Основы педагогической теории о коллективной работе в обучении иностранным языкам

ЧАСТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ТЕХНОЛОГИЙ УПРАВЛЕНИЯ И ЭКОНОМИКИ» 



Институт _____________________________________________________

Кафедра ______________________________________________________ 



Допустить к защите 

Заведующий кафедрой 

____________ И.О. Фамилия

 «___» _____________ 201__ г. 



ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Основы педагогической теории о коллективной работе в обучении иностранным языкам

__________________________________________________________________Направление подготовки___________________________________________ 

Направленность (профиль) _________________________________________ 



Выполнил(а) студент(ка):

 ___Любота Софья Викторовна____________ _______________________________________ 

Руководитель:

 _______________________________________ _______________________________________ 

Консультанты:

 ______________________________________

_______________________________________ _______________________________________ 













Санкт-Петербург

2017

Содержание

Введение

Глава 1 Педагогические теории о коллективном воспитании и обучении

1.1. Групповое обучение в педагогике

      Теория о коллективе А.С. Макаренко

1.1.2 Школа трудновоспитуемых им.Ф.М.Достоевского В.Н.Сороки-Росинского

1.1.3 Коммунарская методика И.П. Иванова

       1.1.4 Опыт Царскосельского императорского лицея

1.2. Групповая форма обучения 

Психолого-педагогические особенности групповой формы обучения

Основы организации групповой формы обучения 

Соответствие работы в группе на уроках иностранного языка требованиям ФГОС

Вывод по главе 1

Глава 2 Использование групповой формы обучения на уроках иностранного языка в средней школе 

2.1 Система упражнений по иностранному языку с применением групповой формы обучения при обучении чтению, говорению, аудированию и письму.

2.2 Анализ результатов применения групповой формы обучения на уроках иностранного языка в школе

2.3. Оценка эффективности применения групповой формы обучения.

Вывод по главе 2

Заключение 

Список литературы

Приложение





Введение

	Организация обучения и воспитания школьников в групповой форме  – это очень важная и актуальная проблема современной методики преподавания иностранных языков. Групповая работа – организационная форма коллективной работы, при которой три и более учащихся одновременно осуществляют совместную деятельность, направленную на решение поставленной задачи [3]. Актуальность ее обусловлена тем, что Федеральным государственным образовательным стандартом общего образования в качестве важнейшей задачи иноязычного образования на сегодняшний день выделяется формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся, то есть основная цель обучения иностранному языку в школе – обучить иноязычной речевой деятельности в процессе целенаправленного общения, что проще всего осуществить в условиях школы через метод коммуникативной задачи,  а для этого лучше всего подходят групповые задания, позволяющие ученикам осуществлять речевую деятельность, то есть общаться на иностранном языке. В школах, к сожалению, групповой форме обучения уделяется гораздо меньшее значение, чем фронтальной или индивидуальной, не смотря на многолетний успешный опыт групповой работы по обучению и воспитанию подрастающих поколений.

	В теории и практике в настоящее время недостаточно обоснована технология применения групповой формы обучения и воспитания, реализация которой бы гарантировала возможности повышения уровня развития языковых способностей у  школьников.

  Цель исследования – изучение групповой формы организации учебного процесса и возможности ее применения в условиях обучения иностранным языкам в современной школе. 

	  Объект исследования –– обучение иностранным языка в школе с применением групповой формы обучения и воспитания. 

	  Предмет исследования – применение основ теории о коллективной работе в обучении иностранным языкам в школе.

	  Задачи исследования:

	1. Изучить существующий педагогический опыт работы с группами.

	1. Изучить особенности групповой формы организации учебной деятельности. 

	2. Выявить особенности проведения уроков иностранного языка в групповой форме.

	3. Изучить необходимость и возможность применения групповой формы обучения на уроках иностранного языка в школе. 

	4. Разработать урок иностранного языка для школы, проводимый в групповой форме.

	Методы исследования – изучение, теоретический анализ и обобщение педагогической, психологической и специальной литературы по проблеме исследования,  метод сравнения традиционного урока и урока, соответствующего современным ФГОС.

	Теоретическая значимость  исследования обусловлена возможностью повышения уровня владения иностранным языком школьников благодаря применению уже имеющегося в истории педагогики положительного опыта групповой работы по обучению и воспитанию детей. 

	Практическая значимость исследования заключается в том, что доказывает эффективность применения групповой формы обучения при овладении иноязычной коммуникативной компетенцией. 

	Научная новизна состоит в том, что применение в условиях современной школы принципов коллективного обучения, разработанных много ранее   отвечает современным требованиям и способствует достижению цели – овладению иноязычной речью.  







Глава 1. Педагогические теории о коллективном воспитании и обучении

Групповое обучение в педагогике

Коллективная форма  организации обучения и воспитания имеет очень  долгую историю. В древности опыт и знания взрослых передавались  через процесс разнообразной трудовой деятельности. Историю развития коллектива можно проследить со времен первобытного периода,  основываясь на сведения об особенностях  воспитания и обучения, потому что  коллективное воспитание очень тесно взаимосвязано с самим ученическим коллективом.

Обучение во времена первобытного периода  было очень важной частью ежедневной борьбы человека за выживание, и именно от его организации порой зависело  не только благосостояние, но и жизнь и здоровье того или иного члена общины, или даже всей общины. Наличие таких обстоятельств заставляло самым ответственным образом подходить к реализации воспитания и к выбору самых эффективных и целесообразных его форм. Видимо это и подтолкнуло человечество к групповому началу в воспитании. Основываясь на исторические источники можно сказать, что  при первобытном воспитании подготовка к повседневной жизни для всех детей велась одинаково, критериями деления по группам были только пол и возраст детей [20].  В источниках упоминаются  своеобразные «Дома молодежи», появившиеся  на  исходе первобытнообщинного периода для формирования ученических коллективов среди детей и подростков и являющиеся прототипами школ, организованными для обучения человека определенным трудовым умениям и навыкам и воспитания общественного опыта поведения.  Состав наставников-учителей, воспитанников, а также характер деятельности в данных учреждениях постепенно менялись.  

Девочки и мальчики обучались вместе под руководством женщин-педагогов, а в более старшем возрасте – раздельно. 

При наступлении патриархально-родового строя воспитание мальчиков перешло полностью к старейшинам рода и жрецам, девочки остались на попечении женщин, а, следовательно, и ученические коллективы стали формироваться по половому признаку не зависимо от возраста. Дома молодежи стали раздельными. Но разделение пошло и дальше. По мере изменения благосостояния жителей общины появляются Дома молодежи для бедных и для зажиточных  (племена ацтеков и майя). Всё это приводит  к формированию коллектива на основании имущественного критерия [39].

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что  основы формирования ученического коллектива, заложенные при  первобытно общинном строе, существенно меняются при патриархально-родовом строе. Это не может не сказаться на всех его особенностях и в частности на взаимоотношениях внутри  коллектива. Но нужно подчеркнуть самое важное, что во времена, описанные выше, формирование коллектива  осуществлялось не насильственным путем, а происходило, исходя из жизненной необходимости, и подчеркивалось важностью бытия.  

Шло время, менялось и коллективное воспитание. Из-за роста числа ремесленников, которые оберегали секреты своего дела и боялись конкуренции, а возможно и из-за усиления роли в обществе патриархальной семьи коллективные формы теряют свою популярность и становятся менее распространенными. Интерес к такой форме обучения и воспитания постепенно исчезает.  

На Руси во времена Киевского периода обучение носит индивидуальный характер.  Каких-либо упоминаний об образовании ученических коллективов не сохранилось. Образование Московского государства  также никаких кардинальных изменений в данном вопросе не принесло [20]. Однако в данное время уже можно говорить о коллективном обучении и воспитании, так как здесь на себя обращает  внимание особенность места обучения. Таким местом обучения была семья, и, по мнению некоторых видных учёных-педагогов, например Н.К.Крупской, семья, а в то время наиболее распространенными считались многодетные патриархальные семьи, является коллективом, что дает возможность утверждения существования  определенного ученического коллектива [25].

Переходя к рассмотрению Западной Европы  можно сказать, что она, как и Россия  не отличалась в подходе к коллективному обучению и воспитанию. Здесь также коллективные формы утратили свою актуальность и на смену им пришли индивидуальные.  Этому способствовали все уже вышеупомянутые факторы. Семьи с достатком могли платить учителям за обучение своего ребенка, а дети из бедных семей уходили в подмастерья или продолжали дело своей семьи.    Анализируя ситуацию коллективного обучения во времена средневековья можно сказать, что если ученические коллективы и существовали, то только как исключения из общего правила и в узконаправленном виде [54]. 

В своих исследованиях мы выяснили, что в последующие этапы развития истории в центре внимания по прежнему оставались социальные функции и их передача подрастающему поколению, а не развитие личности как таковой. Формы передачи этой функции были преимущественно индивидуальными.

Возможно, так бы и продолжалось еще неопределенное количество времени, но в Чехии  28 марта 1592 гг. в Нивнице родился основатель  современной педагогики Ян  Амос Каменский (1592-1670), чьи взгляды на обучение и воспитание резко отличались от взглядов современников. В своих трудах он определил большое количество антагонистических его времени, но нашедших свое место и живущих в наше время принципов.  Его труды затрагивают и проблему, рассматриваемую в нашей работе. Можно сказать, что его труды послужили основой для образования и формирования современных учебных коллективов. Ян Амос Каменский стал родоначальником классно-урочной системы. Он ввел разделение учеников на классы, так как видел неэффективным  обучение без разделения  детей на группы. В своих работах он утверждал, что все дети, независимо от их социального положения и материального благополучия семьи, места жительства (город или село) и половой принадлежности (мальчик или девочка), должны учиться в школе и это,  благодаря его новым исследованиям,  становилось потенциально выполнимым, так как классно-урочная система не только повышала качество образования, но и делала  сам процесс обучения проще с точки зрения организации. Педагог обучает одному и тому же сразу несколько детей, что позволяет значительно сократить время на обучение всех детей, а так же анализировать успеваемость и мотивировать учеников.  Но самым важным было то, что, по мнению педагога, обучаться должны и девочки, а это разительно меняет ученический коллектив, так как взаимоотношения коллектива, где обучаются одни мальчики, разительно отличается от взаимоотношений коллектива смешанного [24].

Но ученый не останавливается на разработке классно-урочной системы и  в своих трудах указывает, что необходимо принимать во внимание и индивидуальные особенности каждого ученика и делает вывод, что из каждого человека можно сделать человека. Но для того, чтобы человек стал человеком его надо воспитывать [54]. А класс как раз и исполнял роль одного из воспитателей, так как ребенок не может развиваться не зависимо от  интересов и требований коллектива, вне коллектива, так как ребенок нуждается в постоянном общении и в самом обществе, человек – существо социальное.

Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что вклад Яна Амоса Коменского в создание  основы современного ученического коллектива значителен и вряд ли его можно переоценить. Труды и идеи педагога изменили подход к образованию и дали возможность для развития группового обучения.  

Классно-урочная система после своей разработки начала распространяться и вытеснять индивидуальные формы образования. Новые веяния не оставили в стороне ни Европу, где началось повсеместное формирование ученических коллективов, ни Россию.  Реформы в области образования в Российском государстве начались в первой половине ХVIII века и стали революционными для всего процесса обучения и воспитания. В результате пересмотра процесса индивидуального семейного обучения и обращения к опыту Европы стали активно внедрять  коллективные формы обучения, что подтверждается  созданием в России на протяжении 1700-х годов системы регулярных учебных заведений. Её создание  повысило заинтересованность к коллективной форме образования, в связи с чем возникла необходимость эффективной организации классно-урочной системы. Но так как не было какой-либо единой политики и шаблона создания классов, то появилось очень много учебных заведений с различными подходами к форме организации ученических коллективов.  Единственным объединяющим фактором для многих из учебных заведений было равнение на западный опыт в этой области и привлечение иностранных специалистов, с имеющимся у них опытом  применения коллективных форм воспитания и обучения [45].

Несмотря на все трудности реформы образования ко второй половине ХVIII века  на территории России окончательно сформировалась и начала работать классно-урочная система.   При этом работа в классе велась уже  с единым учебным коллективом. Он, коллектив, представлял собой  единое целое с определенными задачами и целями работы.  Учитель вел образовательную и воспитательную деятельность не с отдельным учеником, а с целым классом. Вся работа класса была подчинена единым требованиям. Если один ученик решал задачу у доски, то все остальные дети класса должны были внимательно следить за его работой, что было новым для образования в России и стало переломным моментом в организации образовательного процесса коллектива учеников.  

Но как бы ни развивалась Россия, основные центры педагогической науки, следовательно, и центры изучения коллективных форм и методов обучения и воспитания находись за её пределами.  Многие зарубежные ученые того времени совершенно неоднозначно относились к внедрению коллективных форм воспитания в образовательный процесс, к созданию ученических коллективов как необходимой составляющей образования. Так, например, видный учёный Ж.Ж.Руссо,  негативно относился к классно-урочной системе, считая, что она подавляет индивидуальность ребенка, и тем самым негативно сказывается на воспитании личности.  Отношение ученого становится понятным, так как целью воспитания Жан Жак Руссо считал естественное свободное воспитание личности человека-борца, непримиримо отвергающего авторитет наставника, а при классно-урочной системе весь учебный процесс зависел от учителя, от его знаний и умений и в равной степени самого ученического коллектива [47]. Целью воспитания в коллективе никак не может быть воспитание борца, ведь общение в коллективе учит человека не бороться, а созидать, учить слушать других людей,  уважать интересы  других и находить компромиссы для дальнейшей деятельности и решения общих задач, поставленных преподавателем. Всё это не соответствовало взглядам Ж.Ж.Руссо, и потому он был сторонником индивидуализации обучения.

Несколько другую точку зрения выдвигал Клод Анри Гельвеций (1705 - 1771гг.).  Он  одобрительно высказывался о развитии общественного воспитания, так как большинство семей Европы не могли дать своим детям соответствующего образования, и внедрение  классно-урочной формы обучения уже тогда могло исправить бессистемное воспитание детей из бедных семей, которые не могли себе позволить оплачивать труд индивидуальных педагогов [22]. Еще одним сподвижником группового обучения, но со своей точкой зрения, был Дени Дидро (171-1784 гг.). Он выступал не за совместное обучение детей разных сословий, а лишь поднимал проблему  о необходимости воспитания не только высшего, но и так называемого третьего сословия [54].  Эта идея ученого была поддержана как теоретиками, так и практиками педагогической науки. В Шотландии и США Роберт Оуэн организовал первые дошкольные учреждения с коллективной формой воспитания для детей из рабочих семей, Роберт Оуэн  организовал в Шотландии и США первые дошкольные учреждения для детей из семей рабочих, где в коллективе им прививались трудовые навыки в соответствии с их интересами. Это послужило началом формирования группового образования. 

В России огромный вклад в создание стройной теории коллективного воспитания детей и молодежи внесли выдающиеся советские педагоги Н.К.Крупская и А.С.Макаренко [54].

Н.К.Крупская была первым педагогом, обратившим своё внимание на теоретическую разработку вопроса о коллективном воспитании и роли коллектива в системе общего воспитания и обучения. Её учения исходили из того, что возникновение и развитие коллективных связей есть процесс объективно-закономерный, ведь во всяком обществе коллектив для человека является развивающим и формирующим фактором становления личности. В своих трудах «Основные принципы единой трудовой школы» Н.К.Крупская написала: «В воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом, что заложит в душу подростка… способность реально, всем сердцем чувствовать себя солидарной частью великого целого» [25].  

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что идеи коллективного образования зародились в далекой древности и имели как сторонников, так и противников. Но, несмотря на это они продолжают жить и развиваться в образовательном процессе современного образовательного учреждения, претерпев массу качественных изменений.  



Теория о коллективе А.С.Макаренко

Немало было ученых педагогов, кто разрабатывал теории коллективного обучения, но самым известным теоретиком, разработавшим модель «воспитательного коллектива» стал А.С.Макаренко.  Когда поднимается вопрос о проблеме развития и становления коллектива, будь это в нашей стране или за границей, она автоматически ассоциируется с именем этого великого педагога. Когда идёт исследование темы развития коллектива, несмотря на её одобрение или критику, неизменным остается то, что всегда обращаемся  к трудам А.С.Макаренко.  

В связи с этим хочется более подробно остановиться на модели коллектива, разработанной А.С.Макаренко в управляемых им учреждениях. 

Феномен А.С. Макаренко начался с организации трудовой колонии для правонарушителей в  1920г. Педагог средством воспитания определил сам коллектив воспитанников. Терпение, твердость, справедливость, забота о подрастающем поколении  и авторитет Антона Семеновича сыграли важную роль в его создании. К нему шли с вопросами и бедами, искали правды и защиты. В колонии, носившей имя Максима Горького, была структурирована система взаимодействий в коллективе:  выделение актива,  выборы совета командиров, деление на отряды, наличие внешней атрибутики (знамя, сигналы горнистов, рапорт, форменная одежда), система поощрений и наказаний, соблюдение традиций. На основе всего этого А.С.Макаренко были сформулированы законы развития коллектива, важнейшими из которых сам автор методики считал «систему перспективных линий» и «принцип параллельного педагогического воздействия» [32].

Традициям коллектива А.С.Макаренко уделял очень большое внимание.  Он отмечал: «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция, воспитать традиции, сохранить их, чрезвычайно важная задача воспитательной работы». А.С.Макаренко так трактовал традиции - это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Полагалось, что традиции развивают коллективные переживания, вырабатывают общие нормы поведения, структурируют жизнь в коллективе [33].  

Вся система Макаренко строится на трудовом воспитании. Трудовое воспитание в коллективе  организовано по отрядам  и сочетается с учебой. Исследования педагогов показывают, что систематизированный и целенаправленный труд может вызвать успокоение человека. Именно поэтому Макаренко ставил периодически перед воспитанниками новые цели и задачи. Одной из них было «завоевание Куряжа». Целью 130 колонистов было поселиться в полуразрушенном Куряже и помочь 280 неуправляемым беспризорникам стать людьми.  Но всё это было на добровольной основе.  Но в то же время был риск, что воспитанники колонии поддадутся «вольной» жизни. Но сплоченный коллектив воспитанников колонии Горького сравнительно быстро навел порядок на новом поседении, причем использовались  не силовые методы. Также одной из задач была колония имени Дзержинского в 1927 году. В этом случае педагог перевел в колонию 60 воспитанников. Горьковчане своим примером показали воспитанникам новой колонии, как жить в коллективе и трудиться, соблюдая традиции и уважая мнение и интересы других людей.  

Анализируя свою работу, А.С.Макаренко сформулировал трактовку воспитательного коллектива – это такая форма организации жизни детей, которая, будучи полнокровной и радостной детской жизнью, максимально удовлетворяющей детские жизненные потребности, в то же время является коммунистически воспитывающей школой, успешно разрешающей все воспитательные задачи, вытекающие из требований нашего общественного развития» [31].

Исходя из всего вышесказанного, мы можем сделать вывод о том, что А.С.Макаренко структурировал коллектив и делил его на два вида: первичный и  общий. С первичной формы коллектива начиналась воспитательная работа, и он являлся частью общего. В первичном коллективе его члены находятся в постоянном бытовом, деловом и дружеском объединении.  Так же вся их деятельность подчинена одной идее. В воспитательных учреждениях А.С.Макаренко таким первичным коллективом был отряд, во главе которого стоял избираемый на срок до шести месяцев командир.   Ведущими принципами создания первичного коллектива  Макаренко выбирал возрастной и производственный. И только после формирования сплоченного и дружного коллектива создавались разновозрастные отряды. Первичному коллективу Антоном Семёновичем уделялось большое внимание, но в то же время педагог отмечал необходимость воспитания и через общий коллектив, главным условием существования которого была возможность совместного собрания.

Главными условиями для  становления коллектива  великий педагог считал  соблюдение режима и правил дисциплины. Именно эти условия помогли во всех учреждениях создать развивающийся коллектив. Под дисциплиной понималась хорошо организованная жизнь детей с доминированием интересов коллектива над интересами индивидуума. Такое определение дисциплины действовало в том случае, когда личность начинала сознательно выступать против коллектива.

Под режимом А.С.Макаренко понимал метод и средство воспитания. Он считал, что должен быть целесообразным, обязательным для всех воспитанников и точен по времени.

Что касается системы поощрений и наказаний, то А.С.Макаренко считал, что правильная организация воспитания должна проходить без использования наказаний. А если без него всё-таки нельзя обойтись, то  оно не должно приносить человеку морального вреда и нести физических страданий. Антон Семенович считал, что наказанием ребенку может быть уже осуждение его коллективом [32]. 

Основными элементами, положенными в основу модели воспитательного коллектива по А.С.Макаренко являются:

- самоуправление;

- законы коллектива, писанные и неписанные нормы жизни и правила поведения, система требований к личности, а также режим;

- дисциплина;

- соподчинение;

- ответственность за поступки и слова;

- определенный стиль жизни, соответствующий члену коллектива;

- правила этики; 

- характер отношений в коллективе;

- интересы детей. 

Основным признаком развития коллектива А.С.Макаренко считает требование педагога к воспитанникам и выделяет на его основе три стадии развития коллектива. При этом требование понимается как общий взгляд педагога на жизнь и развитие группы, будущего коллектива, воспитанников.  Воспитание коллектива  предлагалось начинать путем  открытого, убежденного и решительного требования [31].

Анализируя педагогический опыт А.С.Макаренко в становлении коллектива можно сказать, что воспитательная сила коллектива заключается в требованиях, предъявляемых к личности, выражающих уважение к её силам, знаниям, умениям и возможностям. При такой  системе педагог для воспитанников становится старшим другом, товарищем, который увлекает их новыми делами, тонко направляет деятельность коллектива, создает и корректирует программы воспитания каждого ребенка, при этом развивая его индивидуальность.



 Школа трудновоспитуемых им. Ф. М. Достоевского 

В.Н.Сороки-Росинского

В 1920-1925 гг. Виктор Николаевич Сорока-Росинский возглавляет школу для трудновоспитуемых детей имени Ф.М.Достоевского в Петрограде. Его имя можно поставить рядом с такими педагогами как А.С.Макаренко и С.Т.Шацкий. 

Работа в школе велась по новой методике небольшого педагогического коллектива и её руководителя в здании бывшего коммерческого училища с 7 учениками.  В.Н.Сорока-Росинский в своих трудах рассказывает, что принимали детей не по какому-то определенному принципу, а на «глазомер»:  «умение быстро ориентироваться в особенностях материала, подлежащего обработке, т.е. в наших будущих питомцах, ныне предстоящих перед нами как некоторое сырье, изрядно при том попорченное», так как характеристики, предоставленные на ребят были почти всегда  мрачными. Это ничего не давало учителям для работы с воспитанниками с «улицы»  и методических пособий для работы с такими детьми у них не было [45]. 

Самым первым, что нужно было сделать для работы – это определить стиль воспитания и его мотивы, так как построить воспитательный процесс на принудительном начале вряд ли получилось бы, но и места свободному воспитанию так же не было. В.Н.Сорока-Росинский писал: «Основным из методов нашей школы является следующие: постоянный надзор, педагогическое использование всех душевных особенностей воспитанников и надлежащее направление и культура их душевной энергии, так как во многих случаях потому-то они и стали трудновоспитуемыми, что их душевная энергия не находила целесообразного выхода и расходовалась либо зря, либо в уродливых формах» [43, c63].

Одним из основных принципов обучения в школе был принцип «добровольчества». На основе этого принципа строилась вся работа, будь то труд или какое-либо коллективное творческое дело.  Как наказание труд никогда не применялся в данном учреждении.  

Как и в методике обучения А.С.Макаренко в школе В.Н.Сорока-Росинского была самоуправление детей. Но эта методика пришла и закрепилась в образовательном учреждении не сразу.  Беспризорники не умели жить в коллективе. У них принцип «сам за себя». Поэтому первые попытки создать детское самоуправление рушились: старост не слушались, на собраниях в основном молчали.  Нужно было менять отношение детей	 к труду. Когда воспитанники в процессе работы поняли, что труд неизбежен и изменили к нему отношение, только тогда смогли организовать и самоуправление. Воспитанники сами стали выбирать старост и умеющих организовывать коллективный труд. Проходили соревнования между классами.  

Детское самоуправление играло немаловажную воспитательную роль в жизни воспитанников.  Распределение в школе проходило на первых этапах не по знаниям и умениям детей, а по желанию и нежеланию учиться. В свободное от уроков время воспитанники занимались в кружках, и взрослые и дети были увлечены играми, которые захватывали всю школу. 

Во всём этом прослеживалась одна мысль – нужно было научить детей учиться. Все предметы были взаимосвязаны. Если на уроке истории изучали тему, то на уроке рисования рисунки были на эту историческую тему. Дети само изготавливали наглядные пособия для занятий.

Еще одной особенностью школы имени Ф.М.Достоевского было то, что в отличие от колонии А.С.Макаренко здесь было мало ребят и они были почти одного возраста 11-14 лет [45].

Анализируя работу В.Н.Сорока-Росинского для воспитания и образования детей в коллективе, можно сказать педагог формулирует своей работой новые принципы педагогики того времени в основу которых он ставит не принуждение, а основывается на добрую волю человека, на его интересы. Деятельность детей организовывалась как самодеятельность, соревнование и самоуправление. 



1.1.3 Коммунарская методика И.П.Иванова

Коммунарской методикой называется система приемов и организационных форм воспитания учащихся школьного возраста, работа которой направлена на формирование и развитие коллектива в процессе совместной деятельности детей и взрослых.   В педагогической литературе встречаются и другие определения коммунарской методики: методика коллективной деятельности, методика творческого воспитания. 

Разработал коммунарскую методику И.П.Иванов в соавторстве с другими педагогами в 1960-е года в России. Эта методика основывается на идеи А.С.Макаренко и предназначена как для учебных, так и для внешкольных учреждений. Её апробация прошла в Коммуне юных фрунзенцев, которая являлась  свободной пионерской дружиной  при Фрунзенском районном доме пионеров. Методика содержит три основных направления, обозначавших одновременно этапы педагогического процесса, это:

- коллективное планирование деятельности; 

- организация повседневной работы; 

- коллективное обсуждение и оценка результатов работы [18]. 

Идеи коммунарской методики были основой для деятельности Всесоюзного пионерского лагеря «Орленок», где в 1963—1966 годах О. С. Газман, А. Ф. Дебольской и другими педагогами была создана модель жизни коммунарского коллектива.

Иванов И.П., в своих работах дает такое понятие коллектива:  коллектив – это социальная группа, в которой развивается общая творческая забота об окружающей жизни, о своём объединении как частице общества, о каждом товарище по объединению: забота организаторская (коллективная организаторская деятельность), практическая (коллективные творческие дела), воспитательная (всестороннее и гармоничное развитие личности) [19].

Характерными чертами коммунарской методики являются:

1) обучение лучшей жизни через включение в лучшие отношения. Воспитанники гордо носили имя «коммунар» так как жизненными ориентирами считали для себя высокие идеалы коммунизма. В своей среде они воплощали эти идеи без опасений быть высмеянными. Это считалось удовлетворением потребностей юности; 

2) альтруистическая направленность, которая выражается в установке на постоянное стремление творить добро, причем бескорыстно и ежедневно, выработке в себе привычки заботиться о ближнем и получать от этого удовольствие.  Такая позиция помогает видеть  нужды людей, акцентировать внимание на заботу об окружающих. Ведь недаром у коммунарцев была в девизе фраза «Наша цель – счастье людей!»;

3) наличие пяти «само»: самоуправление, самовоспитание, самостоятельность, самоорганизация и самоанализ. Среди воспитанников коммуны было непринято иждивенчество, надеялись только на себя, а не взрослых.  Коммунарам была присуща активная жизненная позиция и личная ответственность за всё происходящее вокруг, постоянная готовность подчиниться товарищу, взяться за любое дело и нести за него ответственность, и всё это  при полном добровольном согласии.  Следствием этого была частая сменяемость руководства в коммуне и ответственных за выполнение дел; 

4) новизна взаимоотношений со взрослыми заключалась в том, что воспитанники сами приглашали к совместной творческой деятельности взрослых, полностью им доверяют, но не предоставляют им никаких преимуществ. Гарантом отношений выступает полное уважение. В такой ситуации пропадало ощущение возраста, но  и требовалось от взрослых постоянного эмоционального и творческого напряжения, так как нужно было поддерживать статус старшего друга; 

5) коммунары к каждой своей деятельности подходили творчески. Стремились даже самое скучное дело сделать интересным через импровизацию и экспромт, так как проявление творчества является защитой от формализма.  Поиск новых форм  ведет к развитию педагогической техники и это являлось хорошим стимулом для развития у коммунаров педагогических наклоннностей.

6) коммуна являлась союзом единомышленников, братьев по духу и стремлениям.  Здесь просматриваются идеи коллективизма в полном смысле этого слова. Вся работа воспитанников была коллективной: планы, работа, анализ. Но здесь просматривается индивидуализация каждого члена коллектива, формирование в каждом яркого, неповторимого начала, а не усреднения человека [19].  

Сегодня, когда речь заходит о коммунарской методике, подразумевается методика коллективных творческих дел (КТД), так как коллективное творческое дело являлось главной методической единицей работы с совокупностью приёмов и действий, выстроенных последовательно в определенной взаимосвязи. Преимущество коммунарской методики в том, что она рассчитана на обыкновенных людей. Каждый её член отдает коллективу  свои умения и навыки. Кто-то генерирует идеи, другой может организовать на любое творческое дело, третий же  является просто хорошим исполнителем, которому можно поручить выполнение любой идеи. 

В настоящее время использование данной методики встречается крайне редко, хотя она и является действенным и результативным инструментом развития личности воспитанников, способствующей успешной социализации ребенка, положительной интеграции в общественную жизнь.

Сегодня, когда  человечеством отметается всё, что связано с коммунизмом не стоит отказываться от идей коммунарской методики воспитания подрастающего поколения, её главных составных частей. Эта работа педагогов является большим вкладом в развитие педагогики. Исследования и достижения нужно, пусть не целиком,  включать в педагогическую практику образовательных учреждений. 

1.1.4  Опыт Царскосельского императорского лицея

Очень много форм коллективного воспитания и обучения было разработано. Но самой жизнеспособной и самой перспективной оказался лицей. Изначально лицей организовывался как образовательное учреждения для поколения русской культурной, политической, государственной элиты. Для нас особый интерес представляет Царскосельский императорский лицей, созданный на рубеже двух веков и собравший в себя всё лучшее, ч.......................