Необходимость комплексного применения средств АФК на развитие двигательных качеств учащихся 12-14 лет с нарушением интеллекта

47

2



ВВЕДЕНИЕ



В последние годы стали активно переосмысливаться концептуальные подходы к обучению детей школьного возраста с нарушениями в развитии, к содержанию и методикам обучения в структуре специального (коррекционного) образования.

В России доля детей, имеющих проблемы умственного развития, составляет примерно 14 % всех детей-инвалидов, т.е. у каждого седьмого ребенка-инвалида установлен диагноз «умственная отсталость». Согласно данным Главного управления реабилитационной службы и специального образования МО РФ, из 600 тысяч общего количества обучающихся в специальных (коррекционных) школах-интернатах, 60 % детей с умственной отсталостью [78].

Понятием «умственно отсталый ребенок» охватывается разнообразная по составу категория детей, отличительная особенность которой состоит в наличии повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный характер.

Нарушению интеллекта в большинстве случаев сопутствует аномальное развитие двигательной сферы, формирование которой тесно связанно с познанием мира, поскольку именно двигательной деятельностью осуществляется та связь с окружающим миром, которая служит основой для развития познавательных процессов [14, 26, 44, 58,61].

Средней школьный возраст детей (12-14 лет) – это возраст препубертатного и пубертатного периодов развития, именно на этом этапе активно развиваются их двигательные и познавательные способности.

Те нарушения двигательной сферы, которые характерны для умственно отсталых детей школьного возраста, мешают дальнейшему приобретению ими необходимых двигательных навыков. Что, в свою очередь, сказывается не только на физическом развитии, но также негативно влияет на развитие познавательной деятельности и процесс социализации личности такой категории детей [57].

Вследствие этого необходимым представляется целенаправленное воздействие на развитие двигательных качеств детей обозначенного возраста с умственной отсталостью, что будет способствовать их дальнейшей социальной интеграции в общество.

Необходим поиск эффективных форм, методов и средств правильного развития двигательных качеств детей среднего школьного возраста с умственной отсталостью. Одной из таких форм могут стать занятия коррекционной ритмикой, обладающие значительными возможностями для эффективного формирования двигательной деятельности учащихся с умственной отсталостью.

Все это определило актуальность проблемы и позволило сформулировать цель и задачи исследования.

Цель исследования – обосновать необходимость комплексного применения средств АФК (введение дополнительных занятий по коррекционной ритмике) на развитие двигательных качеств учащихся 12-14 лет с нарушением интеллекта.

Гипотеза: применение уроков по коррекционной ритмике в комплексе АФК увеличивает эффективность развития двигательных качеств учащихся 12 - 14 лет с нарушением интеллекта.

Объект исследования – процесс развития двигательных качеств детей 12-14 лет с нарушением интеллекта, динамика величин показателей двигательных качеств, возникающая под влиянием предложенных средств АФК.

Предмет исследования – комплексная программа развития двигательных качеств учащихся с нарушением интеллекта 12 – 14 лет.







Задачи исследования:

1. Выявить проблемные аспекты развития двигательных качеств учащихся 12-14 лет с нарушением интеллекта, обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида.

2. Исследовать динамику изменений диагностических показателей в процессе применения дополнительных занятий коррекционной ритмикой в основной группе, и контрольной группе, занимающейся по традиционной школьной программе для развития двигательных качеств детей 12-14 лет с нарушением интеллекта.

3. Определить эффективность предложенной комплексной программы по развитию двигательных качеств детей 12-14 лет с нарушением интеллекта, обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида.

Методы исследования: 

- анализ современной медицинской и педагогической литературы;

- диагностические тестирования;

- врачебно-педагогические наблюдения;

- методы математической статистики.

Научная новизна полученных результатов заключается в том, что в работе:

- проанализированы и представлены современные подходы к комплексному применению средств АФК для развития двигательных качеств учащихся 12-14 лет с нарушением интеллекта, включающие занятия коррекционной ритмикой;

- дано обоснование необходимости проведения занятий коррекционной ритмикой с целью повышения величин показателей физического развития (быстрота, гибкость, координация, сила, выносливость) у детей 12-14 лет с нарушением интеллекта, обучающихся в школе-интернате коррекционного типа.

Практическая и теоретическая значимость работы состоит в том, что полученные нами данные могут применяться на практике в оздоровительно-коррекционной работе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, оздоровительно-коррекционных центров, для подготовки студентов учебных заведений физической культуры, получающих  специальность «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура)», а также в обучающих программах курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов коррекционной работы с детьми, с отклонениями в состоянии здоровья и развитии, а также специалистов адаптивной физической культуры школ-интернатов VIII вида.

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (83 источника) и приложений. Содержание работы изложено на 82 страницах компьютерной верстки и включает 12 таблиц и 8 рисунков.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ КАЧЕСТВ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА СРЕДСТВАМИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ



Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта



				Интеллектуальная недостаточность является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития человека. Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую представительную группу среди детей с особыми образовательными потребностями [7]. Первые упоминания о людях с умственными нарушениями встречаются у римлян [16]. Начиная с XVIII в., внимание таких психиатров, как Ж. Эскироль, Э.	Сеген, Ф. Галътон, А. Бине, Э. Крепелин, Дж. Кэттэл и др. сосредотачивается на исследовании и анализе выраженных нарушений умственного развития. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины данных нарушений.

Термин «умственная отсталость» впервые ввел Ж. Эскироль (1772–1840) для обозначения одной из градаций слабоумия [32]. Исследования феномена умственной отсталости выявили, что особенности социально-политического, культурного становления, а также научные традиции нашей страны положили в изучение данного вопроса клинико-психологическую концепцию [16].

Сформулировано множество трактовок «умственная отсталость». Трактовка термина «умственная отсталость» по B. И. Лубовскому [44], как стойкое, выраженное нарушение познавательной деятельности вследствие диффузного органического поражения центральной нервной системы, перенимается и современными исследователями. Например, в психологическом словаре под редакцией Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко [50] «умственная отсталость» стойкое, необратимое нарушение психического развития, в первую очередь, интеллектуального, обусловленного недостаточностью центральной нервной системы. Г. В. Гуровец [20] под «умственной отсталостью» понимает стойкое психическое недоразвитие вследствие органического поражения головного мозга, имеющее сложную структуру дефекта.

Термин «умственная отсталость» стал общепризнанным в мировой психиатрии на протяжении последних двух десятилетий и вошел в Международную классификацию болезней. Так, согласно Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), - «умственная отсталость» - состояние задержанного либо неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, появляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. познавательных, речевых, моторных и социальных особенностей [32].

Е. Н. Моргачева [53] отмечает, что американские специалисты придерживаются психологического направления и психолого-социальной (психометрической) концепции и характеризуют умственную отсталость как возможно обратимое, значительно ниже среднего интеллектуальное функционирование, сочетающееся с нарушением адаптивного поведения, проявляющегося от момента зачатия до 18 лет.

	В настоящее время в связи с гуманизацией общества, вместо формулировки «умственная отсталость» чаще используются альтернативные ей понятия: «психическая отсталость», «органическое психическое расстройство», «психическая задержка», «интеллектуальная инвалидность» «психическая недостаточность», «проблема с обучением», «психическая субнормальность», «психический дефект», «отсталые дети», «психическое недоразвитие» (субнормальность) [62].

В отечественной науке [11, 43, 47, 80, 82] умственная отсталость рассматривается как не нозологический, а обобщенный групповой диагноз, различающийся по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям. Она может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него.

Однако, как отмечают Н.Л. Литош [43], Е.Н. Моргачева [53], отечественные детские психиатры рассматривают умственную отсталость как группу различных состояний общего психического недоразвития, с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей, приобретенных в возрасте до трех лет.

Под «умственной отсталостью» принято понимать органическое, диффузное (разлитое) поражение центральной нервной системы, носящее остаточный неусугубляющийся характер. При умственной отсталости преимущественно недоразвиты молодые системы головного мозга при большей сохранности ранее сложившихся старых систем [78].

Причины умственной отсталости многообразны. Различают дифференцированные (с четко установленной этиологией) и «недифференцированные» или «идиопатические» (с неясной этиологией) формы умственной отсталости. Ссылаясь на исследования G. Allen и J. D. Murken, В. Ф. Шалимов [78] отмечает, что дифференцированные формы умственной отсталости составляют около 35%. Сегодня известно более 600 причин общего психического недоразвития, число которых постоянно увеличивается. Их принято подразделять на эндогенно-наследственные и обусловленные экзогенными (органическими и социально-средовыми) воздействиями.

Доля эндогенно-наследственных форм значительно преобладает и составляет, как указывают Л. В. Кузнецова [40]; В. И. Лубовский [44]; Т. В. Алышева [1] и др., 75 %. Однако в клинической практике часто отмечаются случаи, в которых роль наследственных и экзогенных факторов выступает в сложном взаимодействии [20].

Разнообразие форм и сложность проявления общего психического недоразвития, приведшие к различным подходам к изучению данной проблемы, отразились в создании значительного числа классификаций этой нозологической группы. В большинстве классификаций общего психического недоразвития в качестве группирующего критерия используется степень глубины интеллектуального дефекта [20, 27].

В отечественной специальной литературе до принятия МКБ-10 чаще всего выделяли три степени общего психического недоразвития: дебильность (лёгкую умственную отсталость), имбецильность (резко выраженную и среднетяжёлую умственную отсталость), идиотию (глубокую умственную отсталость).

Сегодня при постановке официального диагноза и при принятии решений о типе обучения ребенка, о предоставлении ему инвалидности и т.п. рекомендовано использование классификации МКБ-10 [51]. Согласно МКБ-10 умственную отсталость подразделяют на степени:

- легкая (IQ 50-69);

- умеренная (IQ 35-490);

- тяжелая (IQ 20-34);

- глубокая (IQ 19 и ниже).

Однако, МКБ-10 предназначена, прежде всего, для статистических целей и не следует подменять ею концептуальные классификации, сохраняющие значение для науки и практики.

Дети с нарушением интеллекта отличаются недоразвитыми познавательными интересами. Нарушенный интеллект сопровождается дефектом сразу первой ступени познания - восприятия. У детей с нарушением интеллекта восприятие часто страдает из-за сниженного слуха, зрения, недоразвития речи, но и при сохранных анализаторах, в восприятии таких детей отмечают ряд особенностей.

Основной дефект состоит в нарушении обобщенности восприятия, с характерным замедленным темпом. Дети с нарушением интеллекта нуждаются в значительно большем времени для  восприятия предлагаемого им материала (картины или текста). У них вызывает трудность выделение главного, они не понимают внутренние связи между частями, персонажами.

Детям рассматриваемой категории свойственно выхватывание отдельных частей в прослушанном тексте, в рассматриваемом объекте, при этом они не видят и не слышат важный для общего понимания материал. Помимо этого, у них нарушена избирательность восприятия. Рассматривая предложенную картину с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) дети не проявляют выраженных эмоций. Это можно объяснить не только различием их эмоциональных реакций, но и пассивным процессом восприятия. У таких детей отсутствует умение всматриваться, самостоятельно разглядывать, заметив одну нелепость, не стремятся искать остальные, они нуждаются в постоянном побуждении. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

У детей с нарушением интеллекта отмечаются трудности в восприятии пространства и времени, что мешает их ориентации в окружающем. Зачастую, даже в среднем школьном возрасте такие дети не могут различить правую и левую сторону, найти в школьном здании свой класс, столовую, туалет. Они делают ошибки при определении времени на часах, дней недели, времен года. Значительно позже своих ровесников с нормальным интеллектом начинают различать цвета. Особенно тяжело они различают оттенки цвета. Восприятие неотделимо от мышления. Если ученик воспринимает только внешние стороны учебного материала, не улавливая главное, внутренние связи, то и понимание, усвоение и выполнение задания будет для него затруднительным.

Мышление – это главный инструмент познания. Процесс мышления протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Согласно исследованиям многих специалистов [59, 60, 81], указанные операции у детей с нарушением интеллекта слабо сформированы и отличаются своеобразными чертами. Недоразвитие познавательной деятельности при нарушении интеллекта проявляется, в первую очередь, недостаточностью логического мышления, нарушением подвижности психических процессов, инертностью мышления. Слабость логического мышления состоит в низком уровне умения обобщать, сравнивать предметы и явления окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор [21]. Скорость процесса мышления умственно отсталых детей замедленная, присутствует инертность психических процессов, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитость мышления влияет на протекание всех психических процессов. В восприятии, памяти, внимании страдает, в первую очередь, функция обобщения. В эмоционально-волевой сфере это проявляется недостаточностью сложных эмоций и произвольных форм поведения. Такие дети анализируют предметы бессистемно, пропуская ряд важных свойств, выделяя только самые заметные части. Определяют, как правило, лишь такие зрительные признаки объектов, как величина и цвет. При анализе предметов они останавливаются на общих свойствах предметов, не выделяя их индивидуальные признаки [33].

Несовершенство анализа сказывается и на синтезе предметов. При выделении в предметах отдельных частей, такие дети не устанавливают связи между ними, поэтому для них затруднительно составление представления о предмете в целом. Не умея выделять главное в предметах и явлениях, дети проводят сравнение по незначительным признакам, а зачастую - по несоотносимым. Также у них вызывает трудность установление различия в сходных предметах и общего в отличающихся. Особенно сложно им устанавливать сходство.

Характерная черта их мышления – в некритичности, невозможности самостоятельно оценить свою работу. Довольно часто ими не замечаются собственные ошибки. Особые дети не понимают своих неудач, они довольны собой, своей работой. Все дети с нарушением интеллекта отличаются низкой активностью мыслительных процессов и слабой регулирующей ролью мышления. Часто они приступают к выполнению работы, не выслушав до конца объяснений, инструкций, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле [9].

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала тесно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти таких детей – запоминание, сохранение и воспроизведение – отличаются  специфическими особенностями, обусловленных тем, что их формирование происходит в условиях аномального развития. Им легче запоминать внешние, порой случайные, зрительно воспринимаемые признаки. Труднее им дается осознание и запоминание внутренних логических связей.

У таких детей позже, чем у их ровесников с нормальным развитием, формируется произвольное запоминание, при этом превалирование преднамеренного запоминания выражено не столь ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечается В.Г. Петровой [59], слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения.

Воспроизведение  является очень сложным процессом, требующим большой волевой активности и целенаправленности. При непонимании логики событий воспроизведение становится бессистемным. Незрелостью восприятия, отсутствием умения пользоваться приемами запоминания и припоминания детей с нарушением интеллекта вызываются ошибки при воспроизведении информации. Труднее всего для них воспроизводить словесный материал. Слабое развитие опосредствованной смысловой памяти.

Следует отметить и присущую их памяти эпизодическую забывчивость. Ее связывают с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости.

Характерно для таких детей и затрудненное воспроизведение образов восприятия - представлений. Наличие недифференцированности, фрагментарности, уподобления образов и иных нарушений представлений негативно сказываются на развитии познавательной деятельности.

Помимо указанных особенностей психических процессов у детей с умственной отсталостью выражены дефекты развития речевой деятельности. По данным С. Д. Забрамной [32], В. Г. Петровой [59] и ряда других специалистов, у рассматриваемой категории детей отмечаются нарушения всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Вызывает трудности звуко-буквенный анализ и синтез, восприятие и понимание речи. Что в итоге приводит к различным видам расстройства письма, трудностям овладения техникой чтения, снижению потребности в речевом общении [7, 18].

Дети с умственной отсталостью отличаются недостатками внимания: малой устойчивостью, трудностями распределения внимания, замедленной переключаемостью. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание. Преимущественно недоразвита произвольная сторона внимания.

При возникших трудностях умственно отсталые дети не стремятся преодолеть их и, обычно, перестают выполнять работу. Хотя в случае интересной и посильной работы, она способна удерживать внимание детей, не требуя от них сильного напряжения. Проявление слабости произвольного внимания отмечается и в частой смене объектов внимания в процессе обучения, невозможности сосредоточиться на одном объекте или виде деятельности [32, 33, 39].

У детей с нарушением интеллекта проявляется несформированность познавательной деятельности. Эмоционально-волевая сфера нарушена и имеет ряд особенностей.

Эмоции недоразвиты, лишены оттенков переживаний. Характерна эмоциональная неустойчивость. Резкие беспричинные перемены состояния: радость сменяется печалью, смех - слезами и пр. Такие дети отличаются неглубокими, поверхностными переживаниями. У отдельных детей эмоциональные реакции не адекватны источнику. В некоторых  случаях бывает то повышенная эмоциональная возбудимость, то выраженный эмоциональный спад (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).  Их волевым процессам присущи такие качества, как слабость собственных намерений, отсутствие внутренних побуждений, большая внушаемость. Дети с нарушением интеллекта в своей деятельности идут по легкому пути, не требующему волевых усилий. По этой причине в их работе часто замечают подражание и импульсивные поступки [1, 7, 81].

Непосильность предъявляемых требований вызывает у некоторых детей негативизм и упрямство.

Итак, перечислены наиболее характерные черты протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов детей с умственной отсталостью. Все обозначенные особенности психической деятельности детей стойкого характера, поскольку возникают в результате органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).











































Особенности развития двигательных качеств детей с нарушением интеллекта

		 

При формировании физической культуры человека он не только приобретает двигательные умения и связанные с ними знания, но и развиваются его двигательные качества. Двигательные качества представляют собой морфологические и психофизиологические свойства человека, отвечающие требованиям определенного вида мышечной деятельности и обеспечивающие эффективность её выполнения [75].

Уровень развития и проявления этих качеств зависит от двух групп факторов [30]:

- от средовых факторов: климатических и географических условий, социально-бытовых условий жизни, материального обеспечения мест занятий, эффективности методики развития физических качеств и т.п.;

- от наследственных факторов («моторных» задатков): анатомических, физиологических, психических особенностей организма человека. От «моторных» задатков зависит специфическая реакция организма на различные воздействия. При выполнении какой-либо деятельности они развиваются посредством присущих человеческому организму механизмов приспособления (адаптации) и становятся соответствующими физическими качествами.

На сегодняшний день выделяют пять основных двигательных качеств: силу, быстроту (скорость), ловкость (координация), выносливость, гибкость [29]. Каждое из них проявляется многообразными формами проявления в различных видах двигательной деятельности.

Под скоростными способностями понимают комплекс функциональных свойств, обеспечивающих выполнение двигательных действий за минимальное время [30].

Сила - способность человека преодолевать внешние сопротивления путём мышечных усилий.

Скоростно-силовые способности проявляются в действиях, где наряду с силой требуется высокая скорость движений.

Координация - это способность человека управлять движениями и действиями, согласовывая их по усилию, во времени и пространстве для достижения поставленной цели. Значимость формирования координации объясняется следующими причинами [29]:

- хорошо развитая координация является необходимой предпосылкой для успешного овладения двигательными навыками. Она влияет на темп, вид и способ усвоения техники различных движений, ведет к большей плотности и вариативности процессов управления движениями, к увеличению двигательного опыта;

- координация обеспечивает экономное расходование энергетических ресурсов, так как точно дозированное мышечное усилие и оптимальное расслабление ведут к рациональному расходованию сил. Разнообразные варианты упражнений, необходимые для развития координации позволяют избежать монотонности и однообразия в занятиях для умственно отсталых детей, обеспечивают положительный эмоциональный настрой;

- высокий уровень развития ловкости является фундаментом успехов в разных сферах двигательной деятельности человека (спортивной, трудовой, профессиональной и т.д.);

- координация связывается с полноценностью восприятия и анализа собственных движений во времени и пространстве.

Выносливость - это способность организма выполнять работу заданной мощности и продолжительности, преодолевая затруднения, связанные со сдвигами во внутренней среде организма, в частности, обусловленные дефицитом кислорода, возникающим при напряженной мышечной работе [30]. Это основная физическая сторона человеческого развития, которая проявляется в повседневной, профессиональной, а также спортивной деятельности. Она отображает общий уровень работоспособности людей [31].

Под гибкостью понимается суммарная подвижность в суставах всего тела человека. Достаточно развитая гибкость обеспечивает свободу движений при выполнении физических упражнений и в бытовой деятельности. Успешное развитие гибкости позволяет успешно овладевать основными двигательными действиями (умения, навыки) и проявлять двигательные, координационные, скоростные, силовые способности, развивать выносливость.

У умственно отсталых школьников уровень развития двигательных качеств находится в прямой зависимости от интеллектуального дефекта. По исследованиям Е.С. Черник [75] уровень развития выносливости у детей с легкой умственной отсталостью ниже, чем у их здоровых ровесников на 11%, с умеренной умственной отсталостью - на 27%, с тяжелой - около 40%. Примерно такое же соотношение и в развитии мышечной силы, хотя школьники с нарушением интеллекта, имеющие высокий уровень физического развития, по силе порой не уступают здоровым ребятам своего же возраста. Существенная разница наблюдается в развитии скоростных качеств, особенно сильное отставание заметно во времени двигательной реакции. В. Л Ванюшкиным [12] и И. Ю. Горской [19] данный факт объясняется запаздывающим формированием двигательного анализатора, чье развитие завершается к 15-16 годам, т.е. на 2-3 года позднее, чем у здоровых детей. Как установил Э.П. Бебриш [10], по скоростным качествам разница составляет 6-7 лет, и вызывает такое отставание низкая подвижность нервных процессов. Вместе с тем автор указывает, что у детей с нарушением интеллекта, регулярно занимающихся плаванием, развитие скоростных качеств отстает от ровесников, учащихся обычных школ, всего на 1-2 года. Формирование основных физических способностей (силы, быстроты, выносливости) подчинено общим закономерностям возрастного развития, однако у учащихся с умственной отсталостью темп их развития снижен и наступление сенситивных периодов сдвинуто на 2-3 года позднее [75].

Итак, известно, что показатели физического развития детей с умственной отсталостью отличаются от показателей здоровых детей. Так же физическое развитие детей с умственной отсталостью проходит медленнее, чем у нормальных детей. Уровень физического развития, двигательных способностей, обучаемости и приспособляемости к физической нагрузке зависит от тяжести нарушений интеллекта, сопутствующих заболеваний, вторичных нарушений, особенностей психической и эмоционально-волевой сферы детей.

Психомоторная недоразвитость детей данной категории проявляется замедленным темпом формирования локомоторных функций, непродуктивностью движений, двигательным беспокойством и суетливостью. Движения отличаются бедностью, угловатостью, недостаточной плавностью. Отмечается особенно плохое развитие мелкой моторики рук, предметной манипуляции, жестикуляции и мимики [13, 19].

Моторную недостаточность обнаруживают у 90-100% детей с умеренной умственной отсталостью [13]. Повреждения согласованности, точности и темпа движений. Им присуще замедленность и неуклюжесть, что негативно сказывается на формировании механизма бега, прыжков, метаний. Даже школьники подросткового возраста с трудом могут принять и удерживать заданную позу, дифференцировать свои усилия, переключиться на другое физическое упражнение. Двигательная недоразвитость у одних детей проявляется вялостью, неловкостью, низкой силой и скоростью двигательных действий, у других – сочетанием повышенной подвижности и беспорядочности, бесцельности, наличия лишних движений [10, 12, 13].

Наличие специфических особенностей моторики вызвано главным образом тем, что повреждены высшие уровни регуляции. Это делает малоэффективными операционные процессы всех видов деятельности и выражается несформированностью мелких, дифференцированных движений, плохой координацией сложных двигательных актов, слабой обучаемостью движениям, застывшими сформированными навыками, недостатками рационального выполнения движений, затруднениями при выполнении или изменении движений при словесном объяснении [13].

На происхождение отставаний в физическом развитии детей с нарушениями интеллекта, степени приспособления к физической нагрузке сказываются не только поражения ЦНС, но перенесенная детьми вынужденная гипокинезия. Отсутствием или ограничением двигательной активности тормозится естественное развитие ребенка, порождая целый ряд отрицательных реакций организма: ослабление сопротивляемости простудным и инфекционным заболеваниям, создание предпосылок для формирования слабого, малотренированного сердца. Следствием гипокенезии часто является избыточный вес, а порой и ожирение, что приводит к еще большему снижению двигательной активности.

Как замечено М.С. Певзнер, С.Д. Забрамной, и В. А. Худиком [32, 58, 74] умственно отсталые учащиеся отличаются быстрым истощением нервной системы, особенно при монотонной работе, нарастающим утомлением, снижением работоспособности, меньшей выносливостью. Многие школьники страдают нарушениями сердечно-сосудистой системы, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов, зрения, слуха, врожденными структурными аномалиями зубов и прикуса, готическим нёбом, врожденным вывихом бедра, а также множественными сочетанными дефектами [34].

Вторичные нарушения в опорно-двигательном аппарате у таких учащихся встречаются в виде деформации стопы, нарушений осанки (сколиозов, кифо-сколиозов, кифозов, лордозов), диспропорций телосложения, функциональной недостаточности брюшного пресса, парезов, кривошеи. Небольшие диспластические нарушения отмечаются у 40% умственно отсталых школьников.

Как установлено, основное нарушение двигательной сферы у детей с умственной отсталостью – расстройство координации движений [36]. Выполнение любых движений, что простых, что сложных вызывают у детей затруднения: в одном случае требуется точно повторить какое-либо движение или позу, в другом - зрительно отложить нужное расстояние и попасть в цель, в третьем – правильно определить расстояние и исполнить прыжок, в четвертом - точно повторить заданный ритм движения. Каждое из них нуждается в согласованном, последовательном и одновременном сочетании движений частей тела во времени и пространстве, определенном усилии, траектории, амплитуды, ритма и других характеристик движения. При этом в связи с органическим поражением различных уровней мозговых структур, рассогласованием между регулирующими и исполняющими органами, слабой сенсорной афферентацией	 управлять всеми характеристиками одновременно дети с нарушениями интеллекта не способны. Регулируют координационные способности те биологические и психические функции, которые у умственно отсталых детей имеют поврежденную основу, т.е. при более тяжелом нарушении – более грубые ошибки в координации.

Н.П. Вайзман в 1976 году предположил [13], что при неосложненной форме умственной отсталости нарушения сложных двигательных актов, требующих тонкой моторики, являются элементом ведущего повреждения и их обуславливают те же механизмы, что и интеллектуальный дефект, т.е. нарушения аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга. Именно эти нарушения главным образом препятствуют обучению детей с нарушением интеллекта сложным координационным двигательным действиям.

Итак, как видим, несмотря на то, что умственная отсталость - явление необратимого свойства, из этого не следует, что она не поддается коррекции. Постепенностью и доступностью дидактического материала при занятиях физическими упражнениями образуются условия для овладения детьми различными двигательными умениями, игровыми действиями, для развития физических качеств и способностей, требуемых для жизнедеятельности ребенка. Согласно Д. Н. Исаеву [37], 80% учащихся подросткового возраста с легкой степенью умственной отсталости к окончанию специальной школы по своим физическим, психометрическим качествам мало отличаются от нормальных сверстников.



Методы и средства повышения двигательной активности учащихся в системе специальных коррекционных школ VIII вида



Под физическим воспитанием относительно системы специальных коррекционных школ понимают учебно-педагогический процесс, направленный на обучение двигательным действиям и управление развитием физических качеств учащихся таких школ [28].

Задачи, стоящие перед физической культурой разделяют на три группы, которые с долей условности Самыличев А.С. [64] определил как:

1. оздоровительные;

2. образовательные;

3. воспитательные.

Применительно к специальным коррекционным школам следует выделить еще одну группу задач, так называемые

4. коррекционные.

К оздоровительным задачам относят следующее:

- управление развитием двигательных качеств (физических способностей), чем во многом предопределяется уровень адаптационных свойств физиологических систем организма детей с нарушением интеллекта;

- формирование правильной осанки, что сказывается не только на внешнем виде человека, но и на оптимальном функционировании всех физиологических систем организма;

- достижение необходимого уровня работоспособности (мышечной и общей);

- укрепление здоровья, применительно к умственно отсталым детям понимается оптимальным уровнем функционирования всех физиологических систем организма и отсутствием текущих психических заболеваний.

Под образовательными задачами подразумевается обучение двигательным действиям и передача элементарных знаний в области физической культуры.

Развитие мышечной силы используют для:

- обучения двигательным действиям;

- коррекции и компенсации двигательных нарушений;

- поддержания работоспособности и развития физических кондиций;

- достижения результатов в выбранном виде спорта;

- активного отдыха, нормализации веса и коррекции телосложения.

Л. В. Шапкова [80] предлагает следующие средства способствующие развитию мышечной силы:

- упражнения основной гимнастики: лазание, ползание, подтягивание, сгибание-разгибание рук в упоре, поднимание ног из положения лежа и упора сидя сзади, перемещения по гимнастической скамейке лежа с помощью рук;

- корригирующие силовые упражнения для профилактики нарушений осанки, предупреждения сколиотической установки позвоночника и коррекции имеющихся нарушений;

- легкоатлетические упражнения: прыжки и прыжковые упражнения, спрыгивание в глубину с.......................