Определение и подходы к изучению одаренности

НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ









Маженова Молдир Жумагаликызы







ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ В МЛАДШЕШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ В УСЛОВИЯХ ГИМНАЗИИ



Специальность 44.04.02 – психолого-педагогическая диагностика одаренных детей







Выпускная квалификационная работа







Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

профессор Андронникова О.О.











Новосибирск – 2017



ОГЛАВЛЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….3

Глава I. Психолого-педагогические основы развития одаренности школьников………...........................................................................................

Определение и подходы к изучению одаренности…………………

	1.2.   Концепции зарубежной и отечественных исследователей проблемы лингвистической одаренности…………………………………………………..

Выводы по второй главе ……………………………………………… ….

Глава II. ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО формированию лингвистической одаренности в младше школьном возрасте в условиях школы……………………………………………………

& 2.1 Организация и содержание экспериментальной работы…………

& 2.2 Интерпретация результатов опытно – экспериментальной работы…………………………………………………………………………….

Выводы по третьей главе………………………………………………….

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………

ПРИЛОЖЕНИЕ А……………………………..…………………………

ПРИЛОЖЕНИЕ Б……………………………..…………………………

ПРИЛОЖЕНИЕ В……………………………..…………………………

ПРИЛОЖЕНИЕ Г……………………………..…………………………



ПРИЛОЖЕНИЕ Д……………………………..…………………………











































ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. XI век – это век инновации, разрабатываются и внедряются разные виды технологии упрощающую жизнь человека, экономика, политика, культура претерпевает изменения,  следовательно и человек должен поменяться и принять новую абсолютную систему осознания своего места, своих ценностей соответствующие  тем требованиям, которые в данное время наиболее актуальны в том или ином народе. 

С каждым годом улучшаются условия проживания, качество образования повышается, меняется экономика и политика следовательно возникают новые потребности и требования к обществу. К требованиям можно отнести: знание языков, коммуникабельность, компетентность и т.д. 

Динамичные продвижения в экономике, выдвигают потребность  в высокообразованных, лингвистически одаренных людях. Для того, что  страна вошла в число 50-ти наиболее конкурентоспособных стран мира, кардинально изменили требования к образованию, были внедрены новые технологии обучения, приглашаются с зарубежных стран преподаватели в целях обобщения передового опыта для освоения иностранных языков.  Тем самым лингвистически одаренные люди могут внести вклад в  развитие экономики и политики государства. 

Актуальность диссертационного исследования вызвана необходимостью разрешения возникших противоречий между: 

- необходимостью развития лингвистической одаренности учащихся в младше школьном возрасте  и недостаточной разработанностью в содержании программы образования по развитию лингвистической одаренности;

- создание психолого-педагогических условий по обеспечению процесса развития лингвистической одаренности учащихся в младше школьном возрасте.

Необходимость разрешения данных противоречий обусловила выбор темы диссертационного исследования «Формирование лингвистической одаренности в младше школьном возрасте».

Таким образом, исходя из противоречий в актуальности можно сформулировать проблему исследования. Проблема заключается в  теоретическом и эмпирическом обосновании формирования лингвистической одаренности в младше школьном возрасте…

Объектом исследования лингвистической одаренность.

Предметом исследования является формирование лингвистической одаренности в младше школьном возрасте.

Цель исследования состоит в теоретическом исследовании и эмпирическом подтверждении формирования лингвистической одаренности в младше школьном возрасте.

Гипотезой исследования… 

Для достижения указанной цели и проверки гипотезы в выпускной квалификационной работе решаются следующие задачи: 

- изучить теоретические аспекты понятия лингвистической одаренности;

- рассмотреть в теории и проанализировать эмпирические аспекты в формировании лингвистической одаренности в младше школьном возрасте»;

- выявить лингвистическую одаренность в младше школьном возрасте;

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

- общими теоретическими предпосылками для разработки проблемы лингвистической одаренности явились исследования (Д.Б. Богоявленской, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплова, В.Д. Щадриков).

? методологические исследования в сфере педагогики (П.Я Гальперин, И.В. Дубровина, А.И. Савеноков, Г.А. Цукерман и др.); 

- личностно - ориентированная парадигма современного образования (В. В. Давыдов, А.А. Вербицкий, А.М. Матюшкин и др.);

- важнейшие аспекты изучения проблемы: психологический (БА.И.Савенков, К.А.Хеллер, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич); социологический (Э.Ф. Зеер, Г.В. Терехова, С.Г. Шестопалова); лингвистический (Т.А. Бертагаев, У. Вайнрайх, В.Ф. Габдулхаков, Ю.Д. Дешириев, Н.А. Любимова, Л.В. Щерба, L. Bloomfield, Н.И. Жинкин); социолингвистический (В.Д. Бондалетов, Н.Б. Мечковская, С.В. Шубин, U. Weinreich, В.В. Сафонова); 

Основные методы исследования: 

- теоретические, включающие анализ, синтез, дедукция, индукция, классификация, обобщение  психолого – педагогической, научно – методической литературы по проблеме лингвистической одаренности;

- эмпирические: тестирование, беседа.

Эмпирическая база исследования. Основная часть исследований осуществлялась на базе КГУ «Гимназия №38 с углубленным изучением английского языка» акимата города Усть-Каменогорска в  2015 - 2017 учебном году. В опытно – экспериментальной работе приняли участие 

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - теоретико - аналитический (2015 - 2016 гг.). В ходе этого этапа происходило изучение теоретических основ проблемы исследования, проводился сопоставление проблемы в теории и практике; был сформирован понятийный аппарат исследования; были определены структура исследования, его предмет, объект, цель, задачи и гипотеза; выявлены педагогические условия, необходимые для развития лингвистической одаренности в младше школьном возрасте; выводились критерии, по которым будем изучать лингвистическую одаренность. 

Второй этап – эмпирический (2016 - 2017 гг.). В рамках данного этапа была осуществлена опытно - экспериментальная работа, в ходе которой отслеживалась динамика лингвистической одаренности в младше школьном возрасте; проверялась гипотеза,  анализировались полученные результаты в ходе психологического эксперимента.

Третий этап – заключительный (2016 - 2017 гг.). На этом этапе осуществлялось теоретическое осмысление результатов опытно – экспериментальной работы; проводился контрольный эксперимент: были обработаны и систематизированы полученные данные, проведена их статистическая обработка, сформулированы выводы и практические рекомендации; подведены итоги исследования; подготовлен текст диссертации.

Наиболее существенные и новые результаты, полученные лично автором, и их научная новизна состоят в том, что: 

- изучена, а также дополнена сущность понятия «лингвистическая одаренность»;

- теоретически обоснована и эмпирически выявлена лингвистическая одаренность в младше школьном возрасте;

- разработаны рекомендации по формированию лингвистической одаренности в младше школьном возрасте;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: 

- изучено и адаптировано педагогом-психологом в педагогический процесс блок диагностического инструментария по выявлению лингвистической одаренности;

- определены уровни, критерии и показатели развития лингвистической одаренности в младше школьном возрасте в условиях школы;

- подготовлены рекомендации по развитию лингвистической одаренности  в младше школьном возрасте в  рамках педагогической и в семейной среде  по активизации учебно – познавательной деятельности, обеспечение субъект – субъектного характера отношений учеников и учителей.

Практическая ценность проведенного исследования заключается в том, что:

разработана программа  диагностического инструментария по выявлению лингвистической одаренности;

составлены рекомендации по итогам психолого-педагогического обследования по развитию лингвистической одаренности в школьной и семейной среде;

разработаны  комплекс  упражнений и заданий по развитию лингвистической одаренности в младше школьном возрасте на развивающих уроках по психологии.

Научная достоверность исследования подтверждается данными анализа психологической, педагогической, методической литературы; использованием статистических методов обработки экспериментальных данных результатами эксперимента, в котором участвовали 62 учащихся учеников КГУ «Гимназия №38 с углубленным изучением английского языка» г. Усть – Каменогорска (Казахстан), личным участием автора в экспериментальной работе, позволяющим фиксировать и анализировать ход опытной проверки гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Лингвистическая одаренность в младше школьном возрасте можно определить как 

2. 

3. Педагог в билингвальном обучении студентов - билингвов играет основополагающую роль учителя - 

4. Условиями, обеспечивающими процесс развития коммуникативной компетенции учащихся – билингвов колледжа, являются: 

- осуществление процесса развития коммуникативной компетенции в рамках педагогической среды, включающей блок специальной подготовки, блок активизации учебно – познавательной деятельности, блок мотивации учебно – познавательной деятельности, информационный блок;

- реализация в образовательном процессе коммуникативных технологий с другими технологиями обучения личностно – ориентированного образования;

- создание иноязычной среды в учебном процессе и внеучебной деятельности студентов;

- обеспечение субъект – субъектного характера отношений преподавателя и студентов; личностно – значимой для большинства студентов тематики занятий; комфортной психологической обстановки обучения;

- целесообразное использование диагностического инструментария как средства контроля успешности развития коммуникативной компетенции.

Апробация исследования и внедрение результатов исследования осуществлялась путем их использования в практической деятельности в КГУ «Гимназия №38 с углубленным изучением английского языка» акимата г. Усть-Каменогорска. Результаты исследования докладывались в процессе выступления на международных научно - практических конференциях «Наука и образование в 21 веке: динамика развития в евразийском пространстве» (Казахстан, г. Павлодар, 2006), «Инновации в педагогическом образовании» (Россия, г. Новосибирск, 2008), «Образование и наука: опыт и перспективы сотрудничества Казахстана и России» (Казахстан, г. Семей, 2008), «Механизмы гарантии качества образования: системы, технологии, инновации» (Россия, Барнаул, 2009), «Высшее образование и аграрная наука – сельскому хозяйству» (Казахстан, г. Семей, 2009), «Личность в межкультурном пространстве» (Россия, Москва, РУДН, 2009), «Сравнительная педагогика: тенденции развития системы образования в Казахстане и в мире» (Казахстан, г. Алматы, 2009), «Гарантии качества профессионального образования» (Россия, Барнаул, 2010), «Казахстан и современный мир: актуальные проблемы истории и общественно-политического развития» (Казахстан, г. Семей, 2010), «Перемены в образовании: новые границы и приоритеты» (Казахстан, г. Алматы, 2011), «Московские методические чтения» (Россия, г. Москва, МИОО). Результаты исследования докладывались на педагогических и методических советах средней общеобразовательной школы № 43 и педагогического колледжа г. Павлодара: «Коммуникативная культура учителя как условие личностно-ориентированного образования» (январь, 2007 г.); «Психология формирования речевой структуры» (апрель, 2009 г.). Результаты исследования обсуждались на методических секциях учителей немецкого языка «Дискуссии на уроках немецкого языка» (ноябрь, 2009 г.); «Методические разработки нетрадиционных уроков немецкого языка» (март, 2010 г.).

Структура и объем работы. Диссертация объемом в ___ страницы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего ___ названия, и ___ приложений. Основной текст изложен на ____ страницах, включает ___ таблиц.







































Глава I. Психолого-педагогические основы 

развития одаренности школьников



Определение и подходы к изучению 

одаренности



Вопросы одаренности на сегодняшний день остаются наиболее актуальными, мы можем наблюдать проблемы одаренных детей и их родителей. И одним из приоритетных направлений психологов, социологов, политиков и т.д. на сегодня  является проблема одаренного детства. В России существует множество законопроектов разработанных и действующих такие как, президентская программа «Дети России», в которой есть раздел «Одаренные дети». Работа с одаренными детьми должна сложиться в концепции, охватывающие все виды одаренности; в непрерывные педагогические процессы, пронизывающие все ступени роста ребенка от дошкольного детства до высшего образования. Также новый закон об образовании определил важную составляющую образования в Российской         Федерации - выявление и поддержку одаренных детей,  детей, проявивших выдающиеся способности. Таким образом, мы наблюдаем всестороннюю поддержку в пользу одаренных детей.

Феномен одаренности исследуется западными и российскими научными школами в течение многих лет. Особенно проблема лингвистической одаренности стала широко рассматриваться и изучаться в конце XX-XI века. Одаренность рассматривается как интегральное, не сводимое к интеллекту, креативности или когнитивным функциям свойство личности. Как многие исследовали считают, что одаренность зависит от генотипа, и не зависит полностью от условий среды. Но также среди исследователей существует мнение, что одаренность — это динамическая характеристика. Ассоциация «Американского общества детской одаренности» предлагает следующее определение: «Одаренными детьми называют, детей демонстрирующие высокие достижения в интеллектуальной, академической сфере, на творческом пространстве, а также в сфере общения и лидерства». [1, с. 56-64]  Панфилова В.М., Панфилов А.Н. ПРИЗНАКИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ СТУДЕНТОВ РАЗНОГО ПОЛА // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-1.;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=17719 (дата обращения: 29.08.2017).

Альберт Энштейн сказал, что: «Мышление, способность к творчеству — величайший из даров природы, даром этим отмечен каждый человек, но степень его развития может существенно различаться». Так он подчеркнул, что хоть и каждый наделен определенными способностями, но не у каждого развит этот дар в одной степени, кто – то в течение жизни раскрывает, формирует, развивает одаренность, а кто-то начинает заниматься нелюбимым делом, отвлекаться на незначительные проблемы и т.д. в следствии чего, возникает либо деградация способностей, либо потухание  синдрома вундеркинда.

В современной психологии на основе слова «одаренность» созданы два термина:

1. «Одаренные дети» трактуется как  группа детей, отличающаяся  опережением сверстников в развитии. 

2.  «Детская одаренность», предполагает, что каждый человек наделен особым, возможно уникальным  интеллектуально-творческим потенциалом. [2, с. 56-64]    Румянцева М.В. Обучение лингвистически одаренных школьников иностранному языку в условиях дополнительного образования: дис.канд.пед.наук СПб., 2006.188с. Соответственно, способности к иностранным языкам т акже являются специальными способностями.

На протяжении всего ХХ века проблема одаренности была сведена к вопросам психологии интеллекта и креативности, изучение ее в этом ключе привело к формированию множества концепций:

- психофизиологическое, т.е. предполагающие изучение корреляционных зависимостей между успешностью решения интеллектуальных задач и показателями функционирования отдельных структур ЦНС (Лебедев А.Н., Небылицин В.Д., Стернберг Р. и др.);

• психогенетическое, изучающее врожденные и приобретенные детерминанты развития интеллекта, креативности и когнитивных функций, это направление ведет свою родословную от Ф.Гальтона и интенсивно разрабатывается в наше время (Егорова М.С.,  Ньюмен Г., Пломин П., Равич-Щербо И.В., Русалов В.М.);

• тестологическое, психометрия интеллекта и когнитивных функций в психологии занимает особое место, от первых тестов интеллекта А. Бине и до разработок последнего времени сторонники этого подхода, продолжают разрабатывать эту линию относительно автономно (Айзенк Г., Амтхауэр Р., Векслер Д., Кеттелл Р., Мейли Р., Равен Дж., Термен Л. и др.);

• общепсихологическое, ориентированное на изучение мышления и когнитивных функций, родоначальниками этого направления, следует считать представителей гештальт-психологии (Вергеймер М., Дункер К., Секей Л. и др.). В течение ХХ века эта линия развивалась в зарубежной (Гилфорд Дж., де Боно Э., Клюге К., Осборн А. и др.) и особенно интенсивно в отечественной психологии (Брушлинский А.В., Бурлачук Л.Ф., Выготский Л.С., Дьяченко О.М., Калмыкова З.И., Ратанова Т.А., Рубинштейн С.Л., Пономарев Я.А., Тихомиров О.К., Чуприкова Н.И., Эльконин Д.Б. и др.), другая линия в рамках этого направления — изучение одаренности с точки зрения психологии способностей (Голубева Э.А., Крутецкий В.А., Мелик-Пашаев А.А., Теплов Б.М., Торшилова Е.М. и др.).

• социально-психологическое, данное направление концентрирует собственное внимание на проблемах корреляции интеллектуальных способностей с уровнем аффективного развития, с социальным статусом индивида (Асмолов А.Г., Мухина В.С., Перре-Клермон А-Н, Таннебаум А., Уильямс Ф. и др.).[2, с]



1.2 Лингвистическая одаренность

К определению иноязычных способностей подходят с трех сторон: с позиции выявления способностей к различным аспектам языка, речевым умениям, речевым процессам рецепции и продукции; с позиции определения особенностей речевых процессов, являющихся ядром структуры способностей (восприятия, памяти, мышления), применительно к усвоению языкового материала; с точки зрения определения влияния индивидуально-психологических, характерологических, личностных особенностей человека (воли, эмоций, типа темперамента, экстраверсии/интроверсии) на успешность овладения и владения иностранным языком.

В связи с этим ученые по-разному определяют лингвистические способности, лежащие в основе лингвистической одаренности: как индивидуально-психологические особенности личности, характеризующие легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний, обеспечивающие скорость овладения языком и эффективность использования языка в процессе коммуникации (Л.А. Якобовец, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов); как «комплексное образование, которое позволяет овладение иноязычной речевой деятельностью за счет основных познавательных психических процессов и мотивационно-личностных качеств человека»; как «специальные способности к усвоению иностранного языка, которые представляют собой совокупность индивидуально-психологических качеств интеллекта и личности обучаемого, определяющих легкость в усвоении учебного материала и его использование в речевой деятельности на иностранном языке» [9].

Лингвистические способности к овладению иностранным языком включают следующие характеристики: комплекс способностей, обеспечивающих овладение языковыми аспектами (фонетика, грамматика, лексика) и видами речевой деятельности (чтение, письмо, говорение, аудирование); когнитивные способности по-разному соотносятся с аспектами языка (это объясняет наблюдаемую при изучении иностранного языка асимметрию успешности овладения тем или иным аспектом языка или видом речевой деятельности); языковые способности являются специфическим психофизиологическим механизмом, формирующимся на основе нейрофизиологических предпосылок; языковые способности определяют готовность к пониманию и производству речи; языковые способности, языковая догадка и чувство языка подлежат развитию; развитие языковых способностей происходит на основе накопления речевого опыта, в результате речевой деятельности и под влиянием социальных воздействий [4]

Румянцева М.В. определяет лингвистическую  одаренность как «повышенный уровень способностей к ускоренным процессам мышления на чужом языке, к активной познавательной деятельности в области теории  и истории языка, к креативности в выборе способов общения на иностранном языке, к устойчивой мотивации в изучении языка». 



В структуре лингвистической одаренности студентов необходимо выделить такую составляющую, как лингвистическая креативность. Следует отметить, что интерес ученых к исследованию креативности начался с 50-х годов ХХ века. При изучении понятия одаренности исследователи стали выделять такую личностную характеристику, как креативность, то есть «способность к творчеству, определяемую в наиболее общем виде как способность генерировать нетрадиционные стратегии и способы решения проблемных задач» [3]. В связи с этим интерес представляет лингвистическая креативность студентов, которая осмысливается как «комплекс способностей к созданию объективно и субъективно новых идеальных продуктов с помощью средств родного и/или иностранного языка, продуцированию устных и письменных высказываний на основе дивергентного мышления, сопряженный со стремлением студентов к творческой речевой деятельности» [8]. В основе лингвистической креативности у студентов лежат следующие способности: легкость (скорость) генерирования идей и их воплощения в речевой форме; гибкость (вариативность) вербального мышления; нестандартность вербального мышления; способности к переносу знаний, умений для конструирования новых высказываний; к установлению ассоциативных связей между лексическими единицами; к доработке собственного речевого продукта с целью успешной экстериоризации замысла.

Таким образом, в основе лингвистической одаренности лежат лингвистические способности, которые в свою очередь опосредованы уровнем развития когнитивных способностей, вербального интеллекта, характерологическими и личностными особенностями, способностями к продуктивной и репродуктивной речевой иноязычной деятельности. Анализ литературы по проблеме лингвистической одаренности студентов позволяет определить авторскую позицию к ее осмыслению. Лингвистическая одаренность понимается как индивидуально-психологические особенности личности, характеризующие повышенный уровень интеллектуальных, коммуникативных, лингвистических способностей, обеспечивающих устойчивую мотивацию в изучении языка, легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний, скорость овладения языком, креативность в выборе способов общения на иностранном языке, эффективность использования языка в процессе профессионально ориентированной иноязычной коммуникации [6,7]. В соответствии с данным определением мы определяем студента с признаками лингвистической одаренности как студента, который имеет следующие индивидуально-психологические особенности: имеет устойчивую мотивацию в изучении иностранного языка; имеет повышенный уровень интеллектуальных, коммуникативных, лингвистических способностей; демонстрирует скорость овладения языком, легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний; характеризуется креативностью в выборе способов общения на иностранном языке; демонстрирует эффективность использования языка в процессе профессионально ориентированной иноязычной коммуникации [10].

Следует отметить, что в неязыковом вузе студенты должны обучаться иностранному языку как средству общения, что предполагает наличие у них и лингвистических, и коммуникативных знаний и умений. Так, в структуре компонентов формирования орфографически-правильного письма лингвистическая одаренность является ведущей [1].

Рассматривая проблему общей структуры лингвистической одаренности, Б.В. Беляев отмечал, что все они находятся во взаимодействии и взаимозависимости и образуют единое целое, в котором можно выделить десять составляющих. Четыре из них - языковые способности - связаны с владением основными компонентами языка (фонетическими, фонематическими, лексическими и грамматическими). К речевым способностям относятся слушание, говорение, чтение и письмо. Две составляющие являются основными (центральными) способностями - чувство языка (сосредоточение языковых способностей) и лингвистическое мышление (как фокус речевых способностей) [2].

В отечественной психологии в работах исследователей (Б.В. Беляев, Н.С. Магин, А.В. Ярмоленко, М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер) была предпринята попытка дать определение лингвистических способностей как вида специальных способностей, выявить их структуру и определить пути развития. Ряд авторов посвятили свои работы проблеме исследования лингвистических способностей студентов, в том числе и студентов неязыковых вузов (И. Н. Лукашенко, Е.Д. Петрова, А.Н. Кутейников и др.).

Рецензенты:

Ахметов Л. Г., д.п.н., профессор, декан инженерно-технологического факультета ФГАОУ ВПО Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Елабуга;

Шастина Е.М., д.фил.н., профессор, заведующая кафедрой немецкой филологии ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Елабуга.



Библиографическая ссылка









































































3.1 Организация и содержание экспериментальной работы 



По теории языковых способностей Дж. Кэрролла, готовность к изучению иностранного языка складывается из четырёх компонентов: 

1. фонематическое кодирование – способность устанавливать связь между звуками и символами, выделять и идентифицировать отдельные звуки, устанавливать связи между звуками и теми символами, которые их представляют, а также сохранять в памяти эти связи; 

2. чувствительность к восприятию грамматических структур, которая проявляется в способности распознавать грамматическую функцию слов и отдельных структур в предложении; 

3. механическая память;

4. способность к индуктивному мышлению, которая выражается в умении самостоятельно выводить правила взаимосвязи между лексическими и грамматическими структурами языка. 

Для определения уровня развития базисных компетентностей по лингвистической одаренности  выбраны методы:

Наблюдение

Диагностика способностей лингвистической одаренности

Для выявления когнитивной готовности и потенциальной лингвистической одаренности выбраны тесты: 

Тест изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера); 

Исследование памяти (методика «10 слов»); 

Развитие функции анализа, индуктивного мышления («Исключение слова»: классификация, чувство языка, индуктивное речевое мышление, точное выражение словесных значений); 

Проверка состояния фонематического восприятия. Эта методика позволяет на раннем этапе выявить как детей с потенциальными проблемами в овладении иностранными языками, так и учеников с высоким уровнем языковых способностей и задатками языковой одаренности

Развитие компонентов творческого мышления. Большинство современных тестов являются модификацией тестов Гилфорда и Торренса. Субтест «Слова» и «Словесная ассоциация» - вербальные субтесты теста Е.Туник «Психодиагностика творческого мышления», выявляют беглость, гибкость и оригинальность творческого мышления.











№

Фамилия, имя

Тест «Переплетений линий» (10)

Тест «10 слов»

(10)

Исключение слова 

(10)

Тест фонематического слуха

(12)                   

Психодиагностика творческого мышления

Общее количество баллов



Цой Евгений

8

5

6

12

Выс

41



Сапаргалиев Арслан

8

6

7

10

сред

40



Биликпаев Дамир

7

7

5

11

Сред

40



Олейник Артем

8

6

7

11

Сред

43



Еременко Софья

7

7

6

12

Сред

42



Молева Алина

7

8

10

12

Сред

48



Сабазова Малика

9

6

11

12

Выс

48



Ахметбек Аделя

9

6

8

9

Сред

42



Фадеева Кира

9

4

6

11

Выше ср

41



Мураткызы Салима

9

6

8

7

Выс

40



Ильиных Настя

7

7

8

9

Сред

42



Григор Алиса

10

7

9

10

Выс

47



Леонова София

9

6

8

9

Сред

47



Свиридов Сергей

9

6

9

11

Сред

46



Скорикова Варя

10

9

9

11

Выс

50



Симбирская Есения

10

6

8

11

Выс

46



Десяк Олеся

10

6

9

12

Сред

48



Рамазанова Аделина

9

7

8

10

Выс

45



Фоминых Лиза

10

8

10

9

Выс

48



Макаров Миша 

10

6

9

12

Выс

48



Жамангутова Рамина

9

6

6

12 

Сред

44



Жолдыбеков Амир

9

6

6

12

Сред

48



Шулаков Андрей

8

7

6

11

Выс

42



Чжан Анжелика

10

5

9

10

Выс

45



Утова Милана

8

4

9

6

Сред

47



Куимов Алексей

9

5

5

11

Сред

41



Акулова Софья

10

7

9

9

Выс

46



Роченкова Милана

6

7

9

6

Сред

37



Малгаждаров  Инсар

9

6

9

7

Сред

42



Короткова Полина

6

5

8

10

Сред

39



Болатбек Арлен

10

5

9

10

Выс

45



Салимова Рамиля

10

5

9

10

Выс

45



Болтовский Максим

9

6

10

11

Выс

47



Ощепко Маргарита

9

5

10

9

Сред

44



Фофонова Ева

10

8

8

9

Сред

44



Амангельды Даниал

8

6

6

7

Сред

37



Мозняк Арсений

10

8

8

9

Выс

38



Сагандыков Ален

10

9

9

11

сред

50



Рыбоконинко Любовь

10

7

5

9

Сред

41



Климова Милана

9

6

9

9

Выс

44



Шемелин Максим

8

8

8

8

Сред

43



Лукьянова Даша

10

7

10

10

Сред

48



Мельникова Лиза

10

9

9

10

Сред

49



Быстрянцев Сергей

10

5

8

8

Сред

42



Толегенов Амир

9

6

6

8

Сред

38



Ернат Инжу

10

5

10

10

Сред

46



Водневская Лиза

8

8

10

9

выс 

46



Савченко Ксения

10

7

7

11

Выс

46



Голубь Дарья

4

5

8

10

Выс

38



Зайнакова Амина

10

8

8

9

Выс

46



Алтайбекова Адина

10

7

10

12

Выс

50



Тауфинова Дамели

10

8

10

9

Сред

48



Буркитбай София

10

6

10

12

Выс

49



Ситникова Евгения

8

7

8

10

Выс

44



Раисова Рамина

8

6

7

9

Сред

41



Шепотько Олег

7

5

8

11

Выс

42



Аканешникова Даша

10

5

10

10

Выс

46



Кубаева Милана

8

5

8

10

Сред

42



Жомартулы Диас

9

10

6

10

Сред

46



Криванцова Полина

10

6

10

12

Выс

49



Писикин Глеб

10

9

8

10

Выс

47



Рыжкова Милана

10

7

8

9

Сред

43



Общее 

537б

404

599

706

33-ср

28-выс





Среднее 

8,6

6,5

9,6

11,3







	



Приложение А



Тест "Десять слов"

Методика предназначена для изучения процесса произвольного запоминания у детей от 6-7 лет. Сам ход заучивания дает представление об устойчивости и концентрации внимания, о работоспособности, о способности ребенка к достаточно скучной целенаправленной деятельности. Проводится в тишине. Стимульный материал - 10 простых слов, не связанных друг с другом по смыслу.

Например:1) год, слон, мяч, мыло, соль, шум, река, пол, весна, сын: 

                   2)гора, пила, роза, мыло, нога, перо, очки, река, диван, хлеб

Желательно иметь несколько таких наборов.

Инструкция: "Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова. Я буду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарайся запомнить. Так как все слова никто с первого раза не запоминает, я прочитаю их тебе несколько раз. После каждого раза ты будешь повторять все слова, какие ты запомнил, в любом порядке". Инструкция при 2-м предъявлении: "Сейчас я повторю слова еще раз, а ты запоминай и повтори за мной все, какие запомнил, в том числе и те, которые говорил в прошлый раз". 

Оценка результатов:

Количество слов=баллы

 



















Приложение Б

«Исключение слова»

Методика предназначена для исследования аналитико-синтетической деятельности сферы мышления у детей и подростков, их умения выделять и строить обобщения понятий.

Инструкция: "Какое понятие в каждом из перечней является лишним? Почему? "Время - 5 минут, предлагается 10 заданий

Для детей 7-10 лет

Роза, фиалка, ромашка, горох, лилия

Река, озеро, мост, пруд, море

Кукла, скакалка, песок, мяч, юла

Стол, ковер, кресло, кровать, табурет

Тополь, береза, орешник, липа, осина

Курица, петух, орел, индюк, гусь

Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат

Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля

Число, деление, сложение, вычитание, умножение

Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный

Ключ: 1) горох, 2) мост, 3)скакалка, 4) ковер, 5) орешник, 6) орел, 7) указка, 8) Петров, 9) число, 10) грустный.

Оценка результатов:           Количество слов=баллы

4 балла - выполняет все задания, дает обобщающие понятия или называет существенные признаки,

3 балла - выполняет все задания, затрудняется в подборе обобщающих понятий, в некоторых заданиях требуется направляющая помощь экспериментатора -

2 балла - выполняет 7 - 10 заданий, не дает обобщающих понятий, требуется направляющая и программирующая помощь экспериментатора

1 балл - выполняет от 1 до 6 заданий с помощью экспериментатора, отвечает не по существу 

Приложение В

Тест фонематического слуха

 Инструкция: «Давай с тобой задумаем слово, например «окно». Я буду все время повторять его, а потом заменю другим словом, к примеру «табуретка». Как только услышишь это другое слово, сделай вот так (показывает). Этим ты как бы укажешь мне на мою ошибку. А дальше назовешь то слово, которое я сказал по ошибке. Если же буду называть только то слово, которое мы выбрали, тогда в конце ты скажешь: «Все правильно». Понятно?»

После этого можно приступить непосредственно к испытанию. Оно включает 4 задания. Первое задание ознакомительно-тренировочное (его результаты не учитываются при выставлении оценки за выполнение данного теста). Остальные три задания – зачетные.

Первое задание – контрольная фонема Р
Рама, рама, рама, рама, рама, рама, рама, лама, рама, рама, рама.
Рампа, рампа, рампа, рампа, рампа, рампа, рампа, лампа, рампа.
Коробок, к.......................