Организация психолого-педагогического сопровождения воспитателя инклюзивной группы в доу

МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное автономное образовательное
учреждение высшего образования
«Южный федеральный университет»

Академия психологии и педагогики

Кафедра инклюзивного образования и социально-педагогической реабилитации



Петрова Наталья Ивановна



Организация психолого-педагогического сопровождения воспитателя инклюзивной группы в доу




ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению 44.04.01 – Педагогическое образование
магистерская программа «Инклюзивное образование»




Научный руководитель –
доктор социологических наук,
профессор Васьков Максим Александрович



Рецензент –
кандидат педагогических наук, преподаватель 
Королькова Анна Владимировна




Ростов-на-Дону – 2018

Содержание

Введение……………………………………………………………………….
Глава I. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения воспитателя в инклюзивном ДОУ
1.1. Психолого-педагогическое сопровождение воспитателя ДОУ как проблема современного образования.
1.2. Особенности деятельности воспитателя инклюзивной группы.
Выводы по I главе.
Глава II. Практико-методические основы организации психолого-педагогического сопровождения воспитателя инклюзивной группы.
2.1. Характеристика психолого-педагогического сопровождения воспитателей в условиях инклюзивного дошкольного образовательного учреждения.
2.2. Модель организации психолого-педагогического сопровождения воспитателя инклюзивной группы и ее апробация в ДОУ.
Выводы по II главе.
Заключение
Библиографический список









Введение 

        С каждым годом увеличивается число детей с ограниченными возможностями здоровья, поэтому важная проблема современного образования есть развитие новых подходов к образованию лиц с особыми потребностями. Основа инклюзивного образования - исключение любой дискриминации детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий, помимо научных и методологических – социальные и административные ресурсы и требующий кардинальной перестройки современной системы образования. "Инклюзия" в переводе с англ. языка inclusive - означает "включенность", с франц. языка inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю, общим словом - включенное образование. [2] «Включенность» выражается в возможности полного вовлечения детей с ОВЗ в жизнь неспециализированного дошкольного образовательного учреждения. К сегодняшнему дню такими странами как Канада, Кипр, Дания, Бельгия, ЮАР, Испания, Швеция, США и Великобритания накоплен богатый опыт по организации социального взаимодействия «обычных» детей и детей с проблемами, и предоставления им прав и реальных возможностей для получения качественного образования с учетом их индивидуальных различий. Инклюзивное образование в этих странах существует уже 30-40 лет. Зарубежный опыт показывает, что именно материальные сложности содержания «особенного» ребенка в специализированных интернатах  подтолкнули британское общество в начале 80-х отказаться от термина «необучаемый ребенок» и создать новую систему, базирующуюся на трёх типах учреждений, одним из которых и стал  инклюзивный детский сад. [2] 
     В нашей стране реализация модели инклюзивного образования поддерживается современной государственной образовательной политикой РФ,  закреплена в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года (распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 N 1662-р (ред. от 08.08.2009)» и обусловлена рядом объективных факторов. К этим факторам можно отнести увеличение количества детей с  ограниченными возможностями; соблюдение прав детей на образование; право родителей выбора модели образования для своего ребенка (гарантии права детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования закреплены в Конституции Российской Федерации, Законе Российской Федерации «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 N 181-ФЗ (ред. от 02.07.2013), «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24.07.1998 N 124-ФЗ (ред. от 02.07.2013) , Конвенции ООН «О правах инвалидов» и отражены в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», утвержденной президентом РФ Д. Медведевым 04.02.2010г, Пр.-271). И если для большинства родителей дошкольное образовательное учреждение - это место, где  ребенок может пообщаться, поиграть с другими детьми, интересно провести время, узнать что-то новое. Для семей, воспитывающих детей с инвалидностью и ОВЗ, детский сад может быть местом, где  ребенок может полноценно развиваться и адаптироваться, приспосабливаться к жизни, так как реализация коррекционно-развивающей программы в ДОУ обеспечивает социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка с инвалидностью и ОВЗ. Чем раньше начинается работа с ребенком, имеющим ОВЗ, тем благоприятнее  протекают процессы  адаптации и социализаци в обществе. Это обусловлено не только процессами гуманизации, но и доказанной эффективностью и результативностью ранней коррекционно-педагогической помощи “особому” ребенку в условиях ДОУ.
         Инклюзивное ДОУ, по мнению Бурмистровой Н.И., имеет следующие отличительные особенности: 
        -создаются условия для воспитания и обучения детей с инвалидностью и ОВЗ;
        -воспитатели проходят специальную подготовку для работы с такими детьми;
        -детям со специальными комплексными потребностями (тяжелыми и множественными нарушениями) выделяются помощники – воспитатели;
       - работа педагогов координируется и направляется  «координаторами по работе с детьми с особыми образовательными потребностями». [1]
        
        Ученые (Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова) в своих исследованиях выделяют ряд проблем внедрения инклюзивного образования в современном ДОУ.
        Во-первых, это отсутствие нормативно-правовой базы, в которой определяется «численность детей с особенностями в одной группе, время их пребывания, размер и порядок финансирования работников инклюзивной группы, состав специалистов, правила оказания медицинских услуг в зависимости от возможностей и состояния здоровья ребенка».[3]
        Во-вторых, отсутствие методической литературы, которая необходима при организации непосредственно образовательной деятельности детей с ограниченными возможностями. Существует необходимость разработки вариативной методической базы обучения и воспитания, которая позволит педагогам воплощать различные методы и средства работы, в том числе и по специальной педагогики.[3]
        В-третьих, это необходимость изменения образовательной предметно-пространственной среды и непосредственно связанная с этим проблема финансирования.  Организация инклюзивных групп в ДОУ требует приобретение дополнительных средств обучения, специального оборудования к которому относятся и специальные кресла с подлокотниками, специальные столы, корректоры осанки, и тактильные панели, так же необходимы средства для организации безбарьерной среды и т. д.[3]
        В-четвертых, отсутствие у педагогического состава опыта и психологической готовности принять ребенка с инвалидностью и ОВЗ в обычной группе детского сада. Необходимо провести соответствующую работу по повышению квалификации педагогических кадров,   по воспитанию у них непредвзятого отношения к «особенному» ребенку, формирование способности принять его на равных с остальными членами детского коллектива. Организация полноценного коррекционно-педагогического сопровождения детей с особыми потребностями здоровья возможно только при слаженной совместной работе всех специалистов (дефектологов, сурдологов и т.д.), поэтому ощущается  острая нехватка специалистов.[3]
        В-пятых, немаловажной проблемой является  отношение родителей детей, посещающих ДОУ, к внедрению инклюзивного образования в ДОУ. Со стороны родителей «особых» детей зачастую возникает ситуация, когда они перестают реально соотносить  возможности особого ребенка и перспективы его развития, и просто перекладывают ответственность за воспитание ребенка на специалистов. Эту проблему нужно решать в тесной взаимосвязи родителей, воспитателей и специалистов ДОУ. Родители же обычных детей не всегда готовы принять детей с особыми образовательными потребностями, они боятся, что нахождение в группе ребенка с инвалидностью и ОВЗ может навредить их собственным детям. А ведь не для кого ни секрет, что отношение детей к особенным детям в большей степени  зависит от отношения взрослых к ним. Поэтому обязательно необходимо проводить работу с родителями, направленную на повышение уровня компетентности по вопросам инклюзивного образования, на включение родителей в жизнь ДОУ.[3]
       Таким образом, проблемы организации инклюзивного образования в современной дошкольной образовательной организации связаны в первую очередь с тем, что ДОО (как социальный институт) ориентирована на детей, развивающихся нормально, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогической работы. Поэтому необходимо создание адекватных моделей и конкретных технологий  формирования индивидуального инклюзивного маршрута в дошкольной образовательной организации, которые  позволят сделать этот процесс максимально адаптивным и пластичным. Зарубежный и отечественный опыт показывает, что инклюзивное образование обеспечивает максимальную социализацию детей с инвалидностью и ОВЗ в соответствии с индивидуальными психофизическими возможностями каждого ребёнка; формирует у всех участников образовательной деятельности таких общечеловеческих ценностей, как взаимное уважение, толерантность, осознание себя частью общества, предоставляет возможности для развития навыков и талантов конкретного человека, возможность взаимопомощи и развития у всех людей способностей, необходимых для общения. В ходе инклюзивного образования происходит рост педагогического мастерства, повышение педагогической компетентности и ответственности педагогов и родителей, расширяется образовательное пространство ДОУ и повышается его социальный статус, скоординированная деятельность всех участников образовательного процесса; обеспечивается информационно методическое сопровождение семей детей с инвалидностью и ОВЗ.  
Таким образом, вопросы инклюзивного образования актуальны для современных условий. В России накоплена достаточно серьёзная нормативная база, существуют правовые основы инклюзивного или совместного дошкольного образования. В связи с этим необходимо уделить большое внимание по подготовке компетентных педагогических кадров и  психолого-педагогическому сопровождению их деятельности.
  В результате можно выделить противоречие между: потребностью  воспитателя ДОУ реализовывать инклюзивное образование и отсутствием системного психолого-педагогического сопровождения его деятельности.
  В процессе психолого-педагогического сопровождения деятельности воспитателя инклюзивной группы создаются необходимые и достаточные условия, важные для повышения педагогического, психологического уровня воспитателя инклюзивной группы детского сада.
  Имеющееся противоречие определило проблему исследования: каким должно быть психолого-педагогическое сопровождение деятельности воспитателя инклюзивной группы для педагогического и личностного роста воспитателя инклюзивной группы детского сада.
  Исходя из сложившегося противоречия и сформулированной проблемы, обозначена тема исследования:
«Организация психолого-педагогического сопровождения воспитателя инклюзивной группы в ДОУ»
Цель исследования: теоретическое обоснование, апробирование на практике модели психолого-педагогического сопровождения воспитателя инклюзивной группы в ДОУ.
Объект: система психолого-педагогического сопровождения воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
Предмет: процесс организации психолого-педагогического сопровождения воспитателя инклюзивной группы ДОУ.
Гипотеза: психолого-педагогическое сопровождение воспитателя инклюзивной группы в ДОУ будет эффективным, если:
* под психолого-педагогическим сопровождением понимать целостную, системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для более успешного обучения и развития каждого участника образовательного процесса.
* будут учтены особенности деятельности воспитателя в инклюзивной  группе ДОУ.
* будет внедрена модель психолого-педагогического сопровождения воспитателя инклюзивной группы в ДОУ.
  Цель исследования и выдвинутая нами гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
  1. Раскрыть содержание понятия  психолого-педагогическое сопровождение воспитателя инклюзивной группы.
  2.   Выявить особенности  деятельности воспитателя инклюзивной группы.
  3. Разработать  и апробировать модель психолого-педагогического сопровождения воспитателей инклюзивных групп ДОУ.
  Базой исследования явилось муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Ростова-на-Дону «Детский сад № 26» и Центр инклюзивного образования Южного федерального университета. В исследовании приняли участие 28 педагогов (18 воспитателей и 10 специалистов).
  Первый этап – подготовительный этап:
  - изучение нормативной базы, научной литературы по проблеме;
  -анализ уровня развития у воспитателей и специалистов ДОУ профессионально–личностных качеств;
  -выявление факторов, стимулирующих и препятствующих развитие педагогов ДОУ;
  - выявление противоречия, определение проблемы;
-  формулировка гипотезы, определение темы исследования;
- проектирование этапов исследования выпускной квалификационной работы;
  - определение форм и методов организации исследования, его структуры и содержания;
  - вхождение воспитателей и специалистов ДОУ в инклюзивное пространство;
  - определение содержания сопровождения специалистами ДОУ.
  Второй этап - констатирующий этап, активизация психолого-педагогического сопровождения:
  - ведение опытно-поисковых работы по определению составляющих психолого-педагогического сопровождения;
  - корректировка профессионально - личностных качеств воспитателя специалистами сопровождения;
  - внедрение интерактивных методик сопровождения;
  - начальный этап самореализации личности воспитателя.
  Третий этап – формирующий этап эксперимента:
  - повторный анализ уровня профессионально - личностного мастерства воспитателей инклюзивной группы;
  - дальнейший поиск форм и методов помощи воспитателям инклюзивной группы специалистами сопровождения;
  - разработка плана сопровождения «Школы дошкольных наук»;
  -осуществление регуляции и коррекции профессиональной деятельности воспитателя инклюзивной группы.
  Четвертый этап – заключительный:
  - переход от психолого-педагогической помощи к самопомощи,
  -анализ педагогического, психологического уровня, мотивационного     уровня воспитателя,
  - самореализация;
  - самоанализ, обработка результатов и оформление исследования, - подтверждение выдвинутой гипотезы.
  Ожидаемые конечные результаты:
  -Повышение педагогического уровня;
  -Повышение психологического уровня;
  -Снижение влияние таких факторов как:
  - Состояние инерции;
  - Недостаточные теоретические знания;
Теоретическая значимость  исследования: разработаны локальные акты для открытия инклюзивной группы в ДОУ, дана характеристика этапов психолого-педагогического сопровождения, разработаны методические рекомендации  воспитателям  инклюзивных групп ДОУ. Полученные в ходе исследования данные расширяют представления о возможностях психолого-педагогического сопровождения как средства повышения педагогического, психологического, мотивационного уровня воспитателя инклюзивной группы детского сада и позволяют по-новому посмотреть на проблему обеспеченности услугами ДОУ семьи, где растёт ребёнок с ограниченными возможностями здоровья.
Практическая значимость исследования: заключается в разработке методических рекомендаций по проведению психолого-педагогического сопровождения воспитателей инклюзивных групп с целью развития их профессиональной компетентности в области воспитания. Материалы исследования могут быть использованы в качестве методической помощи воспитателям инклюзивных групп ДОУ различного вида.
Положения, выносимые на защиту:
* психолого-педагогическое сопровождение воспитателя инклюзивной группы это целостная, системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для более успешного обучения и развития каждого участника образовательного процесса
* Особенностью  деятельности  воспитателя инклюзивной группы является создание благоприятного психологического климата в процессе обучения, отношений взаимного доверия и уважения между воспитателем и детьми, атмосферы предотвращения психотравмирующих ситуаций в группе.
* Модель психолого-педагогического сопровождения воспитателя инклюзивной группы включает компоненты: 





























Глава I. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения в инклюзивном ДОУ
1.1. Психолого-педагогическое сопровождение воспитателя ДОУ как проблема современного образования.
     Социально-экономические и социокультурные преобразования в российском обществе, проблемы взаимоотношений человека и социума требуют поиска путей оптимального образовательного процесса, внедрения инновационных технологий, а также реализации психолого-педагогических программ в систему образования, которая была бы направлена на создание оптимальных условий для большей самостоятельности, уверенности и ответственности в развитии личностного потенциала каждой личности. В таких условиях возникает необходимость в новых взглядах на компенсирующие функции, утраченные социумом. В системе интересов становления личности такую функцию выполняет психолого-педагогическое сопровождение.
    Описание понятия «психолого-педагогическое сопровождение» необходимо начать с ключевого слова «сопровождение». В гуманитарные науки понятие «сопровождение» проникло вслед за понятиями педагогическая, психологическая и социальная помощь и поддержка, что обусловлено концепцией гуманистически ориентированной психологии и педагогики, а также тенденцией социализации глобальных процессов общественной жизни. С точки зрения морфемного состава слово «сопровождение» имеет корень -вожд- и две приставки со- и про-. Корень -вожд- происходит от корня вести, что означает: «1. идя вместе, направлять движение, помогать идти. 3. Направлять деятельность кого-, чего-л., управлять, руководить...». Значение приставки «про» указывает на действия, определенно направленные, разворачивающиеся во всем объеме, во всей полноте; приставка «со» усиливает совместность таких действий (со-бытийность, со-присутствие и др.) [5]. В Толковом словаре русского языка С.И.Ожегова дается следующее определение слову «сопровождать»: 1) следовать вместе с кем-нибудь находясь рядом, ведя куда-нибудь, или идя за кем-нибудь; 2) производить одновременно с чем-нибудь, сопутствовать чему-нибудь; 3) служить приложением, дополнением к чему-нибудь [9]. Понятие сопровождения происходит из глубин педагогики, при этом мысль о необходимости «сопровождения» как очевидная высказывается современными педагогами, развивающими идеи «педагогики успеха». В современной российской науке психолого-педагогическое сопровождение рассматривается в исследованиях Г. Бардиера, М. Р. Битяновой, Э.Ф. Зеера, Н.Л. Коноваловой, И. Ромазана, Е.В. Руденского, Л. Г. Субботиной, С.Н. Чистяково, Т.М. Чурековой [ 1], [3],  [5].
 Понятие «сопровождение» (от английского слова guideness) возникло как практическое воплощение идеи гуманистического и личностно ориентированного подхода к развитию личности ребенка. В России идея психолого-педагогического, медико-социального развития стала реализовываться с 1994 года и в основном в коррекционной педагогике. Целью психолого-педагогического сопровождения является целенаправленное развитие личности сопровождаемого человека, осуществляемое посредством специальных психолого-педагогических систем в их институциональном оформлении. Таким образом, содержание понятия «сопровождение» применительно к социальным объектам может состоять в наиболее полном обеспечении ресурсами растущей личности, которая стремится реализовать внутренний потенциал в направлении достижения цели личностного развития на протяжении жизненного пути. Е.В. Коротаевой выделяет следующие его разновидности: ? с точки зрения готовности (мотивированности) субъектов образовательного процесса к контакту существуют добровольная и вынужденная формы педагогического сопровождения; ? по характеру протекания процесса сопровождение может быть как запланированное, так и импровизационное; ? по длительности контакта разграничивают долговременное и кратковременное педагогическое сопровождение; ? по характеру включенности субъектов сопровождение может быть оказано как в «живом» контакте (очно), так и заочно (письменные формы, режим он-лайн, по телефону и пр.); ? с точки зрения достижения намеченной цели педагогическое со- провождение может быть продуктивным, результативным, а может ? не просоответствовать ожиданиям сторон [6
    Для выявления основ проблемы психолого-педагогического сопровождения необходимо обратиться к феноменологии понятия, которое характеризуется Э.Ф. Зеером, как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции субъектов воспитания.
    Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса - это целостная, системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для более успешного обучения и развития каждого участника образовательного процесса [1].
    Система психолого-педагогического сопровождения с одной стороны, объединяет диагностику, консультации, тренинги и иные формы психологической работы, а с другой стороны, включает сопровождение обучающихся, родителей, педагогов. Данная система должна обеспечить формирование стремления к личностному развитию и социализации.
    Главная цель сопровождения - это создание социальных и психологических условий для развития личности обучающихся и их успешного обучения, формирования личностных характеристик, которые могли бы отвечать требованиям новых стандартов.
    Реализация цели психолого-педагогического сопровождения достигается основными функциями:
    1.  Информационная  - это функция оповещения всех заинтересованных лиц о формах и методах сопровождения. В первую очередь это касается педагогов, администрации общеобразовательного учреждения и родителей обучающихся, которые принимают участие в программе психолого-педагогического сопровождения.
    2.  Направляющая – это функция сопровождения обеспечивает согласование всех заинтересованных в сопровождении субъектов учебно-воспитательного процесса с целью обеспечения координации их действий в интересах обучающегося.
    3.  Развивающая  - это функция обеспечивается деятельностью воспитателей, педагога-психолога и других педагогических работников общеобразовательного учреждения (дополнительные занятия).
    Задачи психолого-педагогического сопровождения:
    1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса обучающегося и динамики его психологического развития в процессе обучения.
    2.  Построение индивидуальной образовательной системы развития обучающихся  на основе формирования устойчивой мотивации познания.
    3.  Создание специальных психолого-педагогических условий для оказания помощи обучающихся, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении и их родителям.
    Принципы психолого-педагогического сопровождения:
    1.  Принцип индивидуального подхода к ребенку любого возраста.
    2.  Принцип превентивности: предупреждение возникновения проблемных ситуаций.
    3.  Принцип гуманности, который предполагает отбор и использование гуманных, личностно-ориентированных, основанных на общечеловеческих ценностях методов психологического взаимодействия.
    4.  Принцип научности,  отражающий важнейший выбор практических психологов в пользу современных научных методов диагностики, коррекции развития личности детей.
    5.  Принцип «на стороне ребенка»: в основу ставятся интересы ребенка, обеспечивается защита его прав при учете позиций других участников учебно-воспитательного процесса.
    6.  Принцип активной позиции ребенка, при котором главным становится не решить проблемы за обучающегося, но научить его решать проблемы самостоятельно, создать способности для становления способности ребенка к саморазвитию.
    7.  Принципы коллегиальности обуславливают совместную деятельность субъектов психологического сопровождения в рамках единой системы ценностей на основе взаимного уважения и коллегиального обсуждения проблем, возникающих в ходе реализации программ.
    8.  Принцип системности предполагает, что психологическое сопровождение носит непрерывный характер, в основе которой лежит опора на современные достижения в области социальных наук, взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных компонентов.
    9. Принцип рациональности лежит в основе использования форм и методов психологического взаимодействия и обуславливает необходимость их отбора с учетом оптимальной сложности, информативности и пользы для ребенка. Эффективная реализация включения человека в среду общеобразовательного учреждения представляется практически невозможной без специализированного психолого-педагогического сопровождения [3].
    Таким образом, организация психолого-педагогического сопровождения является ключевым ориентиром современной системы образования. Правильно выстроенная система сопровождения будет способствовать успешному просвещению, воспитанию и обучению методам самоорганизации, самосовершенствования, самоконтроля, формирование социальной компетенции в новых жизненных условиях, осмысление происходящего и проектирование определенных действий личности, направленных на гармонизацию отношений с окружающей действительностью.


1.2. Особенности деятельности воспитателя инклюзивной группы.
ИЛИ
1. Особенности организации деятельности групп инклюзивного образования
Основные приоритетные направления коррекционно-образовательной работы совпадают с направлениями коррекционной педагогики. Задачей детского сада стало практическое соединение коррекционно-развивающей и образовательно-воспитательной составляющей. Для достижения максимальной эффективности, при проведении коррекционно-образовательной работы с детьми необходимо учитывать:
- структуру отклоняющегося развития ребёнка;
- информацию о здоровье ребенка
- микросоциальные условия в семье;
- возраст ребенка, в котором он поступил в детский сад;
Если принять за аксиому, что все пребывание ребенка в ДОУ должно иметь коррекционно-развивающую направленность, а педагогическая деятельность специалистов и воспитателей строится на диагностической основе, то понятно, что задачи диагностической и коррекционно-развивающей работы реализуются в рамках каждого аспекта развития ребенка.
При планировании конкретного содержания оздоровительной и педагогической работы в каждой возрастной группе специалисты и воспитатели должны учитывать:
* принципы специального обучения и воспитания;
* результаты комплексного изучения детей;
* результаты диагностического обследования группы и отдельного ребенка с целью определения или корректировки планов коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работы;
Организация жизни и деятельности детей в инклюзивных группах имеет свои особенности. Утренний отрезок времени (с 7-ми до 9-ти) включает традиционные для дошкольной организации режимные моменты, которые организует воспитатель. При этом нужно стремиться в каждый момент общения с детьми решить определенные задачи коррекционного воспитания и обучения. В этот же период, когда еще не все дети пришли в группу, целесообразно проводить индивидуальные занятия с детьми по рекомендациям специалистов. В 9.00 начинаются занятия по учебному плану детского сада. Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации детей с ОВЗ во время основной образовательной деятельности является подгрупповая форма.
Учителю-дефектологу и воспитателю необходимо работать с подгруппами параллельно. Детей, слабо усваивающих программу, отличающихся особенностями поведения, т. е. "не вписывающихся" в общегрупповые занятия, можно временно не включать в подгруппы и на начальных этапах обучения работать с ними индивидуально.
В оставшееся время до прогулки может быть заполнено организованной воспитателем игрой или предоставлено детям для занятий по интересам. На этом моменте хочется остановиться подробнее. С нашей точки зрения, именно способность детей самостоятельно найти себе интересные и полезные занятия характеризует эффективность проведенной коррекционно-воспитательной работы в группе. Чтобы ребенок мог воспользоваться предоставленными ему играми и игрушками, он должен быть обучен играть с ними, уметь взаимодействовать с товарищами, руководствоваться правилами и подчиняться им. Способность к выбору дидактической игры, доступной по сложности, отражает уровень сформированности его собственной самооценки. Наблюдение за свободной деятельностью детей является одним из методов оценки эффективности работы специалистов группы, особенно воспитателя.
На прогулке следует решать как оздоровительные задачи, так и специальные коррекционно-образовательные. Оздоровительные задачи решаются за счет специально подобранных упражнений и игр. Важно правильно подобрать одежду, продумывать двигательную активность. Коррекционно - образовательные задачи решать главным образом за счет целенаправленно организованного наблюдения за явлениями природы, животными и птицами, растениями. Во время прогулки можно спланировать экскурсию на соседнюю улицу, понаблюдать за движением машин и работой людей. Организовать игры с правилами, провести дидактические игры, стимулировать детей к сюжетно ролевой игре.
После прогулки дети готовятся к обеду, обедают, а затем организуется дневной сон. Этот период времени целесообразно использовать для реализации задач социально-нравственного развития и выработки правильных социальных и гигиенических навыков, а также для обучения ребенка с отставанием в развитии действовать по заданному алгоритму. Сначала детей учат по инструкции воспитателя синхронно раздеваться, проговаривая последовательность действий, затем действовать самостоятельно, сохраняя алгоритм. На этом этапе, когда действия детей еще не автоматизированы, можно применить зрительные опоры (условные картинки, расположенные последовательно в ряд). Постепенно, когда последовательность действий детьми усвоена, опоры убираются и дети действуют самостоятельно. Такая технология применяется для всех режимных моментов (умывание, сервировка стола, раздевание перед сном и т. д.) и, желательно, чтобы в обучении детей принимали участие все взрослые, работающие в группе (помощник воспитателя, учитель-дефектолог, логопед). Это дает возможность взрослым работать с малой подгруппой (3 - 4 ребенка), что позволяет индивидуально подходить к каждому из них. Одновременно детей учат помогать друг другу, быть заботливыми и терпеливыми. Дневной сон имеет большое значение для детей с ОВЗ, так как позволяет им восстановить силы. После занятий и прогулки некоторые дети истощаются. 
Подъем детей также имеет специфические особенности. Пробуждение детей проходит не одновременно и педагогам следует обеспечить плавный постепенный выход детей из сна. Для этого без пяти минут три воспитатель включает магнитофон на небольшую громкость со спокойной музыкой, постепенно по мере просыпания детей, громкость повышается и, педагог беседует с детьми об их снах. При этом следует помнить, что, особенно в период адаптации, дети часто пугаются в период пробуждения и плачут, поэтому их следует настроить на определенные темы беседы. - Кому приснилась солнечная поляна с прекрасными птицами? Расскажите.- А кому приснилась сказка? И т. д. После того как большинство детей проснулись - проводится "гимнастика пробуждения". Это специально сконструированный комплекс упражнений, позволяющий постепенно разогреть мышцы и поднять настроение. Одевание детей проводится под динамичную музыку.
Воспитатель проводит индивидуальные занятия или с малой группой детей по заданию учителя-дефектолога. Целью этих занятий является развитие познавательной деятельности, речи, а также закрепление навыков и умений, связанных с усвоением образовательной и коррекционной программы. Содержание работы определяют специалисты, которые оставляют задание для индивидуальной работы в "Тетради преемственности". Индивидуально воспитатель занимается 10 - 15 минут, затем дети меняются местами. Для самостоятельной деятельности детей подбирают игры, задания и упражнения, которые уже им знакомы и хорошо освоены по содержанию и способу действия, которые носят закрепляющий характер.
1. Составление методических рекомендаций по обучению детей с ОВЗ и инвалидностью

Рекомендации для педагогов инклюзивных групп
«Обучение детей с ОВЗ и инвалидностью в среде нормально развивающихся сверстников»

 При организации инклюзивного обучения дошкольников оптимально включение одного – трех детей с ОВЗ в массовую группу детского сада при условии, что дети с ОВЗ обязательно будут получать необходимую коррекционную помощь по месту обучения. А именно, обязательно должны быть предусмотрена индивидуальная и групповая коррекционная деятельность. Индивидуальная, подгрупповая деятельность коррекционно-развивающего обучения вне ООД включается воспитателем в циклограмму. 
 Цель индивидуальной и групповой коррекционной деятельности:
* повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания;
* коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики, подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения.
Работа во время индивидуально - групповой коррекционной деятельности направлена на общее развитие дошкольников, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей. Коррекционная деятельность проводятся с детьми по мере выявления воспитателем, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении.
В деятельность воспитателя, работающего в условиях инклюзивного обучения детей с ОВЗ, входит:
* диагностика уровня развития ребенка, характеристика, изучение детских работ с целью закрепления технических навыков воспитанника, бесед с родителями, наблюдение за ребенком, диагностики уровня знаний по предметам и ориентировки в окружающем мире, особенностей общения со сверстниками и взрослыми;
* составление на основе диагностических данных индивидуального образовательного маршрута ребенка:
- индивидуальная траектория образования в календарном планировании,
- в планировании индивидуальной и групповой коррекционной деятельности. 
Составляя календарное планирование в группе инклюзивного обучения (детей с ОВЗ и «нормы»), воспитателю необходимо изучить коррекционные программы.
*.......................