Основные предметные результаты учебной деятельности в первом классе

      Федеральное государственное автономное
      образовательное учреждение
      высшего образования
      «СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
      Институт педагогики, психологии и социологии
      Кафедра общей и социальной педагогики
      
      
      
      
      
      КУРСОВАЯ РАБОТА
«Основные предметные результаты учебной деятельности в первом классе»
      
      
      
      
      
      
      
      
 Руководитель  канд. физ.-мат. наук профессор _______ В.Г. Васильев

Студент        ПП13-04Б1      091205625              _______ Д.А. Отставнова 









Красноярск 2016

		


СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………3-4
1. Кризис 7 лет………………………………………………………5-7
1.2.Характеристика учебной задачи……..…………………………7-9
1.3. Внутренний план действий младшего школьника……………………………………………………………9-11
2. Исследование……………………………………………………..12-18
Список литературы……………………………………………..........19


    ВВЕДЕНИЕ
    
     Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится новым этапом в развитии ребёнка.
     Этот период насыщен тревогами взрослых и детей, а так же изменениями организации жизни и психологическими новообразованиями школьника. Сильное влияние оказывает кризис 7-ми лет. Как результат, происходит смена ведущей деятельности: игровая сменяется учебной деятельностью, а так же появляется новый ведущий взрослый- учитель. Следовательно приоритетной задачей ребёнка становится обучение. Именно в первом классе происходит адаптация ребенка к новой форме и содержанию деятельности, происходит выход из возрастного кризиса, начинается становление ребёнка как субъекта учебной деятельности. Формируется целый ряд психических качеств таких, как внутренний план действий - специфическая форма внутренней активности личности, которая выступает важнейшим элементом произвольности, основными функциями которой являются осознание и организация собственных действий. Иными словами, в первом классе происходит вся перестройка жизни и деятельности ребенка, закладываются основы дальнейшего успешного овладения всей учебной деятельностью. Поэтому актуальной задачей становится понимание возможностей овладения ребенком учебной деятельностью и оценка результатов этого овладения в первом классе. При этом овладение ребёнком предметным содержаниям внешне может быть представлено достаточно полно, но внутреннее (психическое) развитие наблюдать сложно, поэтому мы считаем, что для понимания развития ребёнка нужно подобрать (выбрать) и психологически обосновать такие метапредметные результаты ребенка, достижения которых позволяло говорить о преодоления трудности обучения в первом классе и продуктивное включение в учебную деятельность, это и определило тему нашего исследования.
     Цель исследования. Поиск и обоснование основных метапредметных результатов достижения, которых определяет продуктивное вхождение первоклассника в учебную деятельность.
     Объект изучения формирование учебной деятельности в начальной школе.
     Предмет.  Исследование метапредметных результатов, продуктивное вхождение первоклассников в учебную деятельность.
     Задачи.
     1. Описание ситуации психологической и социальной ситуации вхождение ребёнка в учебную деятельность (поступление в школу)
     а) Кризис 7 лет;
     б) Внутренний план действий, знаковое опосредование.
     2. Поиск основных метапредметных результатов.
     3. Экспериментальное исследование, сформировавшихся предметных результатов в задаче 2.
     4. Характеристика учебной деятельности.
     
     Гипотеза. Основные метапредметные результаты, характеризующие продуктивное включение ребёнка в учебную деятельность будут следующие:
     1. Дети должны столкнуться с проблемной ситуацией, связанной с использованием знака и действия во внутреннем плане, произвести ряд проб (самостоятельно или с помощью взрослого) для ее разрешения.
     2. Далее, организуется коммуникация, в которой дети должны коллективно построить гипотезу (обнаружить или построить знак и создать план действий) относительно разрешения ситуации.
     3. Испытать этот план.
     Поскольку связь внутреннего плана действий и овладение знаковым замещением – важнейшая характеристика произвольности, в этом исследовании мы должны обнаружить и понять изменения во внутреннем плане первоклассника в отличии от дошкольника, изменения в способности использования знакового замещения, развития знаковой функции.
     

     1 Кризис 7 лет младшего школьника
     
     Переходный период от дошкольного в младшему школьному возрасту знаменуется наступлением возрастного кризиса 7 лет. По словам Л.С. Выготского, этим кризисом открывается школьный возраст. В период кризиса 7 лет происходит существенное изменение всего психологического облика ребенка, коренная перестройка его отношений с социальным окружением  [2].
     Л. И. Божович считает, что кризис 6-7 лет связан с появлением нового, стержневого для личности ребенка системного новообразования —«внутренней позиции»,которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка[1]. До 6-7 лет ребенок почти не думает о своем месте в жизни, предназначении и не стремится изменить его; но в старшем дошкольном возрасте в связи с общим его продвижением в психическом и интеллектуальном развитии появляется явно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, "более взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для окружающих людей деятельность. В условиях общественного воспитания и обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как социально значимой и социально оцениваемой деятельности.
Иначе говоря, у ребенка этого возраста появляется осознание своего социального «Я»
У 6—7летнего ребенка, возникает потребность в новой жизненной позиции и в деятельности, обеспечивающей эту позицию. Начало обучения способствует удовлетворению этих стремлений. Но то, что обучение может быть отодвинуто по времени на год и больше от момента формирования новой позиции, создает возможность возникновения и углубления негативных явлений переходного периода. Иными словами, внутренняя позиция входит в противоречие с имеющейся социальной ситуацией развития ребенка: в глазах взрослых, воспитывающих его, он еще маленький и несамостоятельный, а в собственных глазах уже "взрослый", способный осуществлять социально значимую и оцениваемую деятельность.
В основе кризиса 6—7 лет лежит конфликт, возникающий в результате столкновения образовавшихся в процессе развития качественно новых потребностей с неизменившимся образом жизни ребенка и отношения к нему взрослых.
     В старшем дошкольном возрасте дети могут быть подразделены на две группы:
1) дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы к учебной деятельности;
2) дети, которые по внутренним предпосылкам еще не готовы к учебной деятельности, находятся на уровне игровой деятельности.
     Для детей, принадлежащих к первой группе, кризис 6-7 лет становится следствием необходимости замены игровой деятельности на деятельность учебную. У детей, принадлежащих ко второй группе, негативных симптомов не будет, если не стремиться слишком быстро начать учебную деятельность. Если же дети, принадлежащие ко второй группе, начнут учиться с 6 лет, то произойдет насильственный слом деятельности. Это станет заметно по кризисным проявлениям.
     Л. С. Выготский изучал стабильные и критические возрасты. Он указывал, что стабильные возрасты состоят из двух этапов. На первом этапе идет накопление изменений, формирование предпосылок нового возраста. На втором этапе уже имеющиеся предпосылки реализуются, т. е. ведут за собой значительные изменения личности. Выготский считал, что у всех критических возрастов есть трехчленное строение, т. е. они состоят из следующих фаз: предкритической, собственно критической, посткритической [5].  Кризис 6-7 лет можно рассмотреть согласно знанию об этих фазах.
     На докритической фазе ребенка уже не устраивает «чистая» игра как ведущий тип деятельности. Ребенок пока не осознает, с чем связана эта неудовлетворенность. Уже есть все предпосылки для того, чтобы от игровой деятельности переходить к учебной. На докритической фазе начинается период модификации игры, приспособления ее к новым задачам освоения норм, мотивов, целей деятельности. Игра видоизменяется, приближается к имитации деятельности. Существенно изменяются в лучшую сторону отношения между ребенком и окружающими людьми (имеется в виду совершенствование коммуникативных умений и навыков). Идет активный процесс подготовки ребенка к обучению в школе. Во время докритической фазы еще недостаточно сформированы предпосылки перехода от игровой к учебной деятельности. Ребенка вполне устраивает игра, его устраивает позиция, которую он занимает в обществе, т. е. ребенка не тяготит, что окружающие взрослые считают его маленьким. Тем не менее, в процессе общения с друзьями-школьниками, в процессе подготовки в детском саду или дома к школе, а также под воздействием других причин у ребенка формируется субъективное желание пойти в школу.
     После модификации игровой деятельности у ребенка проявляется заметный интерес к неигровым формам деятельности, например к конструированию, лепке, рисованию, а затем постепенно ребенок переходит к деятельности, которая положительно оценивается взрослыми людьми. Например, ребенок стремится что-то сделать по дому, выполняет поручения взрослых, желает чему-то научиться и т. д. В данный период у ребенка формируется стремление пойти в школу, он уже имеет определенное представление об учебной деятельности. Но у старшего дошкольника сам переход в школу – событие, которое возможно только в будущем. Соответственно, дошкольник попадает в латентный период. Ребенок готов учиться, но сам процесс обучения еще не начат. Чем дальше отстоят друг от друга сроки готовности и возможности пойти в школу, тем сильнее в поведении ребенка проявляются негативные симптомы.
     Критическая фаза характеризуется дискредитацией мотивов игровой деятельности. Они уже практически не интересуют ребенка, у него появляется желание пойти в школу. Ребенок воспринимает себя как взрослого. Его тяготит несоответствие занимаемой социальной позиции и своих устремлений. Для данный фазы характерен психологический дискомфорт и негативные симптомы в поведении. Нередко складывается впечатление, что у ребенка тяжелый характер. Негативные симптомы имеют функцию – привлечь внимание к себе, к своим переживаниям, а также внутренние причины – у ребенка происходит переход на новый возрастной этап. Критическая фаза связана с началом обучения в школе. Ребенок может ощущать, что вполне готов к школе. Ему может быть интересно готовиться к школе, вполне возможно, что у ребенка есть определенные успехи в подготовке к школьным занятиям. Но во время начала обучения у ребенка возникают проблемы. Они могут быть как серьезными, так и не очень, например, замечания учителя, неудачи в выполнении заданий и т. д. После нескольких неудач ребенок уже отказывается идти в школу. Он переживает несоответствие позиции школьника и своих желаний и возможностей. Постепенно у ребенка появляется все больше причин для того, чтобы не желать идти в школу. Ребенку может быть трудно сидеть и выполнять задания учителя, его не устраивает распорядок дня, установленный для школьника. Соответственно, ребенок утрачивает интерес к учебе. Нередко в этом случае родители усложняют ситуацию дополнительными занятиями, которые проводят самостоятельно дома. В поведении ребенка появляются негативные дополнительные симптомы, капризы, упрямство. Только постепенно благодаря игровой деятельности, которая очень важна для ребенка в такой период, и благодаря учебной деятельности, которую ребенок постепенно осваивает, происходит подготовка предпосылок перехода к учебной деятельности.
     Посткритическая фаза характеризуется тем, что с началом школьного обучения у ребенка появляется осознание своего нового социального положения. Негативная кризисная симптоматика исчезает, ребенок понимает, что отношение к нему изменилось. Он уже «взрослый», у него есть занятия и обязанности.
     У некоторых детей кризис начинается в самом начале школьного обучения. В этом случае схема протекания кризиса будет иной. Посткритическая фаза возможна только при постепенном освоении учебной деятельности. Ребенок постепенно осознает соответствие своих возможностей требованиям в школе, создается мотивация. Первые успехи приводят к тому, что ребенок начинает комфортно чувствовать себя в школе.
     
     1.1 Характеристика учебной задачи

     Введение нового образовательного стандарта ставит перед начальным общим образованием предельно важную задачу – научить детей учиться через формирование метапредметных образовательных результатов, основу которых составляют, так называемые, универсальные учебные действия.
     Учебное действие «принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи» занимает особое место в структуре учебной задачи [2]. 
     Данное учебное действие вводит постановку задачи в систему ее решения, чем принципиально отличает учебную задачу от других задач. Тем самым задача формирования мотивационной основы решения задачи вводится в саму учебную задачу и задает «линию» формирования мотивов при переходе от одного учебного действия к другому. Именно, связь постановки учебной задачи с ее решением и с мотивационной основой выполнения учебных действий делает это учебное действие актуальным для формирования универсальных учебных действий.
     В основание анализа изучаемого учебного действия схема постановки и решения задач, выглядит следующим образом:
     
   Средства
     
     
Условия
     
Результат


     
     
     
     Рисунок 1 – Схема постановки и решения задач 
     
     Для принятия задачи ребенку должны быть известны (понятны) два компонента из трех этой схемы , как правило, это условия (У) и средства (С), применение которых приводит к результату (Р). Вот как это происходит в традиционном уроке. Учитель вводит детей в круг новых понятий, затем демонстрирует решение задач, где новые понятия выступают средством решения, а затем дает детям задачи для самостоятельного решения. Понимание условия задачи и знание средства решения обеспечивают принятие задачи, учебный мотив действия решения связан со средством, то есть с тем образцом (способом) действия учителя, которым он демонстрировал свое решение. Этот образец позволяет ученику решить задачу, достигнуть цели .
     В структуре постановки учебной задачи стоит две учительских задачи . Назначение первой задачи в следующем:
     - актуализация средств, на содержании которых будет строиться новая учебная задача, и проверка уровня овладения этими средствами учащимися;
     - выход на «передний край» зоны ближайшего развития;
     - создание ситуации успеха, соревновательности, мотивирования к учебной деятельности; задача как бы «замыкает» достижение образовательных результатов предыдущего шага, формирует уверенность педагога и учащихся в успехе предстоящей деятельности;
     - обозначение, фиксация с точки зрения «схемы интериоризации» индивидуального действия ребенка на применение освоенных знаний и способов;
     - создание позитивного отношения учителя, других учащихся, самого ребенка к его собственным, индивидуальным образовательным результатам.
     Педагогическим и предметным содержанием первой задачи является завершение (подведение итогов) «чистового» выполнения учебного действия «решение частных задач» на освоенный способ действия, на освоенном предметном материале, как правило, на текстовых задачах.
     «Чистовое» выполнение учебного действия – это значит ответственное (сделанное самостоятельно, на оценку) индивидуальное решение предложенной задачи на применение освоенных ранее знаний, умений и способов действия. «Чистовое» выполнение учебного действия «решение частных задач» всегда должно быть основано на самостоятельном принятии решения учеником задачи о его выполнении.
     Вторая учительская задача, задача содержащая разрыв.
     Ее назначение:
     - создание максимального напряжения продуктивного учебного действия, невозможность отказа от деятельности;
     - построение мотива учебного действия на постановку учебной задачи для открытия и создания  нового средства, нового предметного содержания;
     - диагностика и формирование зоны ближайшего развития.
     Педагогическим и предметным содержанием второй задачи является: организация проблемной, неопределенной ситуации для поиска решения учениками (организация «тупика», разрыва). Так же коммуникация с целью поиска средств моделирования условий задачи и доопределения проблемной ситуации. Далее новое предметное содержание, которое сначала выступает как средство решения второй учительской задачи, а затем в коммуникации понимается и модельно оформляется как новое предметное знание.
     Фактически, вторая учительская задача - начало нового предметного содержания. В основном он организуется постановкой задачи по схеме постановки и решения задач.

     1.2 Внутренний план действий младшего школьника

     В каждый возрастной период детского развития происходит интенсивное становление определенных психологических особенностей. В младшем школьном возрасте бурно развивается внутренний план действий. Внутренний план действий, или просто способность выполнять действия в уме, является одной из универсальных характеристик человеческого сознания и представляет собой ключевое условие для развития интеллекта [3]. Эта способность во многом определяет успешность обучения. Она позволяет планировать и осознавать собственные действия до начала их совершения. Внутренний план действий является новообразованием именно младшего школьного возраста. Л.С. Выготский [2] считал, что младший школьный возраст – период активного развития мышления, которое, в свою очередь, обеспечивает возникновение независимой от внешней деятельности внутренней интеллектуальной деятельности, системы собственно умственных действий.
     Развитие восприятия и памяти происходит под определенным воздействием формирующихся интеллектуальных процессов. Сходную точку зрения в своих работах высказывает В.В.Давыдов [5]. Автор указывает, наконец, дошкольного и начало школьного возраста как время, в которое в познавательной деятельности ребёнка возникают такие новообразования, как осознание действий, рефлексия на собственные процессы, теоретическое отношение к действительности. Таким образом, в младшем школьном возрасте происходит интенсивное становление произвольности, ребёнок учится осмысливать свои действия до момента развёртывания, чем существенно отличается от дошкольника [7].
     Данные положения являются важными. Поскольку позволяют сделать вывод о том, что в младшем школьном возрасте происходит становление осознанности поведения и её механизмов. Кроме того, важно, что внутренний план действий в младшем школьном возрасте выступает важнейшим элементом произвольности, основными функциями которого являются осознание и организация собственных действий. Л.С. Выготский, который отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик младшего школьного возраста, связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания. Им была разработана схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности [4].
     Эта регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций, причем опосредуются они знаком или стимулом-средством.
     В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком, знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в процессе общения с взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания, или, как писал Выготский, «каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды; один раз как внешняя, интерпсихическая, а второй — как внутренняя, интрапсихическая».[4]
     В этой формулировке содержатся две важнейшие мысли:
     1) психические процессы у человека с самого начала социальны —и по своему происхождению, и по своему содержанию;
     2) интериоризация — процесс перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические.
      В общих чертах интериоризация проходит следующие три этапа:
                   1) взрослый, используя соответствующие знаковые средства, воздействует на ребенка, побуждая его что-то сделать, или обращает внимание ребенка на что-то, или просто обращается к нему;
                   2) ребенок, перенимая от взрослого способ обращения, сам воздействует на взрослого;
                   3) ребенок обращает те же средства и те же воздействия на самого себя, то есть обращается к самому себе во внутреннем плане.
Пример описанный Л. С. Выготским [3] превращения внешних средств во внутренние на материале исследования произвольного внимания. О произвольном внимании можно говорить тогда, когда человек сам направляет и удерживает внимание на каком-либо предмете, если сам этот предмет «не бросается» в глаза (в этом случае включаются механизмы непроизвольного внимания).
     Ребенку предлагается игра, суть которой заключается в том, чтобы отгадать, под какой из двух чашек спрятан орех. Чашки различаются только оттенком серого прямоугольника, наклеенного на крышке: один из них светло-серый, а другой — темно-серый. Орех всякий раз прячется под крышкой с темно-серым прямоугольником. Однако ребенок этого не знает и не замечает различий в оттенках прямоугольников. Сначала ребенок действует наугад, и игра идет с переменным успехом: ребенок то отгадывает и выигрывает орех, то проигрывает. Несмотря на явную заинтересованность игрой, условной связи не вырабатывается, поскольку сигнальный признак (цвет прямоугольника) не выделяется ребенком.
     После серии неудач взрослый производит решающее действие: он кладет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается. Уже при следующей попытке ребенок выбирает чашку правильно и говорит: «Орешек там, где темное пятно». С этого момента он уже не делает ошибок и постоянно выигрывает.
     Что здесь произошло? Взрослый с помощью средства — указательного жеста — направил внимание ребенка на нужный предмет и тем самым «организовал» внимание ребенка, а затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Указательный жест взрослого трансформировался в собственный приказ ребенка самому себе: «Смотри на пятнышки и выбирай то, которое темнее».
     Исходя из логики решения учебной задачи и логики эксперимента, проведенного Л.С. Выготским , обобщенная схема экспериментирования, на которой мы должны обнаружить изменения, выглядит следующим образом.
     1. Дети должны столкнуться с проблемной ситуацией, связанной с использованием знака и действия во внутреннем плане, произвести ряд проб (самостоятельно или с помощью взрослого) для ее разрешения.
     2. Далее, организуется коммуникация, в которой дети должны коллективно построить гипотезу (обнаружить или построить знак и создать план действий) относительно разрешения ситуации.
     3. Испытать этот план	

2 Исследование

     На основе эксперимента Л.С. Выготского, мы проводим своё исследование сначала в детском саду с детьми шести лет подготовительной группы.
     Ребенку предлагается игра, суть которой заключается в том, чтобы отгадать, под какой из трёх карточек (крышечек) в чашке спрятан орех. Карточки различаются только кружочками синего, зелёного и желтого цвета. В течение одного испытания орех прячется всякий раз под одной и той же карточкой с определённым цветным кружочком, но ребёнок этого не знает.
     В одном испытании каждому ребенку дается сначала три попытки самостоятельно угадать, где находится орешек. Затем дети коллективно ищут решение и испытывают его в четвертой попытке. Пятая попытка снова выполняется каждым ребенком самостоятельно. Фактически, речь идёт о том (в соответствии схемой), что в первых 3 попытках дети должны заметить (произвести исследование) особенности ситуации, понять, что орешек находится каждый раз под одной и той же карточкой. Далее детям даётся время на обсуждение, и вырабатывание плана. Тем самым обратить цвет кружочка, под которым лежит орех, в знак. Построить коллективный знак и преобразовать его в индивидуальный  план действия на 5 попытку (связываю внутренний план действий и знаковое замещение).
     Испытания проводились на группах детей по пять человек.
     1 группа. Орешек прячется под жёлтым кружочком.
Таблица 1 – Результаты исследования, дошкольная группа.
Фамилия Имя
орешек под зелёным кружочком

1 попытка
2 попытка
3 попытка
Пред контрольный выбор (выбирают сообща)
Контрольный выбор
Горбачёва Женя
жёлтый
синий
жёлтый
Сообща выбрали зелёный кружок.
зелёный
Вац Лёша
жёлтый
зелёный
зелёный

зелёный
Токмакова Амилия
синий
синий
жёлтый

зелёный
Борейша Ксюша
жёлтый
синий
зелёный

зелёный
Бибичев Андрей
синий
жёлтый
синий

зелёный

     Вывод. У детей шести лет еще не сформирована способность «исследовать» проблемные ситуации подобного рода, активно действовать во внутреннем плане и создавать «инструкцию» (план) дальнейшего действия. Эта способность лежит в зоне ближайшего развития.
     2 группа.  Орешек прятался под зелёным кружочком.

Фамилия Имя
 орешек под жёлтым кружочком

1 попытка
2 попытка
3 попытка

Пред контрольный выбор (выбирают сообща)
Контрольный выбор
Александрова Даша
зелёный
синий
жёлтый
Сообща выбрали синий кружок.
Зелёный
Сидорова Кира
жёлтый
синий
синий

жёлтый
Громоздова Варя
зелёный
жёлтый
синий

зелёный
Салмина Катя
зелёный
жёлтый
зелёный

синий
Корнева Алиса
синий
синий
зелёный

синий
В испытаниях дети действовали в основном наугад, кто-то выигрывал и находил орешек, а кто-то проигрывал. Во второй группе нашелся мальчик, который нашел решение и пытался убедить всех, как надо действовать. Групповое решение в 4-й попытке было правильным, и в 5-й попытке ошибок пне было.
     Таблица 2- Результаты исследования, дошкольная группа.
      
     
     Вывод. У детей шести лет еще не сформирована способность «исследовать» проблемные ситуации подобного рода, активно действовать во внутреннем плане и создавать «инструкцию» (план) дальнейшего действия. Эта способность лежит в зоне ближайшего развития. 
     Затем мы провели эксперимент с первоклассниками, но усложнили задание. Ввели разные формы и цвета.
     Детям предлагается игра, в которой необходимо отгадать, под какими двумя из четырёх карточек (крышечек) спрятаны два ореха. Крышечки различаются рисунками на них: кругами и кольцами синего и желтого цвета. В разных испытаниях орешки могли находиться, например, либо под кольцами разного цвета, либо под синими колечком и кружочком. Но во всех пяти попытках цвета фигурок и сами фигурки, под которыми были орешки, не менялись.
     Ребенку так же дается сначала три попытки самостоятельно угадать, где находится орешек. Затем дети коллективно ищут решение и испытывают его в четвертой попытке. Пятая попытка снова выполняется каждым ребенком самостоятельно. 
1 «А» класс.
     1 группа. Перед детьми 4 кружечки. Все кружечки накрыты карточками, на двух карточках жёлтые кружочки, на других - желтые колечки. Орешки прячутся под двумя желтыми кружочками. Ребёнку нужно отгадать, в каких из 4 кружечек спрятаны два орешка. 
     Таблица 3- Результаты исследования,1 «А» класс. Первая группа.
Фамилия Имя
орешки под жёлтыми кружочками

1 попытка
2 попытка
3 попытка

Пред контрольный выбор (выбирают сообща)
Контрольный выбор
Чеботова Даша
желтые круги
два желтых круги
желтые круги
Сообща выбрали два желтых круга.
Объяснение группы: «Под жёлтыми кружочками правильный ответ, Вы всегда прячете под ними орешки»
два желтых круга
Негруцкая Настя
желтый круг и колечко
желтый круг и колечко
желтый круг

два желтых круга
Синицина Алена
желтый круг и колечко
желтый круг и колечко
желтый круг

два желтых круга
Дружинина Вика
два желтых колечка
два желтых круга
два желтых круга

два желтых круга
Котович Данил
желтое круг и колечко
желтое колечко и круг
желтое колечко и круг

два желтых колечка

Вывод: Ребята разработали инструкцию, в контрольном выборе была сработана.
     2 группа. Перед детьми 4 кружечки. Все кружечки накрыты карточками, на двух карточках  желтые кружочки и колечко, на других – синее колечко и кружочек. Орешки прячутся под желтым колечком и кружочком. 
Таблица 4- Результаты исследования , 1 «А» класс. Вторая группа.


Фамилия Имя
 орешки под желтым колечком и кружочком

1 попытка
2 попытка
3 попытка

Пред контрольный выбор (выбирают сообща)
Контрольный выбор
Князева Милена
два синих колечка
два синих колечка
синий кружочек и колечко
Сообща выбрали два синих кружочка. Объяснение группы: «Мы выбрали синие кружочки, потому что они полные, а колечки пустые »
два синих кружочка
Клюкин Тимофей
синее колечко и кружочек
синий кружочек и колечко
два синих кружочка

два синих кружочка
Пономарев Ярослав
два синих круга
синий кружочек и колечко
Два синих колечка

два синих кружочка
Березнев Иван
синее колечко и круг
синий кружочек и колечко
Два синих кружочка

два синих кружочка
Татаренко Федя
Два синих кружочка
Синий кружочек и колечко
Два синих кружочка

два синих кружочка

Вывод: Ребята разработали инструкцию, в контрольном выборе инструкция была сработана.
1 «Б» класс.
     1 группа. Перед детьми 4 кружечки. Все кружечки накрыты карточками, на двух карточках синие кружочки, на других - желтые кружочки. Орешек прячутся под двумя синими кружочками. Ребёнку нужно отгадать, в каких из 4 кружечек спрятаны два орешка. 
Таблица 5- Результаты исследования, 1 «Б» класс. Первая группа.




Фамилия Имя
орешки под желтыми кружочками

1 попытка
2 попытка
3 попытка

Пред контрольный выбор (выбирают сообща)
Контрольный выбор
Калинина Женя
синий  желтый
желтый
синий     
синий
желтый
Совместно выбрали желтые кружочки
желтые кружочки

Кейфер Лёша
синий
желтый

 желтые
синие

желтые кружочки
Рассихин Макар
синие
желтый
синий
желтые

желтые кружочки
Яструбенская Алиса
желтые
синий       
желтый
желтый
синий

желтые кружочки 
Нечаев Миша
желтый
синий
синий
желтый
синий
желтый

желтые кружочки

Вывод: Ребята разработали инструкцию, в контрольном выборе инструкция была сработан
     Общий вывод: Практически во всех группах пробные попытки позволили группам создать (обнаружить и договориться) «инструкцию» и в пятой попытке никто не ошибался. Только один мальчик в пятой попытке «нарушил» инструкцию и ошибся. Наверное «не поверил» испытателю.
     Для проверки внутреннего плана действия, мы подобрали ещё одно упражнение, проводим с детьми дошкольного возраста, и с младшим школьным возрастом.
     Задача: посмотреть, сколько знаков ребенок может удержать одновременно.
     Проведение упражнения: Если я показываю солнышко, то дети должны тянуть руки вверх, если дождик, то хлопать в ладоши, мячик означает, что нужно попрыгать на месте, а книга - руки в стороны, если показываю стул, то нужно сесть на стул и встать. 
     Подготовительная группа. 
     Сначала мы выучиваем 4 знака, затем я показываю два знака одновременно, которые можно выполнить, например, солнышко и стул. После чего я показываю два несовместимых знака: дождь и книга, мяч и стул.
     Дети легко запоминают 4 знака и выполняют упражнения, которые они предписывают. После этого им показывается два знака одновременно, которые можно выполнить, например солнышко и мяч, что приводит детей в замешательство. Половина перестает вообще что-то делать, а вторая половина выполняет упражнения не одновременно два, а по очереди, например, сначала поднимают руки, опускают, а затем прыгают. Итак, повторялось несколько раз, ни один ребенок не смог выполнить два упражнения одновременно. С невыполнимыми знаками, например, солнышко и книга, дети ни чего не делали, выполняли либо по очереди, либо делали только одно упражнение. Получается, что ребенок 6 лет может легко запомнить 4 знака, но удерживать одновременно хотя бы два знака для него пока сложно.
     1 «В» класс.
     Выучиваем 4 знака, затем я показываю два знака одновременно, которые можно выполнить, например, солнышко и стул. После чего я показываю два несовместимых знака: дождь и книга, мяч и стул. Затем показываю детям три знака и даю время на обсуждение, чтобы разработать стратегию и показать мне одновременно все три знака.
     1 группа.
     Дети легко запоминают 4 знака и что они обозначают. Затем им показывается два знака одновременно, солнышко и стул, мяч и дождь, стул и дождь, солнышко и мяч, что приводит их в замешательство. Одни либо делают сначала одно упражнение, потом другое, другие делают только одно упражнение, а второе не делают. Затем показывается два невыполнимых знака, дождь и книга, мяч и стул, кто-то не делает ничего, кто-то делает по очереди.
     На 3-ёх знаках ребята должны были разработать стратегию по выполнению знаков. Группа не сработала. Ребятам не удалось договориться, знаки не были выполнены. 
     2 группа. 
     Дети легко запомнили 4 знака. Затем два выполнимых знака (стул и солнышко, мяч и дождь и т.д.)  кто-то делал одно упражнения, кто-то пытался совместить два. При двух невыполнимых знаках, кто-то делал по очереди знаки, кто-то не делал ни чего. На 3-ёх знаках (стул, мяч, дождь) ребята совместно должны были разработать стратегию по выполнению знаков. Группа совместно разработала план действий. На мою просьбу объяснить, какой план они разработали, лидер группы пояснил: «Мы совместили мяч и стул, а потом дождь» 	
     Вывод:  Дети запоминают 4 знака. Два знака, которые можно выполнить одновременно не все дети могут удержать, они либо не делают, либо делают по одному знаку. Несовместимые знаки, детей приводит в замешательство, кто-то не делает ни чего, кто-то выполняет знаки по очереди. В работе группой оказалось, что там, где есть лидер, группа срабатывается и разрабатывает стратегию по выполнению трёх знаков.
     1 «А» класс. Две группы по 5 человек.
     Выучиваем 4 знака, затем я показываю два знака одновременно, которые можно выполнить, например, солнышко и стул. После чего я показываю два несовместимых знака: дождь и книга, мяч и стул. Затем показываю детям три знака и даю время на обсуждение, чтобы разработать стратегию и показать мне одновременно все три знака.
     1 группа.
     Дети запоминают 4 знака и выполняют упражнения, которые они предписывают. Два совместимых знака выполняют без затруднений. Несовместимые знаки выполняют все, но по очереди, сначала один знак, потом другой. Три знака группа разработала план действий «Делать по очереди упражнения, так как расположены карточки». После того, как я поменяла местами карточки, у группы произошла путаница. Дети выполнили упражнения все по-разному. Когда я поменяла карточки третий раз, ребята сообразили, что это те же упражнения, и выполнили так же, как и разработали в своей инструкции.  
     Инструкция было создана, но во втором разе не сработала.
     2 группа. 
     4 знака дети запоминают.......................