Обучение составлению связных повествовательных высказываний старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение
высшего профессионального образования
«Московский педагогический государственный университет»
(МПГУ)
Выпускная квалификационная работа

Обучение составлению связных повествовательных высказываний старших дошкольников с общим недоразвитием речи
  




Выполнила: студентка 5 курса 
Дефектологического факультета 
Профиль: «Логопедия» 
Заочной формы обучения 
Багуркина Екатерина





Москва 2018

Содержание:
Введение:
Глава 1: Литературный обзор
• Связные высказывания и тексты (особенности повествовательных текстов)
• Формирование связной речи в онтогенезе
• Особенности монологическихвысказываний дошкольников с ОНР
Глава 2:Экспериментальное исследование особенностей связной речи у детей с ОНР III уровня
2.1Цель и задачи исследования
2.2Организация экспериментального исследования
2.3Анализ результатов
Глава 3:
3.1Методические рекомендации
Заключение
Библиография


  
  
  
  






Введение
  Главным условием для всестороннего развития ребенка, для его успешного обучения в школе является умение общаться со взрослыми и сверстниками. Взрослые – хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью речи. По данным литературы и собственных наблюдений, современные исследователи (Е. И. Тихеева, А. П. Усова, О. И. Соловьева) отмечают, что многие дети, поступающие в школу, испытывают значительные трудности и не владеют навыками связной речи в достаточном для этого возраста объеме. 
  Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение  текстовых учебных материалов, умение  давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической ) речи.
  Выраженные трудности связного изложения мыслей наблюдаются у детей предшкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева). В свете этого обучение рассказыванию как метод формирования связной речи у детей с ОНР, относится к числу актуальных, но все еще не до конца исследованных проблем. Только развитая связная речь ребенка позволяет ему свободно общаться с окружающими людьми, тем самым "включая" его в активный процесс коммуникации. От того, насколько точно, четко и целесообразно в соответствии с конкретной речевой ситуацией ребенок умеет выражать свои мысли, зависит успех и эффективность  процесса обучения.
  Недостаточная теоретическая и практико-методическаяразработанность этой проблемы создает трудности в работе учителя-логопеда.
  К числу важнейших задач логопедической работы  с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития и сопутствующей ему  задержки познавательного развития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.
  Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной, так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений  в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

















Глава 1: Литературный обзор
1.1Связные высказывания и тексты  (особенности повествовательных текстов)
Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно [1].
Считается также, что связная речь организуется по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью, расчлененностью  на части, которые связаны  между собой [39]. 
В связной речи проявляются и отражаются логика суждений, богатство представлений, обстоятельность характера, инициативность, творческая устремленность и многие другие качества личности. 
Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Связная речь, аккумулируя успехи, достижения ребенка в усвоении всех сторон, уровней языковой системы, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком – его звуковой стороны, лексикой, грамматикой, а также условием воспитания умений пользоваться языковыми средствами художественной выразительности.
Связная речь является главным основным показателем умственного развития и общего кругозора дошкольников, средством общения со сверстниками, а также необходимым условием успешного обучения в дальнейшем [6].
  Связная речь - раздел, который всегда выделялся методистами как особая область работы по развитию речи. Это объясняется тем значением, которое имеет связная речь в жизни человека и общества.
  С лингвистической точки зрения связная речь - "отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части" [38].
В методике наименование "связная речь" употребляется в трех значениях:	
  1) связная речь - процесс, деятельность говорящего, пишущего
  2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание 
  3) название раздела работы по развитию речи.
  Так как наряду с термином "связная речь" употребляются как синонимичные  наименования "высказывание", "текст", уточним их значение.
  Высказывание в лингвистике - это сообщение, акт коммуникации, единица сообщения, функциональная единица и т. д. При этом некоторые лингвисты относят к высказываниям только предложения, другие различают разные по длине (объему) высказывания, равные длине предложения, длине сверхфазового единства, длине абзаца и т.д.
  Для методистов высказывание (как и связная речь) - это и речевая деятельность ученика, осуществляемая при выступлении с развернутым ответом по материалу учебной дисциплины, устном или письменным воспроизведении содержания прочитанного, написании рассуждения, рассказа, заметки в стенгазету и т. д., и результат этой деятельности: развернутый ответ, изложение (устное и письменное), рассуждение, рассказ и т. д., т. е. определенное речевое произведение, большее, чем предложение.
  "Текст" употребляется в методике как синоним слова «высказывание» во втором его значении ("результат речевой деятельности"), чаще применительно к письменному высказыванию (текст статьи, текст изложения, анализ текста, но и текст устного выступления).
  Что же такое текст? В современной лингвистике текст рассматривается как коммуникативная единица высшего ранга, большая, чем одно предложение. 
 «Текст, пишет И. Р. Гальперин, представляет собой снятый момент языкового творческого процесса, представленный в виде конкретного произведения, отработанного в соответствии со стилистическими нормами данного типа письменной (устной) разновидности языка, произведение, имеющее заголовок, завершенное по отношению к содержанию этого заголовка, состоящее из взаимообусловленных частей и обладающее целенаправленностью и прагматической установкой» [9].
В процессе развития речевой деятельности выделяют развитие и совершенствование двух видов речи – диалогической и монологической. Первоначально  возникает диалогическая форма связного высказывания, формируя и постепенно развивая в недрах диалога монологическая речь.
Диалогическая речь представляет собой естественную форму языкового общения, классическую форму речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Диалог сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Речь в нем может быть неполной, сокращенной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью, протекает в определенной ситуации. В диалоге часто используются шаблоны и клише, речевые стереотипы, устойчивые формулы общения, привычные, часто употребляемые и как бы прикрепленные к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский) [50]. Речевые клише облегчают ведение диалога.
Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей, является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (Л. В. Щерба, А. А. Леонтьев) [26,27,48]. Она имеет более сложное строение, выражает мысль одного человека. Поэтому высказывание более полное, более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания. Используются также неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.
Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логической речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.
Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения им связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.
Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний Е. А. Баринова, Т. А. Ладыженская, А. В. Текучев в своих работах определяют связную речь как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое . По мнению профессора А. В. Текучева , под связной речью в широком смысл слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка целое. В соответствии с этим А. В. Текучев подчеркивает, что "каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи".
   Речь по своему составу неоднородна, поскольку в процессе мышления человеку свойственно отражать различные, объективно существующие связи, между объектами, событиями, отдельными суждениями, что в свою очередь, находит выражение в различных функционально-смысловых типах речи.
В зависимости от содержания высказывания нашу речь можно разделить на описание, повествование, рассуждение. Каждый тип речи обладает отличительными признаками.
Описание — это изображение какого-либо явления действительности, предмета, лица путем перечисления и раскрытия его основных признаков. Например, описывая портрет, мы укажем на такие признаки, как рост, осанку, походку, цвет волос, глаз, возраст, улыбку. Описание помещения будет содержать такие его признаки, как размер, оформление стен, особенности мебели, количество окон. При описании пейзажа этими признаками будут деревья, река, трава, небо или озеро. Общим для всех видов описания является одновременность проявления признаков. Цель описания в том, чтобы читатель увидел предмет описания, представил его в своем сознании.
Описание может быть использовано в любом стиле речи, но в научном характеристика предмета должна быть предельно полной, а в художественном акцент делается только на самых ярких деталях.Поэтому и языковые средства в научном и художественном стиле разнообразнее, чем в научном: встречаются не только прилагательные и существительные, но и глаголы, наречия, очень распространены сравнения, различные переносные употребления слов.
Рассуждение — это словесное изложение, разъяснение, подтверждение какой-либо мысли.
Композиция рассуждения такова: первая часть — тезис, т. е. мысль, которую надо логически доказать, обосновать или опровергнуть; вторая часть — обоснование высказанной мысли, доказательства, аргументы, подтверждаемые примерами; третья часть — вывод, заключение.
Тезис должен быть четко доказуемым, четко сформулированным, аргументы убедительными и в достаточном количестве, чтобы подтвердить выдвинутый тезис. Между тезисом и аргументами (а также между отдельными аргументами) должна быть логическая и грамматическая связь. Для грамматической связи между тезисом и аргументами нередко используются вводные слова: во-первых, во-вторых, наконец, итак, следовательно, таким образом. В тексте-рассуждении широко используются предложения с союзами однако, хотя, несмотря на то что, потому что.
Еще одним видом функционально-смыслoвого типа речи –является текст-повествование. В повествовании речь идет о развивающихся событиях, процессах или состояниях. Не редко этот вид речи используется как способ изложения последовательно- развивающихся действий. 
Как и у других типов речи, у повествования существуют свои характерные черты:
 - цепь семантически связанных глаголов, которые представлены в тексте в порядке последовательности действий;
- различные временные формы глаголов;  
-даты, цифры, обстоятельственные и любые другие слова, которые демонстрируют временную последовательность действий; 
-союзы, обозначающие чередование, сопоставление или возникновение событий.
Повествовательный текст состоит из таких элементов, как: 
экспозиция – вступительная часть; 
завязка – событие, начало действия; 
развитие действия – непосредственно сами события; 
кульминация – итог события; 
развязка – пояснение смысла произведения.
Повествование - это динамический функционально-смысловой тип речи, выражающий сообщение о развивающихся во временной последовательности действиях или состояниях и имеющий специфические языковые средства. Повествование передает сменяющиеся действия или состояния, развертывающиеся во времени. Этот тип речи, в отличие от описания, динамичен, поэтом в нем могут постоянно меняться временные планы.
1.2 Формирование связной речи в онтогенезе
Развитие связной речи в онтогенезе изучали - С.Л. Рубинштейн, С.Н Цейтлин, Н.А Стародубова и другие исследователи.
С.Л. Рубинштейн, развивая учение о связной речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Рассматривая генезис связной речи, он отмечает, что спонтанно в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной диалогической речи к контекстной. [36]. Речь маленького ребенка характеризуется тем, что для ее понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией - это ситуативная речь.
Цейтлин С. Н. отмечает, что словарь, грамматические формы речи – все это только средства, только абстрактно выделенные стороны или моменты речи. Основным в речевом развитии ребенка является все перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи. Вкрапленные в непосредственный контакт с близкими отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы отливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь затем появляется потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обширное смысловое целое (описание, объяснение, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связном речевом построении.
На 1 году жизни закладываются основы будущей связной речи в процессе эмоционального общения с взрослыми. Развивается понимание речи окружающих. На основе понимания, начинает развивается активная речь. Дети начинают подражать звукосочетаниям.
1.5-2 года – появляются первые осмысленные слова, они выражают желания и потребности. Связная речь носит ситуативный, диалогический характер. Представляет или ответы на вопросы взрослого, или вопросы к взрослым в связи с затруднениями в деятельности, или требование в связи с необходимостью удовлетворить физиологические потребности, или вопросы любопытства, при знакомстве с новыми предметами. Ребенок может задавать вопросы и отвечать одним словом, которое носит характер предложения.
2,5-3 года– слова имеют смысл целого предложения, предложения могут состоять из 2, 3, слов. Появляются грамматически оформленные предложения. Разговор с взрослым более привлекателен, чем слушание сказки, дети слушают вопросы взрослого, отвечают на них, пытаются поддерживать беседу – задают вопросы, показывают игрушки, одежду, чтобы общение продолжилось. Виды диалога, развитые в данном возрасте: зов, просьба, жалоба, приказ, запрет. Глаголы используются почти всегда в повелительном наклонении.
3-4 года-развивается понимание речи. Развивается активная речь, возрастает словарный запас и усложняется структура предложений, использует диалогическую речь. В игре возникают «новые виды речи»: «речь сообщение», « речь инструкция», речь монологическая, речь контекстная.
Характеристика диалога в данном возрасте: как правило, общаются 2 человека, если присоединяется третий человек, то один из предыдущих выходит, это связано с неумением распределять внимание между 3-мя и более собеседниками. Отсутствуют параллельные высказывания, то есть диалог абсолютно последовательный вопрос-ответ и на одну тему. Вопросы и ответы, очень конкретные без дополнительной информации. Характеристика пересказа детей данного возраста – способны заканчивать предложения начатые взрослым.
4 -5 лет –переходот ситуативной к контекстной речи.Активно вступают в разговор, участвуют в беседе, могут пересказать сказку. Составляют рассказ по игрушкам, картинкам. Не умеют правильно формулировать вопросы. Свободно вступают в беседу с взрослым. Характеристика описательных рассказов: непоследовательны, дети не знают, как начать и закончить высказывание, могут описывать игрушку, ни разу не назвав её, используя только местоимения (у него, она), используют простые предложения, все описание укладывается примерно в 5 предложений.
5-6 лет – активно участвуют в беседе. Полными предложениями отвечают на вопросы, при сосредоточении формулируют правильно вопросы. Осваивают повествование, описание, рассуждение с опорой на наглядный материал. Увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. В беседе с взрослым чувствуют себя совершенно свободно, даже получают удовольствие, проявляют инициативу, предлагают свои темы для разговора.
Характерными особенностями диалога  в данном возрасте являются: неумение правильно строить предложения, слушать собеседника, формулировать вопросы, отвлечение от поставленного вопроса, неумелое использование обращения, дополнения, согласия, отказа.
Составление повествовательных рассказов характеризуется тем, что дети затрудняются в определении темы рассказа – составляют рассказ, а если спросить на какую он тему, начинают все рассказывать сначала. Рассказы не последовательны, теряются целые смысловые части. Мало описаний героев и природы, присутствуют только события. Используют простые предложения.
Рассуждения носят вынужденный характер, то есть появляются, только если взрослый требует доказательства. Доказательства краткие всего 1-2 аргумента, могут быть не реальными – сказочными, не логичными, очень категоричными.
Развитие связной речи проходит долгий, сложный путь и к моменту поступления в школу связная речь детей, не имеющих речевой патологии, развита достаточно хорошо: они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения, относительно свободно пользуются структурой сложного (сложносочинённого и сложноподчинённого) предложения.К этому времени формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Старшие дошкольники могут пересказать знакомую сказку, короткий текст, стихотворение; составлять рассказ по картине и серии сюжетных картинок; рассказывать об увиденном или услышанном; спорить, рассуждать, высказывать собственное мнение, убеждать.
1.3 Особенности монологических  высказываний дошкольников с ОНР
Монолог - более сложная форма речи, развитие и становление которой требуют от ребенка определенного уровня общего развития. По данным отечественных исследований элементы монологической речи появляются у детей лишь к пяти годам. С этого времени ребенок начинает овладевать сложнейшей формой сообщения в виде монолога-рассказа о пережитом и увиденном. Успешное овладение монологической речью подразумевает целенаправленное обучение, формирование определенных навыков построения связных текстов.
Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений [10]. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются четыре уровня речевого развития (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.
Возможности овладения связной речью появляются у детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, который характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов  приставок.нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению.
 В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
В речи детей по-прежнему отмечаются аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. 
Понимание обращенной речи приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудностив различении морфологических элементов, выражающих  значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
  Дети 4-5- летнего возраста с ОНР не умеют пользоваться своей речью; дети молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с ОНР характерна внесситуативно- познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной – ситуативно- деловой форме [34]. Ни у одного из них не наблюдалась внесситуативно – личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с ОНР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить следующие [34]:
- быстраяисчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;
- отсутствие у ребенка знаний, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;
- непонимание собеседника – дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.
  Дети с третьим уровнем речевого развития уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико – фонематические и лексико- грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи (описание, пересказ, рассказы по серии картин). Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают, что у детей с третьим уровнем речевого развития «ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от диалогической формы речи к контекстной» [41,42].
  В результате длительного комплексного психолого- педагогического изучения детей с ОНР, Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи [43]. Специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей были определены автором как четвертый уровень речевого развития [43]. Он характеризуется  незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня может быть определен, как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются нерезко выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми операциями словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций.
  Своеобразие  формирования связной речи у детей с четвертым уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б. Филичевой, проявляется в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети  пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности  при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [44].
  Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, редко являются инициаторами общения, у них нарушено формирование всех форм монологической речи.
  Н.С. Жукова и Т.Б. Филичева [14], анализируя составление рассказа детьми по серии сюжетных картин, указывают на трудности в определении логической последовательности  изложения, обусловленные  неумением детей расположить картинки в нужном порядке.  Сам рассказа в этом случае сводится к перечислению предметов или действий, изображенных на картинах. При пересказе сказки или небольшого рассказа обнаруживается неполное понимание текста, нарушение в передаче последовательности событий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов. 
  Самым сложным, по мнению авторов, оказывается самостоятельное описание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаще всего называнием отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, или перескакиванием с одной мысли на другую. Речь при этом становится более аграмматичной, усугубляются трудности лексического характера. 
Несформированность связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает коммуникативные потребности и познавательные возможности детей, препятствует овладению знаниями (В. К. Воробьева, 1982,1989; Г.В. Бабина, 1998, 2006; О.Е. Грибова 2002, 2007; Л.Ф. Спирова,1980). Все это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения.
  Достаточно актуальным в этой связи является совершенствование методических подходов к формированию навыков связных высказываний у дошкольников с ОНР, разработка комплексной программы логопедической работы по формированию связной речи детей данной категории, базирующейся на специальном экспериментальном изучении состояния этого вида речевой деятельности.












Глава 2: Экспериментальное исследование особенностей связной речи у детей с ОНР III уровня
2.1 Цель и задачи исследования
Экспериментальное исследование проводилось на базе Муниципального дошкольного общеобразовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида №4 «Березка»». В исследовании приняли участие 10 детей экспериментальной группы (дети 6-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня) и 10 детей с нормой речевого развития.
Список детей экспериментальной группы
Ребенок
Возраст
Заключение
1. Ребенок
6 лет
ОНР III уровня
2. Ребенок
7 лет
ОНР III уровня
3. Ребенок
6 лет
ОНР III уровня
4. Ребенок
6 лет
ОНР III уровня
5. Ребенок
6 лет
ОНР III уровня
6. Ребенок
7 лет
ОНР III уровня
7. Ребенок
7 лет
ОНР III уровня
8. Ребенок
6 лет
ОНР III уровня
9. Ребенок
6 лет
ОНР III уровня
10. Ребенок
6 лет
ОНР III уровня

Целью констатирующего этапа исследования было выявить уровень и особенности развития повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
В эксперименте выделялись следующие задачи: 
1. Определить методы и содержание исследования. 
2. Сформировать экспериментальную и сравнительную группы. 
3. Провести констатирующий эксперимент. 
4. Выявить и систематизировать преобладающие нарушения в связной речи детей 
5. Проанализировать и оформить результаты произведенного исследования.
2.2Организация экспериментального исследования
 Критерии определения уровня развития связной речи у дошкольников разработаны в многочисленных исследованиях (А.А. Зрожевская, М. Р. Львов, Е. С. Смирнова, О. С. Ушакова, Л. Г. Шадрина, Т. Б. Филичева, Л. Н. Ефименкова, Т. А. Ткаченко, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова). В выборе методики обследования связной речи мы руководствовались следующими критериями сформированности связной речи: 
• соответствие высказывания теме (раскрытие темы); 
• наличие четкой структуры высказывания – начало, середина, конец; 
 • использование разнообразных средств связи между предложениями и частями высказывания; 
• использование средств выразительности в повествованиях 
• индивидуальность в выборе языковых средств (отсутствие речевых штампов и шаблонов). 
Опираясь на эти критерии связной речи дошкольника, мы остановимся на методике исследовании связной речи с помощью серии заданий В.П.Глухова. При этом использовался наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др. В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серии заданий, которые включали: 
1. пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа); 
2. составление рассказа посюжетнойкартинке или серии сюжетных картинок; 
3. окончание рассказа по заданному началу;
4. восстановление рассказа по заданному концу;
5. составление рассказа по набору предметных картинок
Задание 1. Пересказ текста 
Цель: выявление возможностей детей с общим недоразвитием речи воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст (рассказ «Сом»). Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. При анализе составленных пересказов особое внимание мы обращали на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.
Задание 2. Составление рассказа по серии сюжетных картинок 
Цель: выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов- эпизодов. Мы использовали серию с подробно представленным сюжетом («Медведь и зайцы»). Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Составлению рассказа предшествовал разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки (например, «дупло», «пчелы»). При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применялось жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Кроме общих критериев оценки принимались во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.  
Задание 3 . Продолжение рассказа по заданному началу 
Цель: выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку показывали картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывался текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение. Текст: «Сколько грибов на полянке! Суетится рыженькая белочка-хлопотунья. Срывает она крепкий гриб-боровик и осторожно взбирается с ним на дерево. Там выберет веточку покрепче и наколет на нее гриб. Грибы на ветках высохнут. А когда придет весна...».
Задание 4. Восстановление начала рассказа по заданному концу
Цель: выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку показываликартинку, изображающую начало сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывался текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его начало. Текст: «… Крылышко подживало. Всю зиму прожила дикая уточка у Алеши. Весной, когда начало пригревать солнышко, Алеша выпустил ее на волю».
Задание 5. Составление рассказа по набору предметных картинок
Цель: выявить возможности детей формировать умения отвечать на вопросы полным предложением, последовательно пересказывать текст с опорой на предметные картинки. 
Каждое задание оценивалось в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все задания:
• соответствие высказывания теме (раскрытие темы, предполагающее степень самостоятельности, полноту и точность, связность и последовательно.......................