Особенности детей с отклонениями психоэмоционального развития средствами игровой деятельности

ВВЕДЕНИЕ
     Актуальность. Как показали многочисленные исследования, современным школьникам присущи нарушения психоэмоционального состояния здоровья, что остро ставит задачу необходимости   их приобщении к двигательной деятельности в её разнообразных формах и видах. При этом государство во главу угла своей социальной политики   ставит создание необходимых условий для интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в общество. На основании Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г., и государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» (2011–2015 г.) определяется поиск средств и методов коррекции нарушений физического развития и физической подготовленности, способствующих социальной адаптации детей с умственными нарушениями в развитии.
    В связи с этим, стала особенно актуальной проблема влияния игровой деятельности на психоэмоциональное состояние детей с нарушениями. Организация занятия с учётом психического состояния может служить мощным фактором улучшения социальной адаптации и психического развития личности, являться резервом повышения продуктивности физической активности.
    В младшем школьном возрасте игровая деятельность является ведущей, поэтому успешность ее освоения будет определять ход психического развития. Эмоциональное благополучие школьников также зависит от успехов и неудач в этой деятельности и от взаимоотношений с ее субъектами. Для детей младшего школьного возраста характерен жизнерадостный бодрый тон настроения. Оптимальное психическое состояние на занятиях - комфортность переживаний и эффективность занятия, говорит о нормальном ходе развития младших школьников.
    Основной дефект, как правило, сопровождается сопутствующими заболеваниями и вторичными отклонениями: нарушением познавательной деятельности; снижением силы и подвижности нервных процессов; нарушением высших психических функций и аналитико-синтетической деятельности ЦНС; дисплазией;нарушением окостенения, осанки; деформацией стопы, позвоночника; дисгармоничностью физического развития; нарушением координации движений; врожденными пороками сердца; заболеваниями внутренних органов; эндокринными нарушениями, сенсорными отклонениями. Теоретические исследования Т.С. Голозубец, Н.В. Губаревой, Е.В. Демченко, А.П. Киргизова, Е.Ю. Овсянниковой и др. показывают, что дети с психоэмоциональными нарушениями отстают от здоровых сверстников в развитии физических качеств и физической подготовленности на 1-3 года и больше [7, с.18-21; 8, с.17-19; 9, с. 96-103]. В связи с недостаточностью развития дети испытывают значительные трудности в освоении новых движений, сохранении статического и динамического равновесия, воспроизведении заданного ритма движений.   Они плохо ориентируются в пространстве, обладают низкой точностью и согласованностью действий [3, с. 14-19; 4, с.14-19; 10, с. 21-28;].  Нарушения в двигательной сфере сопровождаются неустойчивостью внимания, замедленным и непрочным запоминанием, ограниченной речью, малым запасом слов, неспособностью к адекватному восприятию и воображению, что требует особого подхода при подборе, организации и проведении уроков физической культуры для детей с нарушениями в развитии [5, с. 46-55; 6, с.45-47]. Это и определило актуальность нашего исследования.
    Особой формой занятия являются игры. Они выступают как важный компонент двигательного режима в ходе занятий физической культурой. В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности детей. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают. Игры развивают воображение, позволяют ребенку познакомиться с поведением и взаимоотношением окружающих людей, помогают приобрести основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками.
     При поведении подвижных игр необходимо заранее подбирать такие упражнения, которые были бы направлены на обучение двигательным действиям, активно способствовали укреплению здоровья и гармоничному физическому развитию, развивали физические качества, формировали правильную осанку и обеспечивали становление личности в социуме. В игровую деятельность должны быть включены специальные подвижные игры, которые учат взаимодействовать с партнером, развивают внимание, ловкость, настойчивость, умение работать в команде и т.д. Чем увлекательнее содержание занятий, тем богаче двигательный опыт ребенка, тем больше предпосылок для обеспечения нормализации двигательного режима в течение дня, который необходим для удовлетворения потребностей растущего организма в движениях и получении положительных эмоций. Игровая деятельность – великолепный инструмент решения проблем воспитания и развития молодого поколения с отклонениями в психоэмоциональном развитии, открывающий возможности им полноценно раскрывать свои таланты и реализовать свои возможности, ощутить себя здоровым человеком.
     Цель:повышение эффективности регулирования психоэмоционального состояния у школьников с умственными нарушениями в развитии и совершенствование физических качеств средствами адаптивной физической культуры. 
     Гипотеза: предполагается, что включение подвижных игр и физических упражнений в режим учебного дня детей с умственными нарушениями будет способствовать развитию физических качеств, снятию психоэмоционального напряжения и социальной адаптации детей в обществе.  
     Объект исследования: психоэмоциональное состояние детей с умственными нарушениями в развитии.
     Предмет исследования: использование игровой деятельности и ее влияние на психоэмоциональное состояние детей с умственными отклонениями в развитии.
     Задачи исследования:
     1.	Выявить особенности регулирования психоэмоционального нарушения состояния детей, их физического развития и двигательной активности на основе анализа теоретических источников. 
     2.	Использовать игровую деятельность и ее основные компоненты для регулирования психоэмоционального состояния детей и развития у них физических качеств.  
     3.	Экспериментально проверить эффективность игровой деятельности в режиме учебного дня, направленную на регулирование психоэмоционального состояния учащихся с умственными нарушениями в развитии.   
     	Практическая и теоретическая значимость результатов исследования. Полученные в ходе исследования положительные результаты позволяют рекомендовать применённую нами игровую деятельность широкому кругу специалистов, работающих с данным контингентом детей.
     	Практическое применение игровой деятельности положительно сказалось на показателях физического развития и психоэмоционального состояния детей с умственными нарушениями в развитии.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     


ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ 
ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СРЕДСТВАМИ 
ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 

1.1 Характеристика психоэмоционального состояния школьников

     Комплексный анализ нервно-психической сферы школьников включает оценку психомоторики, особенности реагирования на различные факторы школьной среды, пластичность и адаптационные возможности центральной нервной системы [1]. Установлено, что качество и степень психической зрелости учащихся младших классов в значительной степени определяются «стажем учебной деятельности» и слабо зависят от возраста начала обучения [2,3]. За последнее десятилетие в состоянии здоровья детей и подростков, обучающихся в образовательных учреждениях различных типов, были отмечены неблагоприятные сдвиги, характеризующиеся увеличением частоты выявления функциональных расстройств и хронической патологии [3,4]. Значительные учебные нагрузки, превышающие психофизические возможности детей, приводят к снижению адаптационных возможностей нервной и других регуляторных систем растущего организма. Поэтому современных школьников отличает от сверстников прошлых лет не только большая частота выявления хронической патологии, но и существенно сниженные функциональные возможности [3,5].
     Изучение психофизических функций и качеств школьников способствует своевременному выявлению их нарушений, определению профессиональной направленности обучения детей и предупреждению формирования процессов дезадаптации [4,6]. Вместе с тем изучение факторов, определяющих формирование различных нарушений нервно-психического здоровья в образовательных учреждениях, позволяет определить пути оптимизации индивидуального развития детей и перспективы профилактической работы в школе [4,7].
     В связи с проведенными ранее исследованиями психоэмоционального статуса школьников была определена значимость изменений эмоционального состояния и формирования пограничных нервно-психических расстройств у детей. Проведенные исследования показали, что информативными показателями, позволяющими оценить психоэмоциональное состояние школьников, являются: степень тревожности, стрессоустойчивость, нервно-психическое напряжение, активность, физическое развитие, а также субъективное самочувствие.
     В эмоциональной сфере обследуемых детей существенно было изменено состояние тревожности, определяемое как индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности ребенка часто переживать сильную тревогу по относительно малым поводам, связанная со слабостью нервных процессов или являющаяся особенностью темперамента, либо то и другое одновременно. Высокий уровень реактивной тревожности характеризует отношение школьника к конкретной ситуации, сложившейся в настоящее время, а высокий уровень личности тревожности определяет устойчивую склонность воспринимать большинство ситуаций как угрожающие и при недостаточной уверенности в себе реагировать на такие ситуации состоянием психологического стресса [4].  
     Установлено, что в начале учебного года лишь у 5,9% школьников наблюдается высокий уровень тревожности. К концу года число увеличивается в 5 раз. Число школьников с низким уровнем реактивной тревожности уменьшилось в 12 раз. Известно, что, если более 60% обучающихся находятся в состоянии эмоционального напряжения и тревожности, такое состояние можно считать прогностически неблагоприятным для развития тех или иных нарушений здоровья. У школьников с высоким уровнем тревожности наиболее выражен риск соматизации эмоционального напряжения, невротических срывов и нервозов [5,6]. При этом возрастающие в течении учебного года уровни реактивной тревожности можно рассматривать как субъективные проявления психологического неблагополучия, что является сигналом нарушения адаптации школьников.
     При оценке личностной тревожности у детей было установлено, что в начале учебного года у 18,7% учащихся наблюдался низкий уровень тревожности и у 8,5% школьников – высокий.  К концу учебного года отмечается обратная тенденция – снижение числа школьников с низким уровнем тревожности и увеличением в 2-4 раза числа учащихся с ее высоким уровнем, что может быть связано с кумуляцией тревожных ситуаций в течение года.
     Вместе с тем установлено, что с увеличением возраста школьников отмечается уменьшение числа учащихся с высоким уровнем как реактивной, так и личностной тревожности. Прослеживаются сохранение направленности на повышение у школьников к концу учебного года реактивной тревожности – в 2,4 раза среди 7-10 летних детей, в 5 раз – среди 11-14 летних, частота выявления личностной тревожности также увеличивалась соответственно в 2,4 и 5 раз. Уменьшение интенсивности тревожности свидетельствует о стабилизации с возрастом процессов социальной и психологической адаптации.
     Изменения изученных психоэмоциональных параметров: у 35,6% школьников отмечается высокий уровень нервно-психического напряжения и у 36,7% учащихся – низкий уровень стрессоустойчивости. В связи с этим была выяснена связь уровней интеллектуального потенциала с индивидуальными психологическими характеристиками школьников. Высокие уровни интеллекта школьников тесно коррелируют с нормативным уровнем стрессоустойчивости, реалистической оценкой, развитой учебной мотивацией, высокой умственной работоспособностью, успеваемостью, удовлетворительным настроением, самочувствием и двигательными способностями. 
     Важно отметить, что показатели низкого уровня интеллекта имеют корреляционнную связь с низкой тревожностью, низкими уровнями нервно-психического напряжения, несформированной учебной мотивацией, низкой успеваемостью, с удовлетворительной активностью и настроением, неудовлетворительным самочувствием и с нарушениями в развитии. Среди школьников с низким уровнем интеллекта выделяют большое число изолируемых и отвергаемых учащихся, а также детей с динамическими и тревожными типами характера.
     Полученные ранее данные свидетельствуют о том, что в различных типах образовательных учреждений учащиеся имеют динамические психологические характеристики с изменяющимся уровнем тревожности, у них отмечено снижение компенсаторно-адаптационных механизмов в течение учебного года, а учебная деятельность осуществляется с использованием резервных возможностей растущего организма. При этом своевременное психологическое обследование школьников необходимо для обеспечения их успешной социально-психологической адаптации к нарастающей интенсивности школьной жизнедеятельности и способствует ранней диагностике и профилактике психоэмоциональных отклонений у детей и подростков [8]. В этих условиях школьные службы здоровья должны постоянно присутствовать в образовательном учреждении в течение всего времени его работы для оказания комплексной психологической и медицинской помощи и профилактики распространенных функциональных отклонений хронических заболеваний.

1.2 Психофизическая характеристика детей с умственными отклонениями

     Нарушение психофизического развития у детей – одна их актуальных психолого-медико-педагогических проблем нашего времени. Отклонения в двигательной, речевой, интеллектуальной сфере жизнедеятельности, сказываются на адекватности восприятия ребенком окружающего мира и навыках общения с ним и могут варьироваться от тяжелой инвалидности до элементарных трудностей в обучении.
     Согласно современным представлениям, дети с отклонениями в психофизическом развитии – это дети, у которых вследствие врождённой недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормального развития психических функций. В некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связанными с патологией анализаторов или центральной нервной системы (к таким факторам можно отнести неблагоприятные формы семейного воспитания, социальную и эмоциональную депривацию и т.д.).
     Представления об аномальном развитии отражены в трудах ученых Л.С.Выготского, В.И.Лубовского, В.В.Лебединского [7,8,11,15,17,27] и др. Ученые указывали, что у детей с отклонениями в развитии, в силу различных причин (биологических и социальных), нарушается процесс формирования высших психических функций, что может быть растянуто на годы, зарождаясь в речевом общении и завершаясь символической деятельностью. Психическое развитие ребенка, формирование его личности тесно связаны с процессами обучения и воспитания. Отечественные психологи (А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев) указывали, что физиологической основой высших психических функций являются функциональные системы совместно работающих зон коры головного мозга [16,18]. Эти функциональные системы формируются в процессе жизнедеятельности ребенка, постепенно приобретая характер прочных межфункциональных связей.
     В исследованиях физиологов и психологов показано, что зрелость отдельных функциональных систем на определенных этапах развития не одинакова: одни системы уже сформировались, другие только начинают формироваться. В этом и заключается принцип гетерохронности — неодновременности развития функциональных систем [20]. Каждая функциональная система и даже отдельные ее звенья имеют собственную, особую программу развития, но работают как единое целое. Интегративная деятельность коры головного мозга определяет теснейшее взаимодействие различных функциональных систем, их взаимообусловленность. Наряду с гетерохронией созревания отдельных функциональных систем необходима синхронность в их взаимодействиях. В каждом возрастном периоде определенная функциональная система должна находиться в определенной степени зрелости, иначе не сможет осуществляться их согласованная деятельность [2].
     В 1915 году Г.Я.Трошин [28], в своей работе «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей», выдвинул идею об общих закономерностях нормального и аномального развития, что нашло свое отражение в дальнейшем в работах многих исследователей (Т.А.Власовой, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовского [5, 31, 17]). Суть этой идеи в том, что и при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов развития завершается формированием принципиально новых качеств — новообразований, которые, в свою очередь, становятся основой для следующего этапа. 
     В 20-е годы ХХ века Л.С.Выготский обобщил работы своих предшественников (Г.Я.Трошина, Э.Сегена, М.Монтессори [28, 29, 26, 20] и др.) и предложил общую концепцию аномального развития, в которой он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей. Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального развития, Л.С.Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций — как в норме, так и при нарушенном развитии [7]. Л.С.Выготский выделил в аномальном развитии две группы явлений - первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие, пишет автор, определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности, при этом механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нем всегда играет социальный фактор. Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или тех или иных структур головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории детей с нарушениями развития. Однако общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вторичные нарушения являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционного воздействия [6]. 
     Основные положения концепции аномального развития Л.С.Выготского получили развитие в трудах ведущих отечественных ученых Т.А.Власовой, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовского, В.В.Лебединского, Е.М.Мастюковой [5, 31, 17, 15, 19, 21] и др. В то же время может быть выделен ряд закономерностей, не наблюдающихся у детей с развитием в норме, но характерных для нарушенного развития. Общие закономерности аномального развития были систематизированы и обобщены в трудах Т.А.Власовой и В.И.Лубовского [5, 17]. 
     Современные клиницисты и специальные психологи выделяют две основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и физического развития: 
     - эндогенные; 
     - экзогенные. 
     К эндогенным причинам относятся: 
     - различные наследственные заболевания; 
     -заболевания, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом, хромосомные аберрации. 
     Экзогенные причины вызывают отклонения в развитии, которые могут влиять в различные периоды онтогенеза: 
     - в пренатальный период матери (недостаток питания матери во время беременности, особенно недостаток белков, микроэлементов, витаминов, резус-конфликт, травмы и т.п.); 
     - в натальный период (родовые травмы, инфицирование плода, асфиксия – удушье плода и т.п.); 
     - в постнатальный период причинами могут быть остаточные явления после различных инфекционных и других заболеваний; различные травмы; интоксикации; несоблюдение санитарно-гигиенических норм и т. п. 
     Так же причинами отклонений в развитии могут быть неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения. 
     Возникновение отклонений развития связано с действием разнообразных неблагоприятных факторов внешней среды и наследственными влияниями. К первым относятся различные инфекции, интоксикации, травмы. В зависимости от времени воздействия выделяют пренатальную патологию - воздействие в период внутриутробного развития (болезни матери: корь, краснуха, ветряная оспа, гепатит, грипп, ушиб плода, гипоксия, несовместимость резус-фактора матери и плода, голодание матери, алкоголизм, наркомания), натальную патологию - повреждения при родах (неправильное наложение щипцов, асфиксия, клиническая смерть) и постнатальную - неблагоприятные воздействия после рождения (инфекционные болезни: энцефалиты, менингиты; воспалительные заболевания мозга - как следствие перенесенных кори, скарлатины, ветряной оспы; черепно-мозговые травмы, соматические заболевания, которые не позволяют ребенку учиться как обычным детям). 
     К последствиям внутриутробных инфекций нервной системы относят микроцефалию, гидроцефалию, спастические (повышение мышечного тонуса) параличи и парезы, непроизвольные навязчивые движения (гиперкинезы). 
     Ко вторым (наследственным), передающимся через хромосомы родителей (сейчас, это 6-7 детей на 1000 новорожденных) относят: умственную отсталость (50% случаев), нарушения зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Как правило, это сложные дефекты. 
     К наследственным нарушениям относят также генные болезни, когда число и структура хромосом остаются неизменными. Ген представляет собой микроучасток хромосомы, контролирующий развитие определенного наследственного признака. Стабильность генов высока, но не абсолютна. Под влиянием неблагоприятных внешних воздействий (например, радиация) ген может мутировать и программировать дальнейшее развитие признака на патологичной основе. Если поражен один локус (микроучасток) хромосомы, то говорят о моногенных формах аномального развития, если больше - полигенных формах. Наиболее ярким примером хромосомного дисбаланса является заболевание - синдром Дауна ("монголизм"), когда в хромосомном наборе клетки человека не достает одной или имеется лишняя хромосома (21-я). При данном заболевании превалирующими интеллектуальными нарушениями являются имбецильность и идиотия. Такие люди обычно добродушны, ласковы, приветливы. Своеобразие внешности и наличие характерных физических особенностей детей с синдромом Дауна послужило основанием для врачей, как отмечает Н.Б. Лурье, говорить не о диагностике, а об узнавании таких больных. 
     Вышеуказанные причины отклонений психофизического развития являются органическими, так как вызывают органическое поражение коры головного мозга. Дефекты развития могут быть вызваны и функциональными причинами: социокультурная и психолого-педагогическая запущенность, недостаток эмоционального и речевого общения ребенка со взрослым, двуязычие в семье, нарушение речи окружающих (в этом случае будет иметь место дефицитарное развитие). 
     Закономерностью психического развития детей с психофизическими отклонениями в развитии являются трудность их социальной адаптации, затруднения взаимодействия с социальной средой. У этой категории детей проявляются специальные образовательные потребности в индивидуализированных условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, необходимых для успешного обучения [10]. 
     Образовательные потребности могут реализоваться в специальных образовательных учреждениях – центрах реабилитации, классах в составе образовательного учреждения общего типа, созданных для обучения лиц, имеющих специальные образовательные потребности [12]. 
     У детей с проблемами в развитии имеются физические и (или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонению в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие – лишь коррегироваться, а некоторые – компенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта [13]. 
     В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии (В.В.Лебединский; В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов; О.Н. Усанова [15, 14, 24, 30]). 
     Наиболее распространенной является классификация Б.П. Пузанова и В.А.Лапшина [14, 24]: 
     I группа – дети с нарушениями слуха и зрения: 
     а) дети с недостатками слуха: - глухие; - слабослышащие. 
     б) дети со стойкими дефектами зрения: - слепые; - слабовидящие. 
     II группа – умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития. 
     Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость выражается в двух формах: олигофрения и деменция. 
     Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5 –2 лет), деменция (распад психики) – на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5 – 2 лет). 
     Выделяют три степени интеллектуального недоразвития: идиотия (самая тяжелая степень), имбецильность (более легка), дебильность – наиболее легкая степень [22, 23]. 
     Дети с ЗПР подразделяются на 4 группы: 
     - ЗПР конституционного происхождения или гармонический инфантилизм; 
     - ЗПР соматогенного происхождения; 
     - ЗПР психогенного происхождения; 
     - ЗПР церебрастенического характера. 
     III группа – дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты). 
     Все виды речевых нарушений можно разделить на 2 большие группы: 
     - нарушения устной речи; 
     - нарушения письменной речи. 
     IV группа – дети с нарушениями опорно-двигательной системы (в основном это дети с ДЦП). 
     V группа - дети со смешанным (сложным) дефектом: - умственно отсталые неслышащие; - слепоглухонемые. 
     VI группа – дети с искаженным развитием – психопатией, с патологией влечений. 
     В работах ведущих отечественных специалистов показано, что при нарушенном развитии у детей наблюдаются нарушения умственной работоспособности, недостатки общей мелкой моторики, трудности во взаимодействии с окружающим миром, изменения способов коммуникации и нарушение средств общения, нарушение вербализации, нарушение познания окружающего мира, бедность социального опыта. 
     Ж.И. Шиф [31] подчеркивала, что еще одной общей закономерностью аномального развития являются изменения в развитии личности ребенка. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страха. Такие нарушения особенно вероятны при неправильном семейном воспитании и при неправильно организованном обучении. Изменения способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных средств коммуникации. 
     Как общую закономерность аномального развития В.И.Лубовский [17] отмечал нарушение способности к приему и переработке информации: уменьшается скорость и объем воспринимаемой информации, нарушаются условия хранения информации и ее использование, что ведет к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения и трудностям символизации. 
     Помимо общих, есть и специфические закономерности или особенности, которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий. Именно наличие этих специфических закономерностей позволяет нам разграничивать категории детей между собой, то есть специфические закономерности выступают как дифференциально-диагностические категории. Однако В.И.Лубовский указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих. Этот факт объясняет те трудности, которые возникают при дифференциальной диагностике нарушения развития у детей. 
     В настоящее время наиболее многочисленной в популяции является группа детей с недостатками интеллектуального развития разной степени выраженности. Отмечается рост количества детей с легкими признаками интеллектуальной недостаточности, в частности с минимальной мозговой дисфункцией. Такие дети обычно посещают массовые образовательные учреждения. У детей, имеющих интеллектуальные нарушения, наиболее часто отмечаются резидуально-органические расстройства. Эти патологические состояния обусловлены последствиями органических поражений головного мозга. 
     Основное место среди резидуально-органических нервно-психических расстройств принадлежит ранним резидуальным нарушениям, обусловленным внутриутробными (возникшими до момента рождения), родовыми (в период родов) и ранними послеродовыми поражениями головного мозга. В клинической картине у детей с подобными нарушениями наиболее часто проявляются психоорганические, церебрастенические, неврозоподобные и психоподобные резидуально-органические синдромы. 
     Дети с умственными отклонениями имеет специфические психолого- педагогические особенности, которые необходимо учитывать при определении стратегии и тактики психолого-педагогического обучения.  Поэтому необходимо создание специальных образовательных условий, соответствующих психофизическим особенностям обучающихся.
     Исследование причин психофизических отклонений у детей является сегодня сложной научно-исследовательской практикой. Комплексное решение проблемы требует включения усилий профильных специалистов, государственных организаций и институций, общественных и родительских организаций, а также надгосударственных международных структур. 
     Всемирная Организация Здравоохранения уделяет особое внимание проблеме психофизических нарушений. Признано, что данный вид заболеваний является широко распространенным и несущим значительные финансовые нагрузки на экономики большинства стран. Специальная программа ВОЗ [35] выделяет ряд приоритетных направлений, и ориентирована преимущественно на предотвращение, лечение и координацию усилий всех задействованных сторон
     
1.3 Характеристика игровой деятельности и ее влияние на психоэмоциональное состояние

     Психотерапевтическая работа с детьми и первое использование игры в терапии восходит к клиническому случаю маленького Ганса, описанного З.Фрейдом в 1909 г. Лечение состояло в том, что он советовал отцу мальчика как реагировать на поведение сына, основываясь на наблюдении за игрой ребенка и письмах его отца. Это первый описанный случай, в котором трудности и проблемы ребенка имеют эмоциональные причины. До этого времени специалисты полагали, что нарушения у детей возникают лишь как результат недостатков обучения и воспитания.
     Игровая терапия возникла из попыток применить в работе с детьми психоаналитический подход. Вслед за З.Фрейдом, Термина Хаг-Хельмут утверждала, что игра является наиболее ответственным моментом в психоанализе ребенка. Она впервые привлекла внимание к тому, как трудно применять методы, используемые в терапии взрослых в работе с детьми (Hug-Hellmuth 1921). Психоаналитики обнаружили, что дети не могут описать свое беспокойство словами.
     В 1919г. Мелани Клейн (Klein M. 1955) стала использовать игровую технику, как средство анализа при работе с детьми младше 6 лет. Она считала, что детская игра точно также направляется скрытым мотивом и свободными ассоциациями как и поведение взрослых. Таким образом, игровая терапия позволила непосредственно проникнуть в детское «бессознательное». (Термин «игровая терапия» был предложен именно M.K.Jein).
     Кроме того, А. Фрейд обнаружила, что игра является важным фактором для установления эмоционального контакта с ребенком. И M.Klein и A.Frand считали, что игра является тем средством, которое делает самовыражение ребенка свободным.
     Второе крупное направление в развитии игровой терапии возникло в 30-х годах с появлением работы Девида Леви (Levy D. 1938), в которой развивались идеи терапии отреагирования. В процессе отыгрывания прошлого негативного опыта, вызвавшего реакцию тревоги или страха, ребенок сам управляет игрой и из пассивной роли пострадавшего превращается в активного деятеля. Следя за игрой, терапевт отражает за ребенком вербальные и невербальные символы.
     С появлением исследования Джесси Тафты (Тай. 1933) и Фредерика Аллена (Alien. 1934), названных терапией отношений, возникло значительное направление в игровой терапии. В игровой терапии отношений основное внимание уделяется лечебной силе эмоциональных отношений между терапевтом и ребенком. В фокусе внимания находятся, прежде всего, сиюминутные чувства и реакции и, судя по описанным результатам, такой подход позволил существенно снизить продолжительность терапии. Аллен и Тафт особенно подчеркивали необходимость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способной конструктивно изменить собственное поведение. Следовательно, детям предоставляется свобода выбора: играть или не играть; возможность управлять собственной деятельностью и принять ответственность за свой выбор.
     Концепцию «недирективной психотерапии» изучил и расширил Карл Роджерс (Rogers. 1942). Эта концепция в последствии получила название «терапии центрированной на клиенте» (Rogers. 1951) (Axline V. 1947) и явилась четвертым крупным направлением в игровой психотерапии. Недирективная психотерапия не тратит усилий на то, чтобы управлять ребенком или изменить его; а основывается на идее о том, что поведение ребенка всегда направляется стремлением к наиболее полной самореализации. Цель такой игротерапии - самопознание и самоуправление ребенка. Ребенок свободен утверждать себя так, как он умеет, собственным способом и в собственном темпе. Для разъяснения природы взаимодействия между терапевтом и ребенком A. Axline (1969) формирует 8 основных принципов, по которым строится поведение терапевта.
     1. Терапевт искренне интересуется ребенком и строит теплые, заботливые отношения с ним.
     2. Терапевт принимает ребенка, безусловно, и не требует от него никаких изменений.
     3. Терапевт создает у ребенка чувство безопасности и дозволенности в системе отношений так, чтобы ребенок мог свободно исследовать и выражать собственное «я».
     4. Терапевт всегда чувствителен к переживаниям ребенка и деликатно отражает его чувства таким образом, что ребенок постепенно приходит к самосознанию.
     5. Терапевт глубоко верит в способность ребенк.......................