Мотивация учения младшего школьного возраста

                                                   ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….
ГЛАВА I. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ  
                  МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ младшего школьного   возраста.
                  1.1. Общие подходы к изучению мотивов учения в                            зарубежной и отечественной психологии………………………………..
                 1.2. Мотивы учения и их классификация………………………..
                 1.3. Специфика мотивов учения младших школьников	………..
                 1.4. Методы диагностики мотивации учения младших    
                        школьников……………………………………………………
                 1.5 Учебная деятельность  и особенности младшего  школьного      возраста……………………            …………………………………………..
                       Выводы по главе I………………………………………….......

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ 
                   ШКОЛЬНИКОВ (ЭМПИРИЧЕСКОЕ  ИССЛЕДОВАНИЕ)…..
                   2.1. Программа эмпирического исследования………………42
                   2.2.Описание и анализ  результатов…………………………44
                      Выводы по  главе II…………………………………………56
                      Рекомендации для учителей и родителей…………………58

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………60
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………67
Приложение
2






7
13
21


29

30
41





















     ВВДЕНИЕ
Современная социокультурная ситуация привела к тому, что в обществе происходит быстрый  процесс изменения социальных ориентиров. Этот процесс получил свое отражение в системе общего среднего образования. Современная школа находится на стадии динамического обновления, постоянно происходит совершенствование содержания, организационных форм, а также инновационных технологий обучения. Но несмотря на это,  учителя сталкиваются с нежеланием ребенка учиться, это касается обучаемых среднего звена школы, но за последние годы становится все более актуальным и для обучающихся начальной школы. Вместе с тем в настоящее время учащиеся средней общеобразовательной школы должны обладать не только определенными знаниями, умениями и навыками, но и иметь богатый внутренний потенциал способствующий самообразованию в процессе учебной деятельности. В связи с этим основной задачей стоящей перед учителем в средней школе  является создание психолого-педагогических условий для развития мотивации учебной деятельности.
Любая деятельность, в том числе и учебная, осуществляется под влиянием целого ряда условий и факторов, главными из которых являются потребности. Сами потребности вызывают причины поступков человека, которые психологами называются мотивами. Совокупность тех или иных мотивов составляет мотивацию личности. Как регулятор учебной деятельности мотивация пронизывает все психологические процессы обучаемого и оказывает воздействие на всю гамму мотивационных отношений.
Необходимо отметить, что мотив способствует развитию более обобщенных и универсальных, по сравнению с конкретными знаниями, умениями и навыками, характеристик познавательной деятельности: интеллектуальной активности и более оперативной ориентации в широком информационном поле [16,С.51].
Основные усилия педагогов направлены на совершенствование методического  учебного процесса, в то время как развитию мотивационной сферы деятельности обучающихся уделяется меньше внимания. Проблема развития мотивации учебной деятельности является актуальной проблемой психологии и педагогики на настоящем этапе развития современной школы. В исследованиях показана структура мотивации учебной деятельности, механизм возникновения учебных мотивов, а также роль мотивации в осуществлении учебной деятельности. В современный психолого-педагогической литературе проблема мотивации учебной деятельности анализируется с разных позиций: структура и динамика мотивации, обусловленные целями обучения, проанализированы Р.Р. Бибрих, В.И.Васильевым, Ф.М.Рахматулиным; обусловленность эффективности учебной деятельности мотивацией исследуется Ю.М.Орловым, Т.С.Савочкиной, Ю.К.Черновой. По их мнению, мотивы учебной деятельности формируются и развиваются достаточно эффективно в единстве с другими сторонами мотивационной сферы, т.е. потребностями, целями и т.д. Наиболее интересным представляется процесс формирования учебной мотивации с самого начала обучения ребенка в школе. Обучение в первом классе требует сформированной позиции школьника которые предполагает наличие познавательной мотивации в качестве основного мотива учебной деятельности. При этом мотивационная сфера отличается системным характером и формирование этой системы приходится на самые начальные периоды обучения в школе. В этот период возникает взаимосвязь между мотивацией и результативностью деятельности. Особенности этого процесса и составили проблематику данной работы.
Актуальность исследования определяется усилением общего внимания к личности  младшего школьника как к субъекту учебной деятельности, учету его психологических и физиологических возрастных особенностей, а также противоречием между личностно-ориентированными подходами к обучению младших школьников, требующими  учета индивидуальных особенностей и возможностей ребенка, и недостаточностью знаний о механизмах возрастной эволюции мотивов его учебной деятельности.
Психологическое изучение мотивации  и ее формирование – есть две стороны одного и того же процесса развития мотивационной сферы целостной личности ученика, считают психологи и педагоги Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, В. Н. Лозоцева, А. К. Маркова. 
     Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования.
     Организуя изучение мотивации, важно не допускать упрощение его понимания. Изучение не следует рассматривать, как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и сразу попадает в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Изучать мотивацию ученика учитель  может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством  наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждений и поступков учащихся, благодаря этому можно делать достаточно достоверные выводы.
     Объективность изучения мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и  а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика.
     Другой важной стороной изучения мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. При этом главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью  обнаружения  отклонений. При изучении психологических особенностей необходимо понимать, что каждый ребёнок индивидуальность и  не надо его сравнивать с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению мотивации учащихся с оптимистов. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе.
Целью данной  дипломной  работы является исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов. В связи с этим были поставлены следующие задачи:
- изучить литературу по теме «Мотивация учения и ее формирование»
-  разработать программу эмпирического исследования (сформировать исследовательскую выборку и подобрать  методики исследования).
- осуществить диагностику учебной мотивации в исследуемой выборке младших школьников.
- провести исследование, опираясь на знания и практический опыт, проанализировать полученные результаты и сделать выводы.
           Дипломная  работа включает две части: теоретический обзор проблемы мотивации и исследование мотивации учения учащихся начальной школы.
  База исследования. Исследование проводилось на базе МОУ Плоскошская СОШ, Торопецкий район. В исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста в количестве 44 человека. Из них 19 мальчиков и 25 девочек. В качестве инструмента исследования была  использована  методика изучения школьной мотивации Н.Г. Лускановой и   М. Р. Гинзбурга.
            Объектом  исследования являются учащиеся 1 – 4 классов.
            Предметом  данного исследования выступает мотивация учения учащихся младших школьников.
            Гипотеза заключается в предположении о том, что существует взаимосвязь между мотивацией учебной деятельности и успеваемостью учащихся младших классов; а именно: чем выше уровень мотивации учебной деятельности, тем лучше их успеваемость.


ГЛАВА I. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ                   МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ


1.1.Общие подходы к изучению мотивов учения в зарубежной и отечественной психологии

      Мотивационная сфера человека до сих пор мало изучена в психологии. Это не может быть объяснено  отсутствием интереса к данному предмету: начиная с древних времен и до наших дней вопрос о внутренним  поведении человека, неуклонно беспокоил ученых и философов. О мотивах учения приходится  говорить, поскольку учение выделяется как особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью. Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются стремления подготовиться к будущей деятельности. Но наряду с этим в процессе учения фактически выступает и ряд других мотивов: стремление испытать и выявить свои силы и способности1. 
      Прежде всего, следует отметить, что исследования мотивов не могли развиваться в рамках ассоциативной эмпирической психологии. В этой психологии царило представление о том, что всеми психическими процессами управляют определенные законы ассоциации. При таком механическом понимании движущих сил психической жизни и поведения человека проблема активности самого субъекта по существу была снята. 
      В дальнейшем попытка преодоления механического понимания психологических источников человеческой активности была сделана в экспериментальных исследованиях К. Левина и его учеников.
      Курт Левин проводил свои экспериментальные исследования с позиции, так называемой теории гештальтпсихологии. В теоретическом введении к своей основной работе в этой области «Намерения, воля и потребность» К. Левин противопоставляет свой подход, подходу ассоциативной психологии, считая, что традиционная психология по самому своему существу, не могла найти доступ к проблеме потребностей и аффектов, т.е. тех переживаний, которые всегда связаны с потребностным состояниями субъекта.
      Главный недостаток общей концепции К. Левина заключается в отрицании содержательной стороны психических процессов и формальном подходе к их анализу. Тем не менее, К. Левиным и его учениками были найдены удачные экспериментальные приемы исследования потребностей человека. Можно считать, что именно эти исследования положили начало изучению в психологии потребностей человека2.
      Всю первую половину 20 века в западной психологии господствовали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым основные мотивы человека формируются в раннем детстве и в последующем только проявляются, оставаясь в целом неизменным. Например,  играющая значительную роль в обучении, мотивация достижения, проявляющаяся в постановке новых целей, стремлении к успеху в деятельности и т.п., согласно представлениям психоаналитиков, является следствием невротического по своей природе детского конфликта, когда ребенок, желая добиться расположения родителя противоположного пола (сын – матери, дочь – отца), пытается превзойти во всем родителя – конкурента. Естественно, что такие представления об источниках формирования амбиций человека, его мотивации достижения фактически закрывали всякую возможность целенаправленного формирования этих качеств в более поздние возрастные периоды. (К. Левин, Н. Ах, О. Кюльпе и др.)3.
      В значительной степени под влиянием психоаналитических представлений в конце 50-х годов исследователи мотивации достижения обратились к изучению особенностей семейного воспитания, которые могли бы объяснить существенные индивидуальные различия в степени выраженности мотива достижения. 
      Д. Макклеланд, анализируя условия формирования мотива достижения, объединил основные формирующие влияния в черте группы: формирование синдрома достижения, т.е. преобладание у человека стремления успеха над стремлением избегания неудач; самоанализ;  межличностная поддержка4.
      А. В. Веденов в 1956 г. на страницах журнала «Вопросы психологии» высказал мысль о том, что неправильно ставить в зависимость потребностей все побудители человеческого поведения, также он полагает, что человек с момента рождения по своей физической структуре способен стать личностью, т. е. способен к целеустремленной созидательной деятельности5. 
      Ближе всех к решению указанной проблемы подошел А. Н. Леонтьев. Наиболее полно и вместе с тем сжато он выдвинул свои взгляды по указанному вопросу в докладе на XVIII Международном психологическом конгрессе. Его подход основывается на понимании мотивов как объектов воспринимаемых, представляемых, мыслимых, в которых конкретизируются потребности. Эти объекты и составляют предметное содержание потребностей, которые в них воплощены. Таким образом и происходит переход человеческих потребностей. Мотив, по определению Леонтьева, - это объект, который отвечает той или иной потребности и который побуждает и направляет деятельность человека.
      В соответствии с этим развитие потребностей А. Н. Леонтьев понимал как результат изменения и расширения объектов, с помощью которых они удовлетворяются. Для удовлетворения своих потребностей люди не только используют натуральные предметы, но и обрабатывают их и производят новые, а это изменяет содержание естественных потребностей и порождает новые.
      Мотивы, с его точки зрения, выполняют двоякую функцию. Первая состоит в том, что они побуждают и направляют деятельность, вторая - в том, что они придают деятельности субъективный, личностный смысл: следовательно, смысл деятельности определяется ее мотивом6.
      Экспериментальное изучение потребностей и мотивов под руководством А. Н. Леонтьева и его учеников (Л. И. Божович,                         А. В. Запорожец и др.) показало, что под влиянием изменения мотивов, побуждающих  деятельность, изменяется сама деятельность.
      В этих исследованиях использовался экспериментальный метод, проводившийся в естественных для ребенка условиях. Например, в одних ситуациях ребенку предлагалось сохранять определенную позу по заданию экспериментирующего, в другом случае он должен был сохранять эту же позу в условиях игры (опыты В. Мануйленко)7.
      В опытах М. Истоминой8 установилась зависимость мотивов запоминания от деятельности памяти. В исследованиях, проведенных под руководством А. В. Запорожца, была обнаружена зависимость протекания мыслительных процессов ребенка от мотивов его деятельности.
      Дальнейшее экспериментальное изучение мотивов и потребностей проводилось исследовательской группой под руководством Л. И, Божович в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР. Начало этому циклу работ положили исследования мотивов учебной деятельности школьников, проводившиеся в 1945-1949 гг. и опубликованные в соответствующем сборнике «Известий АПН»9.
      Изучение мотивов учебной деятельности было выбрано потому, что именно эта деятельность является ведущей на протяжении всего школьного возраста, следовательно и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для детей в этот период психического развития.
      В результате исследования было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разных мотивов.
      Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побуждающую  силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие – второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда, так или иначе, подчиняются ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях – желание получить хорошую работу, в третьих – интерес к самим знаниям.
      Вместе с тем, поскольку учение протекает как система заданий или уроков, задаваемых учителем, учение может выступить для учащегося как задача,  по своей мотивации сводящаяся к выполнению своих обязанностей перед учителем, перед школой, перед родителями, поскольку они принимают к сердцу неуспехи и успехи ребенка в учебе, либо, наконец, на высших ступенях развития, и как обязательство перед самим собой – использовать для собственного самосовершенствования. Главная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее правильные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ним. Для того, чтобы дети и вообще люди учились  усердно и эффективно, у них должна быть какая-то заинтересованность в учебе или интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению и к предмету учебы; это может быть, и в какой-то мере обычно бывает, и опосредованный интерес к учебе, связанный с более или менее ясным осознанием того, что она дает. 
      Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в разных смыслах:  как обозначающее систему факторов,  детерминирующих поведение, то есть стремление человека что-то сделать, (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, инстинкты, влечения и эмоции, установки и идеалы, стремления и многое другое, то есть то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне10. 
      Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это  поиски ответов на вопросы «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «как?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели.
      Мотив в отличие от мотивации – это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций.
      Н. В. Клюева определяет мотивацию как «соотнесение целей, стоящих перед человеком, которые он стремился достигнуть, и внутренней активности личности, то есть ее желаний, потребностей и возможностей»11. Мотив – это побуждение к совершению поведенческого акта, порождение системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое, либо неосознаваемое им вообще12.
      Таким образом, современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения деятельности и ее результат зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации. Именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения целей. Мотивация является поэтому «запускным механизмом» (И. А. Зимняя)13 всякой человеческой деятельности: будь то труд, общение или познание. Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности.
      Таким образом, проблемой мотивации учения занимались с давних времен и по сей день продолжают изучать ее как психологи, так и педагоги, так как именно мотивация является движущей силой всего учебного процесса.

      1.2. Мотивы учения и их классификация
      
      Говоря о мотивах, нельзя не затронуть проблему классификации мотивов учения. Ее исследовали многие психологи и педагоги, такие как     А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Н. В. Елфимова и другие.
      Мотивы учения могут быть очень разными, и в качестве иллюстрации приводим ответы на вопрос о том, что побуждает школьников учиться, полученные при опросе учащихся С. Л. Рубинштейном: 
      «Хочу ни от кого не зависеть»;
       «Хочу помочь своим родителям»;
       «Учусь для того, чтобы приносить пользу другим, но и вместе с тем я буду приносить пользу и себе. Буду умнее, развитее»;
      «Если ничего не будешь знать, ничего не уметь делать, то незачем жить»14.
       Наряду с этим нельзя, наконец, не отметить, что маленькие дети  сначала хотят в школу не как таковой интерес к знаниям, а привлекательность нового для них строя школьной жизни, общество старших товарищей и тому подобное. 
      Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или иному предмету, многообразны, в основном они сводятся к следующим: 
      1. Непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нем отражается. 
      «Природоведение привлекает меня, так как этот предмет раскрывает передо мной законы природы, строение окружающих меня предметов и вообще всего непонятного в природе». 
      Этот интерес к предмету бывает в некоторых случаях настолько сильным и стойким, что учащийся оказывается в состоянии отделить самый предмет, его интересующий, от неинтересного его преподавания. 
      2. В некоторых случаях интерес вызывается, или по крайней мере подкрепляется соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даются: 
       «Очень люблю музыку, так как я хорошо пою» (II класс); 
      «Меня интересовали алгебра и естествознание: алгебра – потому, что я много занимался и хорошо ее понял; зоология – потому, что ее хорошо объяснял педагог» (4 класс). 
      Здесь отчетливо выступает своеобразная диалектика интересов и деятельности. Если, с одной стороны, интересы побуждают к деятельности в соответствующем направлении, то оказывается, что, с другой стороны, успешная деятельность, направленная на овладение определенным предметом, вызывает или повышает интерес к нему. 
      Ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса к занятиям, и он может утратить интерес к занятиям, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматься. 
      3. Опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с намеченной в будущем практической деятельностью:
       «Интересуюсь литературой, так как сам пишу стихи и хочу быть писателем» (4 класс). 
      Важнейшей психологической проблемой является изучение динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе обучения. 
      В выше цитированных материалах имеется ряд относящихся к этому вопросу показаний, свидетельствующих о сдвигах в интересах, обусловленных ходом обучения. В одних случаях перемещение интересов вызвано самым фактом появления нового предмета. Неоднократно в высказываниях учащихся прямо встречаются такие заявления об интересе к тому или иному предмету: «Раньше не было этого предмета, я не знал его, а теперь он у нас его преподают, и  этот предмет заинтересовал меня». 
      В других случаях появление одних интересов и исчезновение других мотивируются качеством преподавания: 
      «В этом году меня особенно интересовали математика, география и история. Меня предметы эти заинтересовали, потому что хорошие педагоги хорошо разъясняют, преподают урок на интересном и конкретном материале» (4 класс).  
      Наконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблюдаются в связи с развитием способностей учащихся. 
      Самое интересное и важное в различении мотивов учения – это деление их на внутренние (заинтересованность теми или иными сторонами процесса учения) и внешние (положительные оценки, статус в глазах одноклассников, после школьные социальные перспективы). Интересно, что если для усиления внешней мотивации необходимы внешние стимулы – поощрение, награды, демонстрация позитивного отношения, то для укрепления внутренней мотивации требуются привлекательные учебные задания и в качестве награды доступ к познавательным ресурсам и ситуациям (литературе, компьютерам, приборам, олимпиадам).
      Другое интересное различие внутренней и внешней мотивации – их эффективность в разных учебных заданиях. При выполнении репродуктивных заданий эффективнее внешняя мотивация, при выполнении творческих – внутренняя.
      Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.
      А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими15.
      Мотивы могут осознаваться и не осознаваться, то есть мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. 
      Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них  ведущие, другие — второстепенные.
      Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни  порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний; другие мотивы лежат, как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе).
      Какое же место занимают эти группы мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович16 и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.
      В динамике это так: от ведущего социально-ролевого мотива (хочу быть школьником, соответствовать правилам школьного (читай ученического) поведения к выходу на первое место мотива достижений (стремления к успеху и избегания неприятностей в учении). Кстати, отсюда два типа учеников: ориентированных на успех, успешных и ориентированных на избегание неприятностей.
      Другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:
      - объектом усвоения должны быть теоретические понятия;
      - процесс усвоения должен проходить так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;
      - результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов, как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки.
      Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов. 
      Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуального развития ребенка, для удовлетворения познавательной потребности. 
       «В системе мотивов, - пишет Л. И. Божович, - побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают очень большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса»17.
      Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования.
      Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личной ответственности, они склонны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких. 
      Ответственное отношение предполагает:
      * понимание  ценности учения, понимание, что образование - это не просто личное достояние, но, прежде всего, достояние страны, что получение образования имеет государственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив);
      * понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом. Как мы уже говорили выше, младшие школьники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях.
      Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важно формировать умения организовать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей, ошибок.
      Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов.
      Точную характеристику широкой социальной мотивации (разновидность внешней) дает психолог П. М. Якобсон: «Такая мотивация процесса учения связана с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед страной, перед  близкими людьми, связана с представлением об учении как дороге к освоению больших ценностей культуры, как средстве, позволяющем в более разумной форме сделать людям доброе и полезное, с представлением об учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни»18. 
      Вторая разновидность внешней мотивации — узколичная мотивация — определяет отношение к предмету изучения как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополучию. Например: «Хочу быть переводчиком-международником: это престижно», или «Это полезная деятельность, способствующая установлению взаимопонимания». Здесь возможна и отрицательная мотивация: «Мне не нравится иностранный язык, но родные считают, что он мне пригодится».
      Внешняя мотивация, как правило, бывает дистантной, далекой мотивацией, рассчитанной на достижение конечного результата учения. Тем не менее, ее стимулирующее воздействие на процесс учения может быть достаточно сильным. Она в самом начале нацеливает учащихся на «сверхзадачу». Важно только строить процесс учения таким образом, чтобы учащиеся в каждой его точке ощущали восхождение к поставленной цели. Полезные рекомендации на этот счет приводятся Н. Е. Кузовлевой, полагающей, что для усиления влияния широкой социальной мотивации следует создавать специальные собственно методические средства наглядной презентации, показывающие значение знания иностранных языков или какого-либо другого предмета для самых различных специальностей19. Все это сможет «приблизить» и сделать ощутимой дальнюю цель, создав готовность к затратам времени и сил. 
      Названные здесь виды и подвиды мотивации представляют собой в известном смысле потенцию. Будут ли «разбужены» эти силы, тонизирующие учение, превратятся ли они в реальную движущую силу процесса учения на всем его протяжении, зависит от учителя. В его функцию, следовательно, входит воспитание мотивов учения, т. е. создание средствами данного предмета оснований для вызова соответствующих мотивов. Эту идею А. Н. Леонтьев выразил афористически: «...для того, чтобы знания воспитывали, нужно воспитать отношение к самим знаниям»20.
      Таким образом, существует большое количество классификаций мотивации и мотивации учения в частности, выделенных различными психологами и педагогами: Л. И. Божович (внутренние и внешние мотивы), А. Н. Леонтьевым (понимаемые и действующие мотивы),                                С. Л,   Рубинштейном, А.К. Марковой. 

1.3.Специфика мотивов учения младших школьников

     В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. Старые интересы, мотивы теряют свою  силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями. По-прежнему ведущими являются «непосредственно действующие мотивы»21, а принимаемые намерения «идут на поводу» у непосредственных побуждений, желаний22. По данным Л. Кольберга 70% семилетних детей ориентируются в своем поведении на возможное поощрение или наказание «здесь и сейчас».
     У младших школьников появляются новые социальные установки,   мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования («быть грамотным»). Так, по данным И. М. Вереникиной, в период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интересом. Однако часто эти мотивы остаются только «знаемыми», декларируемыми. Реально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание.
      В ситуации сорев.......................