность и обоснованность этих рекомендаций.
     Гипотеза исследования:
      Подготовка музыканта - исполнителя в профессиональном музыкальном учебном заведении должна включать в себя три основных, внутренне взаимосвязанных блока:
      - профессиональные знания, практические умения и навыки;
      - знания и умения в области педагогики (общей и специальной), возрастной психологии, методики преподавания той или иной музыкальной дисциплины; 
     -0 общекультурная эрудиция, духовный кругозор, интеллектуальный потенциал, комплекс морально-этических, нравственных качеств и свойств.
     Одна из важных задач педагога - сбалансированность указанных блоков в общей, комплексной подготовке будущего специалиста. Как правило, не оправдывает себя в современных условиях односторонний, узко ориентированный курс на подготовку учащегося к сольной, концертно-исполнительской деятельности. Реальная действительность требует сегодня от молодого специалиста гибкости, лабильности профессионального мышления, психологической готовности к вариативности решений и действий, к смене направлений и характера деятельности в рамках основной специальности.
     Приоритетным в обучении должен быть многоаспектный подход к работе с музыкальной молодёжью. Так, на отделениях (факультетах) струн-но-смычковых инструментов (альт и др.) акцент в обучении - наряду с занятиями по основной специальности - должен ставиться на камерно-ансамблевом и оркестровом исполнительстве. Профессионально значимыми становятся такие качества, как умение согласовывать свои действия с действиями партнёров по коллективу, исполнительская самодисциплина, готовность участвовать в реализации художественных идеи и замыслов дирижёра, в укреплении горизонтальных связей между группами музыкантов и др.
     Профессиональная подготовка учащихся в классе альта требует существенных корректив, в частности, пересмотра практики переориентации учащихся-скрипачей на альтовое исполнительство. В самом процессе переучивания, переориентации с одного музыкального инструмента на другой, есть ряд негативных моментов (профессионально-технических, психологических и др.).
     Для будущего альтиста начальный период обучения должен быть периодом занятий на альте, а не на скрипке или каком-либо ином инструменте.
     Методологическим фундаментом исследования послужили концептуальные положения отечественных дидактов, связанные с содержанием образования, формами и способами учебно-воспитательной работы (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, И.И.Лернер и др); исследования, посвященные истории становления и развития альтового исполнительства и педагогики (В.Горбунов, М.М.Гринберг, С.П.Понятовский, Е.Ю.Стоклицкая, В.А.Юзефович и др.); методические установки и практико-ориентированные рекомендации российских и зарубежных специалистов в области струнно-смычкового искусства (Л.С.Гинзбург, В.Ю.Григорьев, М.М.Берлянчик, И.М.Ямпольский): труды, анализирующие проблемы камерно-ансамблевого и оркестрового искусства (Л.С.Сидельников, Г.Л.Ержемский, Л.М.Гинзбург и др.). 
     Методы исследования:
     - изучение научно-литературных источников (педагогика, теория и методика преподавания музыки, психология, музыкознание);
     - анализ и обобщение передового музыкально-исполнительского опыта; обобщение личного профессионального опыта автора диссертации;
     - методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, анкетирование, обучающий эксперимент).
     Новизна исследования состоит в том, чтобы на основе общепринятых правил, догм, теорий обучения игры на альте в средних музыкальных учреждениях и на основе новых знаний, полученных в ходе обработки педагогических источников информации выявить особенности обучения игры на музыкальном инструменте, исходя из современных потребностей образования в России.
     Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении и систематизации знаний и умений, обеспечивающих необходимый уровень профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей на современном этапе.
     Таким образом, следует сказать о том, что вопрос особенностей обучения игры на альте в средних музыкальных учебных заведениях является весьма значимым в системе отечественного ( как и зарубежного) образования. Понимание теоретических аспектов и умение использовать полученные знания и опыт на практике ведут к профессионализму, эффективности и отличным результатам, которые характеризуют общий социокультурный уровень развития страны.





















     Глава 1. Особенности обучения игры на альте в средних музыкальных учебных заведениях.
     1.1. Исторический аспект роли альта в музыкальной культуре

     Вопрос изучения исторического аспекта роли альта в музыкальной культуре крайне важен, ибо именно в этом вопросе заложены истоки смычкового искусства, дошедшего до наших дней. Подробно изучив исторический аспект музыкального инструмента, можно делать выводы о том, что какую роль альт несёт для современных методик обучения в средних музыкальных учебных заведениях.
     Прежде всего, следует сказать о том, что альт как музыкальный инструмент из группы смычковых больше всех других был подвержен изменениям с конца XV века до сегодняшнего дня.
     
     Впервые об альте как об отдельном музыкальном инструменте заговорили ещё музыкальные деятели  XVI  века. Музыканты того времени говорили о скрипках, не выделяя альт в разряд отдельных музыкальных инструментов. Однако, скрипки уже в то время разделяли на три подгруппы: сопрановые, альтовые и басовые. Структура альтовой скрипки и есть родоначальник современного альта.
     Французский музыкант XVI века Филибер Железная Нога говорил о том, что скрипичные инструменты были созданы для того, чтобы зажиточные дворяне и купцы проводили свой досуг за игрой, проводя праздничные вечера и приглашая гостей на свои домашние концерты.
     В конце XVI – начале XVII веков музыкальные теоретики и практики такие как итальянец Л. Цаккони и немец М. Преториус в своих трудах определяют альт как отдельный музыкальный инструмент. Именно их представление наиболее близко к тому, что представляет собой альт сегодня.
     Из вышесказанного следует вывод о том, что альт изначально был народным инструментом, впоследствии получившим признание в профессиональном искусстве. От дворового уличного и «домашнего» инструмента не осталось и следа.
     Стоит отметить существующую точку зрения, которую поддерживают многие советские и российские музыканты - профессионалы, о том, что именно альт впервые появился в оркестровой индустрии, заняв своё почётное место в ней. 
     Благодаря  звучанию и размерам, альт быстро стал необходимым инструментом в мировых оркестрах. Альт считается идеальным инструментом, который занял место между уходящими в тот период времени виолами и зарождавшимися скрипичными инструментами.
     Альт по своим настройкам, устройству и звучанию больше приблизился к классической скрипке. В руках музыканта альт держится так же, как и скрипка.
     Некоторые музыкальные исследователи считают, что альт в оркестре звучит тускло, его мелодия не выражена, однако, если бы это было так, то альт бы не ценился столь высоко в музыкальных кругах.
     Немаловажным фактором в изучении истории альтового искусства является эволюция размеров этого музыкального инструмента.
     Первые музыкальные инструменты, которые были идеальны по своим размерам, не прижились в оркестровой индустрии. В связи с этим фактом, музыкальные мастера  сознательно уменьшили размеры альта для более гармоничного звучания. Именно поэтому на сегодняшний день мировому сообществу представлено как минимум семь разновидностей этого музыкального инструмента.
     Уже в первой половине XIX столетия, скрипичный мастер из Франции Жан-Батист Вильом (1798—1875)—создал, новый вид альта, который обладал необыкновенно сильным и полным тоном. Он дал ему имя contralto, но не встретив должного признания, передал свой инструмент в музей. Такая неудача не очень огорчила рьяных защитников подлинного альта. Более повезла немцу Хэрману Риттэру (1849 —1926), который восстановил правильные размеры альта и назвал его viola alta — «альтовая виола». Этот инструмент, подобно контральту созданному Вильомом, звучит полно, сочно и без всякого призвука. Именно эта разновидность альта вошла во всеобщее употребление, и особенность этой модификации заключается в том, что учащийся играть на этом инструменте, должен обладать достаточно большой и сильной рукой и посвящая себя альту, он не должен сожалеть о скрипке, которая оказалась для него почему-либо недосягаемой.
     Доподлинно известно, что такие великие скрипачи, как Паганини, Сивори, Вьётан (1820—1881) и Аляр (1815—1888) очень любили исполнять партию альта в квартетах и совершенно не стыдились этого. Более того, Вьётан был обладателем чудесного альта работы Паоло Маджини (1581—1628) и довольно часто выступал на нём в своих концертах. Одна из хроник рассказывает, что старый учитель Паганини, скрипач Алэсандро Ролля (1757—1841) с огромным искусством владел альтом и это неизменно приводило в восхищение его слушателей. В оркестре альт давно уже занял свое заслуженное место, хотя продолжал не раз подвергаться ущемлению. Если во времёна «зарождения оркестра» альт выполнял очень скромные обязанности и был довольно незаметен, то в полифонической музыке Баха и Генделя альт был уравнен в правах со второй скрипкой, исполняя обязанности вполне с ней равноценные. К середине XVIII столетия, под влиянием композиторов «неаполитанской школы», значение альта в оркестре постепенно падает и он переходит на поддержку средних голосов, в основном исполняемых вторыми скрипками. При таких обстоятельствах альт часто оказывается «не у дел» и композиторы всё чаще и чаще поручают ему усиление басового голоса. Одно время, авторы давали себе труд указывать действительные обязанности альта словами viola col basso, а иной раз полагались «на обычай», считая, что действия альта уже подразумеваются сами собою. В этом последнем случае альт всегда удваивал виолончель и нижний голос оказывался звучащим сразу в трёх октавах. Такие случаи в изложении альтов можно встретить не только у Глюка, но и у Гайдна и даже у Моцарта. У некоторых русских композиторов, как например у Глинки и Чайковского, можно найти образцы ведения альтов совместно с контрабасами в качестве самого низкого голоса гармонии, изложенного в октаву. Но такое применение альтов вызывалось стремленьем отделить виолончели для проведения ими какого-нибудь ответственного solo, а вовсе не желаньем «приткнуть» альты, которые на какое-то мгновенье могли бы оказаться не занятыми. В таком случае альты с честью выполняли обязанности нижнего голоса, но из-за большой разницы в звучании с контрабасом чаще всего довольствовались лишь несколькими тактами.
     Одним из первых произведений, в котором мы встречаем сольную партию альта, был написанный в 1779 году «Симфонический концерт» Моцарта, в котором композитор рассматривал альт и скрипку как равноправных партнеров. Начиная с Бетховена альт приобрёл в оркестре то значение, которое он, собственно, должен был занимать по праву. С той поры, партия альтов часто делилась на два голоса, что давало возможность пользоваться и подлинным многоголосием. Первый случай указанного толкования альтов легко встретить в самом начале Sol-минорной симфонии Моцарта, а второй — в «Adagio ma non troppo» финала Девятой симфонии Бетховена. При желании поручить альту-solo наиболее ответственный голос, возникла естественная необходимость все прочие альты присоединять в качестве сопровождения к скрипкам. Именно такой случай встречается в «Песенке Анхэн» в третьем действии Волшебного стрелка Вебэра. Однако, в современном оркестре и за исключением уже помянутого, альт до Рихарда Вагнера пребывал все же на довольно низкой ступени развития. Впервые именно он поручил альту партии большой сложности и один из таких случаев встречается у него в «Увертюре» к опере Тангейзер, в том месте, где автор воспроизводит музыку, сопутствующую сцене, известной под именем «Грот Венеры».
     С этого времени сложность и заполненность альтовых партий в оркестре непрерывно возрастала и сейчас «техника» альта стоит на одном уровне со всеми прочими инструментами оркестра. Альтам нередко стали поручать достаточно ответственные партии-solo, которые они исполняют с поразительной проникновенностью. Иной раз, партия альта исполняется одним инструментом, — тогда остальные альты его сопровождают. Иной раз, всё содружество альтов исполняет порученный им мелодический узор и тогда они звучат поразительно красиво. Иной раз, наконец, альтам поручают ведение «средних голосов», изложенных многоголосно. Мягкость и задушевность альта нередко усиливается применением сурдины, которая, приглушая немного звучность инструмента, придаёт ему много прелести и подлинного обаяния.
     Особенно хорошо альт сочетается ее своими ближайшими соседями по струнному оркестру. Иногда альты присоединяются к виолончелям и тогда звучность такого сочетания приобретает необычайную выразительность. Именно таким приёмом Чайковский воспользовался дважды, когда поручил объединению этих инструментов исполнение многоголосного церковного песнопения в самом начале увертюры 1812 год и, наоборот,— заупокойного пения монахинь в начале пятой картины Пиковой дамы, где сквозь звуки зимней непогоды Герману мерещится погребальное шествие. Но совершенно невероятной, гнетущей, сверлящей и леденящей кровь звучности альтов достигает этот композитор, когда поручает альтам однообразный, невыносимый своей упрямой настойчивостью узор первых страниц четвёртой картины той же оперы. Таинственного ужаса преисполнена звучность разделённых струнных с сурдиной, которым Чайковский поручает музыку «Комнаты графини».
     Однако, на долю альта не всегда выпадают столь «мрачные» задачи. Напротив, альты звучат очень прозрачно, когда они призваны выполнять обязанности низких голосов гармонии, при безмолвствующих виолончелях и контрабасах. Какой удивительной свежестью проникнуто восхитительное «Вступление» к балету Щелкунчик, где альтам поручена вся основная линия басов.
     В современном оркестре обязанности альта уже неисчерпаемы. Несколько иначе звучит он в камерной музыке, где ему поручаются задачи значительно более сложные. В качестве инструмента «камерного ансамбля», если не считать струнного квартета и квинтета, альтом пользовались довольно мало, но зато проникновенно. Здесь нет большой необходимости перечислять все эти произведения. Достаточно только напомнить, что среди композиторов, уделивших особое внимание альту, встречаются такие имена, как Моцарт, Бетховен и Шуман. Из более поздних композиторов справедливо упомянуть Антона Рубинштейна (1829—1894), Клода Дебюсси (1862—1918) и А. К. Глазунова, а из современных и ныне здравствующих—Сергея Василенко и Владимира Крюкова (1902—), произведения которых для альта получили большую известность благодаря частому исполнению их Вадимом Борисовским (1900—).
     Итак, современный альт есть увеличенная в своих размерах скрипка. В прошлом, как было уже сказано, эти соотношения были не настолько больше, насколько то требовалось безусловным расчётом. Старый альт, благодаря несколько уменьшенной выпуклости «резонансового ящика» и этой неточности в размерах, отличался свойственной только ему одному своеобразной гнусавостью и приглушенностью звука. Напротив, современный альт, восстановленный в своих «объёмных правах», звучит полно, величественно, сочно, ярко и отнюдь «не гнусаво». Именно в этом случае, он не только утратил все особенности своего несколько сурового, затуманенного звука, свойственного альту «недомерку», но и ни один исполнитель с маленькой рукой не был бы в состоянии пользоваться им. Старый «уменьшенный» альт ушёл в прошлое, а восстановленный «обыкновенный» альт упорно стремится занять более прочное место в симфоническом оркестре нового времени. Справедливость, тем не менее, требует сказать, что и этот «возрожденный» альт существует также в нескольких размерах. Они довольно сильно отличаются лишь в своих крайних величинах, хотя по качеству звучания, характерному для «идеального» альта, весьма близки друг другу. Именно это, более чем удачное, свойство «разности размеров» даёт возможность исполнителям пользоваться в оркестре той разновидностью альта, которая больше всего отвечает их данным. Так-де, как и скрипка, альт располагает четырьмя струнами, настроенными по квинтам и звучащими квинтой ниже скрипичных. Три высокие струны альта в точности совпадают с тремя низкими странами скрипки, и названия, присвоенные крайним струнам скрипки, в точности сохраняются и на альте. Ноты для альта пишутся в альтовом ключе или ключе Do на третьей линейке, а в иных случаях, чтобы избежать чрезмерного количества добавочных линеек вверху — в ключе Sol.
      Завершая вопрос исторического аспекта роли альта в музыкальной культуре, следует сказать о том, что современный музыкальный инструмент развивался на протяжении нескольких веков и сегодня занимает почётное место в музыкальной культуре всего мира.
1.2. Психологический аспект работы педагога - музыканта на примере альтиста

     Психологический аспект крайне важен в вопросе обучения игре  на музыкальных инструментах, в том числе и на альте. Стоит осознавать, что в процессе обучения происходит столкновение двух личностей (педагог - ученик), взаимодействие между которыми определяется эффективностью всего процесса обучения.
     Главная психологическая особенность обучения игре на альте – это так называемое «силовое поле», то есть та атмосфера, в которой происходит энергообмен между педагогом и учеником.
     Так или иначе, оба получают огромный опыт во взаимодействии друг с другом, как теоретический, так и практический.
     Отдельно стоит отметить психологические трудности, с которыми сталкивается ученик, переходя из начального класса скрипки в класс альта. Какими бы тесными родственными связями не обладали эти два инструмента, звучание у них далеко не одинаковое, поэтому ученику необходимо заново изучить и подстроить уже имеющиеся навыки и двигательно - слуховые ощущения.
     Важным аспектом является вопрос психологической атмосферы в классе. В центре такой атмосферы всегда стоит авторитет педагога как лица профессионального и опытного. В каждом классе выделяют как минимум два «полюса». Один полюс – это наиболее сильный ученик (или группа учеников), второй полюс – это наиболее слабый ученик (или группа учеников).
     Некоторые исследователи психолого - педагогических проблем выделяют также и третью среднюю группу,  которая потянется к лидирующей группе.
     Успех сильного ученика настолько же весом, насколько весом авторитет педагога. Ведь достижение ученика- это достижение педагога, ведь именно педагог заложил основы знаний, умений и навыков в успешного ученика. Так или иначе, за сильным потянутся слабые, что и нужно для эффективного и продуктивного процесса обучения.
     Таким образом, задача педагога состоит в правильном распределении внимания. Слабые должны тянуться за сильными, сильные не останавливаться в развитии и приобретении новых навыков и умений.
     Не менее важным фактором является индивидуальный подход педагога к обучению каждого ученика. В первую очередь, речь идёт о профессионализме преподавателя. Искусство преподавания строится на трёх факторах:
     - познание ученика, граней его способностей, характера, личности
     - усвоение психологической стороны овладения навыками игры на инструменте, поведения на выступлениях
     - умение индивидуально подходить к ученику, развивая его самооценку, стремление к совершенствованию, самостоятельности.
     Исходя из этого, можно сказать о том, что научить играть на музыкальном инструменте ученика нельзя, можно лишь оказать ему помощь в его стремлении, научить его играть.
     Педагог должен подходить к этому вопросу с точки зрения психологии, показать ученику его сильные и слабые стороны, сделать открытие для него самого. 
     Многие исследователи этого вопроса считают, что отношения между педагогом и учеником должно происходить «на равных».
     Российский альтист, музыкант и педагог Ф.С. Дружинин говорил о том, что по-настоящему он стал музыкантом только в тот момент, когда начал преподавать, ведь именно так происходит обмен информацией, из которого каждый музыкант выделяет для себя нечто новое и полезное.
     Существует общепризнанная самая лёгкая технология обучения игры на музыкальном инструменте. Её суть в том, что педагог даёт ученику уже готовую схему решения проблемы, самую верную и точную. В этом случае, результат будет достигнут: все ученики будут играть, но они будут делать это одинаково. Чтобы избежать подобного, снова следует обратиться к вопросу индивидуального подхода к каждому ученику.
     С точки зрения преподавания существуют три типа психологических отношений между учеником и преподавателем. Нижеперечисленные типы в чистом виде на практике встречаются редко. Как правило, эти типы дополняют друг друга.
     - Авторитарный тип – тип взаимоотношений, когда преподаватель диктует ученику пошагово, что и как делать. Результатом подобного взаимодействия является быстрота процесса обучения, однако, самостоятельности и индивидуальность ученика выражается на крайне слабом уровне.
     - «Попустительский» тип – тип взаимоотношений, при котором активность педагога из первого типа заменяется на его полную пассивность. Ученик демонстрирует педагогу, чего он достиг самостоятельно. Таким образом, рождается неподготовленность, медленное усвоение информации, однако, в этом случае, лучше проявляется творческое начало ученика, ибо все его успехи - это лично его заслуга.
     - Демократический тип – тип взаимоотношений, при котором преподаватель не навязывает своего мнения ученику, считается с ним по всем вопросам, стараясь развивать навыки ученика. При таком взаимоотношении наблюдается высокий уровень дисциплины во время занятия, однако, эффективность и быстрота обучения заметно уменьшается.
     Однако, в вышеназванной системе взаимодействия между преподавателем и учеником абсолютно не учтён личностный фактор: преподаватель знает ученика, его характер, привычки, особенности. Демократический тип наиболее приближен к идеалу: преподаватель строит своё отношение с учеником на основе внутреннего мира последнего, где в полной мере раскрывается индивидуальный подход.
     Важным аспектом в деятельности педагога является стиль общения с учеником. Необходимо преподносит всю информацию таки образом, чтобы у ученика не сложилось чувство «приказа». Человек волен сам выбирать всё необходимое из общего потока преподаваемой ему информации. Подобная позиция предполагает «поле» для решения задач, умение выбрать индивидуальный путь профессионального и творческого развития. При этом, педагог ставит перед учеником границы, в пределах которых находится верное решение поставленной задачи.
     Таким образом, преподаватель не должен оказывать психологическое давление на ученика, лишая его полностью самостоятельности и саморазвития.
     Одной из главных задач в педагогической деятельности является вопрос того, что именно развивать у ученика. В психологическом аспекте этого вопроса необходимо понимать, что развивать у ученика нужно именно то, к чему у него есть сильная предрасположенность, то, что ему будет легче всего даваться в силу индивидуальных особенностей и задатков.
     Однако, специалисты в этой области не отрицают и иной интересный подход к развитию ученика. Его суть в том, что преподаватель сознательно даёт ученику более сложное задание, которое очевидно превышает тот уровень развития, который есть у человека на настоящий момент. Это фактически является психологическим барьером для студента, переступив который он достигнет больших высот в своём профессионализме.
     Значимым моментом в психологическом вопросе преподавания является речь педагога . Она  должна быть профессиональной в лучшем смысле этого слова. Кроме этого, в словах преподавателя должна присутствовать логика и целостность.
     Продолжая раскрывать вопрос о речи, следует сказать о замечаниях, которые преподаватель делает в сторону ученика. Исследователи установили, что чем чаще преподаватель повторяет замечания, тем более эффективно воздействие на ученика.  Однако, каждое замечание необходимо пояснять, в каком именно контексте оно употреблено сейчас.
     Важным вопросом является переход скрипача на альт. Именно здесь психологический аспект имеет первостепенное значение. На первых этапах педагог показывает начинающему альтисту как надо играть на инструменте, как надо изменить постановку, манеру звукоизвлечения, вибрато и так далее.
     Этот приём считается весьма эффективным при построении новой модели взаимодействия с инструментом и задач достижения профессионализма.   
     Завершая вопрос психологического аспекта работы педагога - музыканта на примере альтиста, следует сказать, что вышеперечисленные подходы не исчерпываются. Появление новых методик преподавания, открытие эффективных и полезных средств и схем в современной структуре преподавания – это ни что иное, как развитие всё большего количества профессионалов в музыкальной сфере.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     








1.3. Методика обучения игры на альте в средних музыкальных учебных заведениях.
     
     В системе музыкального образования России класс альта существует преимущественно в учреждениях среднего и высшего профессионального образования. Значительно более редко его можно встретить в учреждениях дополнительного образования для детей, т. е. в музыкальных школах и школах искусств – в так называемых учреждениях начальной музыкальной подготовки. В процессе эволюции альтового исполнительства и педагогики преодолены многие пережитки: в последние десятилетия обучение игре на альте ведут педагоги-альтисты, а не скрипачи; как это часто встречалось даже во второй половине прошлого века, исполнители- альтисты применяют полноценные инструменты размером корпуса от 410 мм; при отборе контингента в класс альта учитываются физические данные учащихся. Однако нерешенных проблем остается немало. В ходе опроса, проведенного в 1066 российских музыкальных, средних специальных школах и школах искусств, выяснилось, что класс альта как таковой существует и активно функционирует только в 13 из них, что к числу опрошенных составляет всего 1,2 %.
     Как правило, это крупные города, в основном, центральные музыкальные школы, где есть свои детские камерные оркестры, и ощущается потребность в альтистах - оркестрантах. Из бесед с преподавателями выяснилось, что чаще всего в класс альта переводятся учащиеся-скрипачи в результате их неуспеваемости в классе скрипки (т. е., практически в качестве наказания). Иными словами, сегодня нельзя утверждать, что порочные методы прошлого окончательно преодолены.
     Результаты анализа данных, полученных в ходе опроса ведущих учебно-методических центров страны, позволяют оценить ситуацию, сложившуюся в практике обучения игре на альте как не вполне удовлетворительную. И речь здесь не только о количественных показателях. Следует, однако, признать, что в условиях социокультурной и демографической ситуации, в которой оказалась Россия на рубеже веков, дефицит желающих обучаться на струнных инструментах испытывают и скрипачи, и виолончелисты, и контрабасисты. Наиболее широко в учебных заведениях распространены классы скрипки, они существуют и функционируют в большинстве музыкальных школ, училищ, колледжей. Совершенно по иному выглядит ситуация с контингентом обучающихся в классе альта.
     Примечательно, что до недавнего времени обучать игре на альте предполагалось сразу в высшем звене профессионального образования, минуя не только начальную ступень (музыкальную школу), но и среднее звено (музыкальное училище, колледж). То есть, не существовало никакой преемственности между звеньями начального, среднего и высшего образования в обучении игре на инструменте. В класс альта набирались музыканты, как уже отмечалось, по каким - либо причинам не прошедшие в класс скрипки. Кроме того, в традиции профессионального обучения игре на альте, сформировавшейся по сравнению со скрипкой и виолончелью не так давно, не считалось целесообразным обучение юного альтиста игре сразу на альте. Устоявшаяся практика переучивания скрипача - альтиста, позволяла произвести переход на новый инструмент в любое время и на любой стадии обучения: в школе, в училище, в вузе.
     Поэтому существование класса альта в звене начального музыкального образования, по мнению отдельных педагогов-альтистов, и сегодня не считается перспективным. Апологеты этого направления часто приводят в качестве аргумента высказывание основателя петербургской альтовой школы Ю. Крамарова: «Скрипачи обладают превосходным инструктивным материалом: от первого движения (или звука) обучающегося до освоения всех основных видов техники существует стройная система прогрессивного накопления игровых приемов, имеющая многолетнюю историю и тщательно проверенная практикой».
     К сожалению, до сих пор нельзя сказать ничего подобного об альтистах. Отсутствие в современной методике преподавания игры на альте продуманной системы работы с начинающими в пределах детской музыкальной школы является одним из основных факторов торможения развития класса альта. При этом необходимо отметить ряд существенных причин, не позволяющих альту укорениться в системе начального музыкального образования. Прежде всего, это связано с практически полным отсутствием инструментария, адаптированного к физическим возможностям ребенка, подрост.......................