Организационно-управленческие условия прохождения практики студентами дошкольного отделения педагогического колледжа

      МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
      ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ 
      УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
      «МУРМАНСКИЙ АРКТИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
      
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ




ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
(МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ)


Организационно-управленческие условия прохождения практики студентами 
дошкольного отделения педагогического колледжа










Выполнила студентка

Пилипец Надежда Владиславовна

(ФИО, специальность/направление, форма обучения)

44.04.01Педагогическое образование,

Магистерская программа«Образовательный 

менеджмент»

Научный руководитель:

Левитес Д.Г., д.п.н., профессор

(ФИО, звание, должность)

Консультант:



(ФИО, звание, должность)










Мурманск
2016

Содержание

Введение	3
Глава 1. Теоретические и научно-методические основы организации и прохождения практики студентами педагогического колледжа	12
1.1. Теоретико-методологические проблемы профессиональной подготовки педагога	12
1.2. Организационно-управленческие условия построения практики студентов в современных условиях	19
1.3. Общая характеристика практики как объекта управления профессиональной подготовкой педагога	22
Глава 2. Концептуальная модель практики студентов педагогического колледжа	36
2.1. Методологические аспекты построения концептуальной модели практики	36
2.2. Структурно-функциональная модель управления практикой студентов педагогического колледжа в современных условиях	39
2.3.	41
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели управления практикойстудентов дошкольного отделения педагогического колледжа	42
3.1. Критерии оценки уровней сформированности общих и профессиональных компетенций студентов дошкольного отделения в ходе прохождения практики	42
3.2. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по реализации модели управления практикой студентов педагогического колледжа	42
3.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели управления практикой студентов дошкольного отделения педагогического колледжа	49
Заключение	54
Список литературы	55
Приложения	61




Введение
     Современная система образования характеризуется многочисленными изменениями, обусловленные социально-экономическими условиями развития современного общества, имеющих противоречивый характер.
     С одной стороны, система образования испытывает объективные трудности, связанные с общими финансово-экономическими проблемами в стране.
     С другой стороны, в развитии современной системы образования отмечаются положительные тенденции, связанные с ее демократизацией игуманизацией, с переосмыслением роли образования для общества, государства и личности, его места в демократическом обществе, ориентированном на рыночные отношения. 
     Современный этап развития российской экономики ставит перед системой профессионального образования серьезные задачи, обусловленные необходимостью сделать эту систему гибкой, адаптивной постоянно изменяющейся ситуации на рынке трудовых ресурсов, возрастанию требований работодателей к качеству подготовки специалистов всех уровней. 
     Одним из приоритетных направлений развития современного педагогического образования является повышение качества подготовки специалистов, способных к анализу сложных ситуаций и принятию ответственных решений. Проблема формирования профессионально важных качеств специалиста привлекает внимание как участников образовательного процесса, так и работодателей. Упор должен делаться именно на оценку умения самостоятельно принимать решения и решать профессиональные задачи. 
     Обновление содержания образования требует от педагога развития таких компетенций, которые помогли бы ему строить весь образовательный процесс в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Качество освоения детьми основной общеобразовательной программы во многом зависит от профессионального уровня педагогов.  Поэтому педагог должен использовать в своей работе современные методы, формы обучения и воспитания, современные педагогические технологии воспитания и обучения. 
     И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские качества.Емкая и лаконичная характеристика педагога может быть концентрирована до уровня требований к его личностным характеристикам. Среди них ведущее место занимает психологическая направленность личности педагога.Профессионально важные качества педагога – это те психологические качества, которые необходимы для его профессии и входит в содержание его трудовой деятельности, т.е. требуются ему для успешной работы.Профессионально важные качества педагога определяются характером его трудовой деятельности. [4]. 
     В. Д. Шадриков под профессионально важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее усвоения [5]. К профессионально важным качествам он относит также и способности. От сформированности профессионально важных качеств личности педагога зависит и продуктивность педагогической деятельности.
Все это предъявляет новые требования к личности педагога, следовательно, и процессу профессиональной подготовки будущих воспитателей дошкольных образовательных организаций. 
     В этой связи актуально высказывание К.Д. Ушинского о том, что «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» [42].
     Среди немногочисленных исследований, посвященных изучению личности воспитателя детского сада, известныработы А.Г. Исмагиловой, Е.И. Кузьминой, А.Б. Николаевой, Р.В. Овчаровой, 
     Другие исследователи основное внимание уделили изучению профессионально важным качествам личности воспитателя детского сада. Проблема личностного и профессионального роста является одной из актуальных проблем современной науки, так как в настоящее время предъявляются высокие требования к профессиональному уровню воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Требования соответствия современным запросам дошкольного образования вызывают необходимость у воспитателей совершенствоваться в личном и профессиональном планах, соответственно возникает риск несоответствия уровня профессионализма педагога меняющимся требованиям современного ДОУ.Согласно классификации В.И.Зубкова данный риск является индивидуальным, по степени принятия риска –добровольный; по степени обоснованности –обоснованный; по роду последствий –эмоциональный; исходя из факторов риска –индивидуально –личностный; по времени проявления –актуальный.[29].
Психолого-педагогический аспект формирования готовности студентов к развитию профессиональных умений будущего воспитателя в системе дошкольного воспитания рассматривается в трудах С. В. Бобрышева, Ю. Кулюткина, К. Н. Дурай-Новаковой, Л. А. Кандибович, В. А. Сластёнина, В. О. Гербовой, В. Н. Кононова, М. Ю. Кистяковской, М. И. Лысиной, С. Л. Новосёловой, С. Н. Теплюк.Ряд психологических исследований сделали весомый вклад для более широкого раскрытия содержания понятия готовности к профессиональной деятельности, большое значение среди которых имеют професиограмные исследования (И. Н. Шпильрейн, С. Г. Геллерштейн и др.), исследование профпригодности к деятельности (К. М. Гуревич, Г. М. Зараковський и др.), а также исследования профессионального самоопределения (Е. А. Климов, П. Г. Атутов, Есть. А. Шумилин, М. И. Крылов, В. В. Чебышева и др.).
     Различные аспекты подготовки педагогических кадров рассматриваются в работах С.И. Архангельского, В.В. Белича, A.С. Белкина, С.Г. Вершловского, Г.А. Засобиной, В.А. Кан-Калика, B.М. Кларина, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, М.К.Лисицына, A.Я. Найна, Н.Д. Никандрова, А.Н. Орлова, Л.И. Рувинского, B.А. Сластенина. Н.В. Таранникова, Г.М. Федосимова, В.Д. Шадрикова, А.И. Щербакова и др.
     В практико-ориентированных работах О.В. Бурляевой, Е.Н. Гошевой, О.М. Дмитричевой, Е.В. Затеевой, О.А. Колесник, Л.И. Павловой, Н.В. Остапчук раскрываются дидактические условия повышения эффективности подготовки педагогов дошкольного образования, их профессиональной компетентности, способы формирования профессиональных интересов, умений, навыков и творческих способностей студентов в различных видах деятельности.
     Однако анализ практики подготовки будущих воспитателей показывает, что общий уровень разработанности проблем педагогического образования не вполне соответствует требованиям к содержанию, характеру деятельности, личностным качествам студента -будущего воспитателя, процессу его профессиональной подготовкив условиях реализации нового ФГОС.
     Важное место в системе подготовки будущих воспитателей принадлежит практике. От ее содержания и организации в определенной степени зависит успешность профессиональной педагогической подготовки студентов.
     Анализ литературы по проблемам организации педагогической практики свидетельствует о том, что в публикациях отражаются в основном общие и методические вопросы педагогической практики С.П.Доброхотов, И.Т. Огородников, А.И. Пискунов, С.Н. Полянский, П.Е. Решетников, В.К. Розов, А.Д.Сазонов, М.И. Хойхин и др.
     В отдельных исследованиях освещаются вопросы профессионального самоопределения студентов в период педагогической практики (К.М. Дурай-Новакова, Г.Н. Меженцева и др.); пути совершенствования педагогической практики (Г.А. Бакулина, С.И. Калаева, Л.Т. Кикнадзе, А.И. Мишвеладзе, А.П. Упорова и др.); проблемы формирования личности будущего учителя в период педагогической практики (А.Ф. Линенко, Л.А. Трепоухова, Г.Н. Швецова и др.); проблемы формирования отдельных педагогических умений в ходе педпрактики (Г.Е. Муравьева, Г.С. Трофимова, М.Г. Шубик и др.).
     Выявлению эффективных путей решения проблем педагогической практики студентов в последнее десятилетие посвящен ряд диссертационных исследований: С.О. Анемподистовой, И.И. Волощенко, Г.Г. Кагармановой, О.А. Коник, С.В. Милициной, Н.В. Неводниченко, Л.В. Сабановой, А.Н. Саврасовой, Е.Г. Саливон, Т.Н. Томиловой, Т.А. Улановой, Т. Г. Чешуиной и др. 
     Одновременно следует отметить, что исследуемая проблема недостаточно отражена в литературе. Авторы перечисленных работ рассматривают лишь отдельные стороны организации педагогической практики. В педагогической литературе не получили достаточного освещения вопросы о функциях, целях и задачах педагогической практики, о принципах ее организации в современных условиях, о критериях ее эффективности.
     Кроме того, анализ реального состояния организации практики студентов позволяет выделить ряд противоречий, требующих своего разрешения: 
     * противоречие между массовым характером организации практики и индивидуальным характером овладения деятельностью педагога;
     * противоречие между современными требованиями к личности педагога и профессионально-педагогической подготовкой воспитателей в системе среднего профессионального образования и образования в целом, организацией практики, в частности; несоответствие между теоретическим исследованием проблем практики и реализацией результатов теоретических исследований в процессе профессиональной подготовки будущих работников дошкольного образования.
Данные противоречия усугубляются тем, что в содержание практики не включены и не могли быть включены компоненты, которые ориентировали бы студентов на инновационную деятельность в современных учебных заведениях, способствовали бы выработке основ и предпосылок формирования индивидуального стиля будущей профессиональной деятельности.
     ФГОС специальности 44.2.01 Дошкольное образование трактует, что практика является обязательным разделом ППССЗ. Она представляет собой вид учебной деятельности, направленной на формирование, закрепление, развитие практических навыков и компетенции в процессе выполнения определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью. При реализации ППССЗ предусматриваются следующие виды практик: учебная и производственная.Производственная практика состоит из двух этапов: практики по профилю специальности и преддипломной практики.Учебная практика и производственная практика (по профилю специальности) проводятся образовательной организацией при освоении обучающимися профессиональных компетенций в рамках профессиональных модулей и могут реализовываться как концентрированно в несколько периодов, так и рассредоточенно, чередуясь с теоретическими занятиями в рамках профессиональных модулей.Цели и задачи, программы и формы отчетности определяются образовательной организацией по каждому виду практики.Производственная практика должна проводиться в организациях, направление деятельности которых соответствует профилю подготовки обучающихся.Аттестация по итогам производственной практики проводится с учетом (или на основании) результатов, подтвержденных документами соответствующих организаций.[7].
     Поиски разрешения противоречий как в теоретическом, так и в практическом планах ведут к необходимости определения путей совершенствования организации практики студентов.
     Исходя из актуальности исследуемой проблемы и научных предпосылок, способствующих ее дальнейшему изучению, нами была выбрана тема исследования.
     Объект исследования: процесс организации практики студентов дошкольного отделения педагогического колледжа
     Предмет исследования: организационно-управленческие условия прохождения практики студентами педагогического колледжа.
     Цель исследования: создание, теоретическое и экспериментальное обоснование структурно-функциональной модели прохождения практики студентами педагогического колледжа.
     Гипотеза исследования: совершенствование процесса прохождения практики студентами может быть при следующих условиях:
1. систематизированы и определены механизмы реализации организационно-управленческихусловий прохождения практики студентами педагогического колледжа;
2. разработана и реализована на практике структурно-функциональная модель прохождения практики студентами педагогического колледжа
Во первых, гипотезу надо связать с ФГОСом (в ней должна проявиться проблема и новизна. Во-вторых, раскрыть по пунктам в самом общем виде содержание создаваемой Вами модели, чтобы с самого начала было я чем она отличается от предыдущих
Реализация поставленной цели и основных положений гипотезы требует решения следующихзадач:
1. Теоретические задачи:
* охарактеризовать состояние педагогического образования и определить место педагогической практики в образовательном процессе;
* проанализировать современное состояние дошкольного образования и его влияние на организацию практики;
2. Практические задачи:
* проанализировать опыт организации практики студентов в Мурманской области:
* разработать и апробировать структурно-функциональную модель прохождения практики студентами педагогического колледжа;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
основные идеи общенаучного системного подхода (А.Н.Аверьянов, В.Г. Афанасьев, JI. Берталанфи, И.В.Блауберг, М.С. Каган, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); идеи системного подхода впедагогике(Ю.А. Конаржевский, А.Т. Куракин, Л.И.Новикова).
В качестве теоретико-методологических оснований выступили исследования отечественных ученых по отдельным аспектам изучаемой проблемы (В.Н.Белкиной, О.М. Варфоломеевой, H.A. Вершининой, Е.И.Волковой, JI.M. Волобуевой, Б.Л. Вульфсона, А.Н.Джуринского, И.Ю. Ильиной, П.Ф. Каптерева, Е.И. Колоярцевой, Л.И.Красногорской, Д.Г. Левитеса, Л.Н. Литвина, Г.А. Медведевой, Э.В.Онищенко, Ф.Г. Паначина, Л.В. Поздняк, Л.В.Романюк, Л.К. Савиновой, Л.Г. Семушиной, Н.В. Чехова, И.В. Чувашева, В.И. Ядэшко, В.И.Яшиной).
    В качестве методологического основания исследования выступает важнейший концептуальный подход в исследовании истории педагогических систем - историко-педагогический анализ (З.И.Равкин). Кроме того, в данной работе мы опирались на труды, посвященные методологии педагогического исследования (В.В. Краевский, В.М: Полонский, М.И.Скаткини др.), теория содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.), педагогических основ мониторинга профессионального образования (Е.А. Рыкова, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Кальней, Л.Д. Федотова, В.А. Федоров, С.Е. Шишов и др.).
Основополагающими при анализе источников и литературы были принципы историзма,научностии объективности. В исследовании были использованы также положение о единстве и взаимной обусловленности теории и практики образования и идея о необходимости соотнесения педагогических явлений прошлого с современными явлениями в образовании.
    
Методы исследования:
1. теоретические: теоретический анализ российского и зарубежного опыта организации профессионального образования, анализ статических и социологических правовых источников по проблеме исследования, анализ учебно-программной и управленческой документации, действующей в системе профессионального образования, 
2. диагностические: анкетирование, тестирование, социологический опрос, беседы, самооценка;анализ продуктов творческой педагогической деятельности студентов (письменные работы, педагогические дневники, самоотчеты).
3.  эмпирические: педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа по разработке моделей организации практики, педагогический мониторинг.
Экспериментальной базой исследования явились дошкольные образовательные организации г. Мурманска. Основная экспериментальная работа проводилась на базе Государственного автономного профессионального образовательного учреждения Мурманской области «Мурманский педагогический колледж» (ГАПОУ МО «МПК»).
Практическая значимость исследованиязаключается в том, что:
разработанная структурно-функциональная модель может быть использована в работе других образовательных учреждений в подготовке специалистов дошкольного образования в системе СПО и ВПО города Мурманска и Мурманской области.
Разработанныепрограммы учебной и производственной практики, технологические карты практики попрофессиональным модулям, дневники практикии другая рабочая документация повысит эффективность профессиональной подготовки студентов дошкольников.
Структура диссертации
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения.
Во введении Обязательно нужно прописать
1. Положения выносимые на защиту (они как правило берутся из выводов по главам и соотносятся с положениями гипотезы задачами исследования. 
2. Новизну и теоретическую значимость исследования. Новизна-это будет Ваша модель (развернутая).а теоретическая значимость-то чем ваше исследование обогащает педагогическую теорию («расширено»…»Дополнено»…»Уточнено»…»систематизировано»… и т.п. )
3. 


Глава 1. Теоретические и научно-методические основы организации и прохождения практики студентами педагогического колледжа

1.1. Теоретико-методологические проблемы профессиональной подготовки педагога
     
     Образование является приоритетным направлением политики любого государства. К проблемам образования обращено внимание государственных деятелей, ученых, педагогов и широкой общественности, т.к. образование является важным средством государственного строительства, оно оказывает решающее влияние на продуктивность национальной экономики, обеспечивает успехи в развитии науки, в технологических преобразованиях, в отношениях человека и окружающей среды. С системой образования сталкивается каждый гражданин государства в разные периоды своей жизни и поэтому каждый заинтересован в том, чтобы система образования была максимально эффективной.
     Образование выполняет ряд общественно-значимых функций. Традиционно к функциям образования относят:
- передачу (трансляцию) знаний от поколения к поколению;
- генерирование и хранение национальной культуры общества, языка;
- социализация личности, особенно молодежи, и ее интеграция в общество.
     Однако современное общество динамично развивается, возрастает мобильность капитала и кадров. Развитие общества напрямую зависит от культурного и интеллектуального капитала отдельного человека. Поэтому образование – это важнейшее условие экономического роста, научного прогресса. Кроме того, образование сегодня рассматривается как фактор социальной мобильности граждан, позволяет осваивать новые социальные роли. Поэтому внедряются новые формы образовательной деятельности такие, как дистанционное обучение и электронные образовательные технологии.
     Необходимо отметить, что качество образования прямым образом влияет на престиж страны, что позволяет обеспечивать конкурентноспособность государства на мировом рынке и привлекать финансовые инвестиции за счет высококвалифицированных кадров. Данное утверждение позволяет нам выделить еще одну функцию современной системы образования – социально-политическую. Реализация данной функции осуществляется через поиск новых форм профессиональной подготовки студентов.
     Интерес к проблеме профессиональной подготовки студентов объясняется тем, что несмотря на широкое употребление данного понятия в научных публикациях и повседневной речи оно так и не получило конкретного определения. Это обусловлено различиями в подходах, которые выбирают ученые для раскрытия профессиональной подготовки.
     Отметим, что проблема профессиональной подготовки была предметом пристального внимания философов и ученых с древнейших времен. Так, различные вопросы профессиональной подготовки личности раскрываются в трудах античных философов. Еще Аристотель, Сократ, Платон говорили о том, что «развитие мышления человека, его мировоззрения успешно протекает в процессе деятельности, а источником познания является самопознание, ведущее к развитию знаний, поиску истины, что играет большую роль в подготовке молодого человека к самостоятельной жизни» [2].
     В России проблемы профессиональной подготовки педагога тоже были предметом пристального внимания и изучения. М.В. Ломоносов в своих трудах акцентировал внимание на таких профессиональных качествах педагога, как знание предмета и методики преподавания, компетентность. К.Д. Ушинский большое значение придавал нравственности, личностным положительным качествам и умению преподавать. В.Г. Белинский отмечал исключительную важность профессии педагога. А.И. Герцен среди личностных качеств педагога на первое место выдвигал культуру, любовь к детям и любознательность, Н.Г. Чернышевский – доброту, разумность и рассудительность.В.В. Краевский трактует профессиональную подготовку через усвоение профессиональных знаний, умений и навыков. Однако он делает акцент на том, что комплекса усвоенных знаний и специальных умений не всегда бывает достаточно для работы воспитателем. 
     Нередко выпускники педагогических колледжей оказываются беспомощными перед педагогической действительностью, с которой они сталкиваются в образовательных учреждениях. Следовательно, усвоение определенных знаний, умений и навыков есть необходимое, но не единственное условие качественной подготовки студентов. Главным в определении качества является ориентация профессиональной подготовки на конкретную практическую деятельность.
     Рассматривая проблему профессиональной педагогической подготовки современного педагога, В.А. Сластенин говорит о том, что «решить задачи, которые ставит общество перед образовательной организацией на современном этапе, может такой педагог, в котором развито системное видение педагогического процесса как целостного явления и готовность к его реализации. Поэтому особенно важно обратиться к поиску условий, которые способствовали бы формированию профессионализма будущего педагога»[3].
     А.А. Орлов рассматривает профессиональную подготовку студентов как «процесс и результат освоения ими системы профессиональных знаний, осознания личностного смысла этих знаний, формирование основных общепедагогических умений (аналитико-диагностических, прогностических, конструктивно-организаторских, коммуникативных, рефлексивных), развитие важнейших профессионально-личностных качеств (эмпатии, эмоциональной устойчивости), становления на этой основе личного педагогического кредо» [4].
Ряд ученых (В.В. Сериков, Г.Н. Сериков и др.) в своих работах отмечает, что профессиональная подготовка характеризуется «личностным опытом, который приобретается в процессе совместной деятельности преподавателей и студентов и становится инструментом профессиональной деятельности»[11].
     Обобщая рассмотренные выше положения, можно сделать вывод о том, что при всех различиях во взглядах ученых прослеживается и некоторое сходство. Так, например, все авторы говорят об усвоении фундаментальных знаний, умений и навыков как основном показателе профессиональной подготовки студентов. Кроме того, многие исследователи отмечают, что профессиональная подготовка предполагает формирование профессиональной готовности к практическому применению полученных знаний и развитию личностных свойств.
     Основной целью подготовки кадров в педагогическом колледже сегодня является подготовка квалифицированных специалистов –практиков, способных осваивать и применять в работе самые современные технологии воспитания и обучения детей дошкольного возраста. В связи с введением ФГОС дошкольного образования изменилась подготовка кадров для детских садов.
     Федеральный государственный стандарт подготовки специалистов СПО 050144/44.02.01 Дошкольное образование отражает компетентностныйподход
к моделированию всего процесса подготовки будущих педагогов и проектированию его результатов. Профессиональная компетентность одна из важнейших характеристик деятельности педагога, интегральное качество личности, выступающее как результат профессиональной педагогической подготовки и условие эффективности его профессиональной деятельности. 
     Идеи компетентностного подхода нашли отражение в концепции компетентностного образования (В.А. Болотов, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, Г.А. Цукерман, Л.Ф. Иванова, О.Е. Лебедев, П.П. Борисов, Н.С. Веселовская, Т.Б. Табарданова, Е.В. Бондаревская, А.А. Деркач и др.). В концепции подчёркивается, что компетентностный поход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования. В качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Исследователи подчеркивают деятельностную природу компетентности человека и считают, что она отражает не только и не сколько предметные (декларативные знания «знать что?»), но и процедурные «знать как?») и ценностно-смысловые знания («знать зачем и почему?»).
     Модернизация образования неизбежно влияет на изменение и обновление требований и квалификационных характеристик современных педагогов. Общие и профессиональные компетенции выступают основой продуктивного функционирования педагога. Сегодня компетентный педагог – это человек, обладающий не только специальной профессиональной подготовкой, но и способный работать в команде и в инновационном пространстве, проявлять инициативу, принимать самостоятельные решения.
     Определяя сущность понятия «компетенция», А.К. Маркова указывает, что она включает определенную сферу, круг вопросов, которые человек уполномочен решать. Подобной точки зрения придерживается А.В. Хуторской, определяющий компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений и навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной, продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность ученые трактуют, как индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии, сочетание психических качеств, психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно(действенная компетентность), обладание человеком способностью и умением выполнять определенные функции [33].
     Научное определение «понятие» компетенции позволяет трактовать процесс проектирования компетенций как специальную целенаправленную деятельность профессионального сообщества по определению круга вопросов, совокупности взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений и навыков, способов деятельности необходимых будущему педагогу для качественной продуктивной деятельности, учитывающей современные требования [35].
     Опыт разработки программы подготовки специалистов среднего звена по специальности 050144 /440201 «Дошкольное образование» в соответствии с ФГОС СПО позволяет констатировать большие возможности сотрудничества с работодателем и профессиональной педагогической общественностью в процессе проектирования результатов подготовки будущих педагогов дошкольного образования на основе компетентностного подхода.
     Совместно с работодателями определяется, что профессиональная деятельность педагогов дошкольной образовательной организации (ДОО) многогранна и требует достаточно широкого спектра профессиональных компетенций. Профессиональная компетентность воспитателя – это способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности, базирующихся на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными качествами, теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками. Профессиональная педагогическая деятельность педагогов дошкольного образования в современных условиях подчинена общим тенденциям и направлениям модернизации образования, которые во многом связаны с принятием комплекса нормативно-правовых и концептуальных документов. Принятие новых Федеральных государственных образовательных стандартов, в которых подчеркивается повышение качества дошкольного образования, реализация вариативных и инновационных моделей образовательной деятельности является залогом успешности модернизации образования на уровне всего государства. Будущий педагог дошкольного образования должен быть готов к выполнению не только общепедагогической и культурно-просветительской деятельности, но и к отдельным видам деятельности, отражающим специфику дошкольного образования, а именно воспитательно-образовательной, коррекционно-развивающей, научно-методической, научно-исследовательской деятельности. Перечисленные виды деятельности отражаются в реальной профессиональной деятельности педагогов практиков.
     Современные требования к работе воспитателя предъявляет «Профессиональный стандарт педагога (воспитатель, учитель) в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования», утвержденного Приказом Минтруда России от 18 октября 2013 года № 544-н. Педагог дошкольного образования должен:
   * знать специфику дошкольного образования и особенности организации образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста;
   * знать общие закономерности развития ребенка в раннем и дошкольном детстве, особенности становления и развития детских деятельностей в раннем и дошкольном возрасте;
   * уметь организовывать ведущие в дошкольном возрасте виды деятельности: предметно-манипулятивную и игровую, обеспечивая развитие детей. Организовывать совместную и самостоятельную деятельность дошкольников;
   * владеть теорией и педагогическими методиками физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста;
   * уметь планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования;
   * уметь планировать и корректировать образовательные задачи(совместно с психологом и другими специалистами) по результатам мониторинга с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка;
   * реализовывать педагогические рекомендации специалистов (психолога, логопеда, дефектолога и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, или детьми с особыми образовательными потребностями;
   * участвовать в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды, обеспечивая безопасность жизни детей, сохранение и укрепление их здоровья, поддерживая эмоциональное благополучие ребенка в период пребывания в образовательной организации;
   * владеть методами и средствами анализа психолого-педагогического мониторинга, позволяющего оценить результаты освоения детьми образовательных программ, степень сформированности у них необходимых интегративных качеств детей дошкольного возраста, необходимых для дальнейшего обучения и развития в начальной школе;
   * владеть методами и средствами психолого-педагогического просвещения родителей (законных представителей) детей раннего и дошкольного возраста, уметь выстраивать партнерское взаимодействие с ними для решения образовательных задач;
   * владеть ИКТ-компетенциями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста[12].

1.2. Организационно-управленческие условия построения практики студентов в современных условиях

     Условие как философская категория выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условия могут быть определены как обстоятельства, от которых зависит ход функционирования и развития какого-либо объекта. Под условиями функционирования образовательного процесса мы понимаем совокупность, содержания, форм, методов, приёмов, технологий, предметно-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач. В структуре условий функционирования образовательного процессаможно выделить педагогические, социально-психологические, организационные, материально-технические и другие условия. Особого внимания заслуживают организационно-управленческие условия, специально создаваемые управлением для лучшей организации управляемого процесса, для повышения эффективности управляемой системы и продуктивности управленческого взаимодействия. Создаваемые организационно-управленческие условия – это условия, упорядочивающие управленческое взаимодействие и оптимизирующие организационную структуру образовательной организации для наилучшего функционирования и развития управляемого процесса.
     Вопросы организационно-управленческих условий организации практики студентов и обеспечения качества в последнее время становятся предметом исследования ученых и практиков с позиции системного подхода (К.Ю. Белая, Л.М. Денякина, П.И. Третьяков, Л.И. Фалюшина, P.M. Чумичева и др.). Авторами изучались функции управленческой деятельности, качество деятельности по ее результату, механизм, технологии качества образования. Достижение качества образования исследователи связывают с высоким уровнем профессионально-педагогической компетентности. В совр.......................