Межличностные отношения между детьми старшего дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Кафедра общей и социальной психологии


ДОПУЩЕНО К ЗАЩИТЕ В ГЭК
И ПРОВЕРЕНО НА ОБЪЕМ ЗАИМСТВОВАНИЯ
И.о. заведующего кафедрой, 
канд. психолог. наук, доцент
_______________ О.С. Андреева
________________________2016 г. 


ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Межличностные отношения между детьми старшего дошкольного возраста

37.03.01.62 Психология




Выполнил работу
студент _5_ курса
заочной формы обучения



(Подпись)
Семенищева 
Ульяна 
Валерьевна

Руководитель работы
канд. психолог. наук, доцент




(Подпись)
Видт
Ирина
Анатольевна









Тюмень 2016
Содержание
Введение ……………………………………………………………………….. 3
1 глава. Теоретический анализ литературы по проблеме межличностных отношений между детьми старшего дошкольного возраста …………….… 6
1.1. Особенности межличностных отношений старших
 дошкольников  ………………………………………….……………………. 6
2 глава. Эмпирическое исследование межличностных отношений между детьми старшего дошкольного возраста …………………………………… 33
2.1. Подбор методик и организация исследования ………………………... 33
2.2. Анализ и обсуждение результатов …………………………………….. 35
2.3. Рекомендации  по результатам исследования ………………………… 45
Заключение …………………………………………………………………... 57
Список использованной литературы ………………………………………. 58













ВВЕДЕНИЕ

     Тема моей работы посвящена изучению межличностных отношений между детьми старшего дошкольного возраста. Данная тема в настоящее время получила достаточную разработку в психолого-педагогической литературе и это не случайно. Дело в том, что дошкольное детство является наиболее благоприятным периодом в становлении межличностных отношений - именно в этом возрасте для ребенка наиболее важен сверстник, чем взрослый. Он пытается привлечь к себе его внимание, заинтересовать. Наиболее эффективным способом расположения к себе сверстника являются коммуникативные способности ребенка, а также умение организовать сюжетно – ролевую игру. Именно в процессе сюжетно – ролевой игры ребенок может показать все свои умения и способности, т. е. произвести впечатление на сверстника. Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни, которое рождает наиболее сильные переживания и поступки и наиболее интенсивно развивается в дошкольном  возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяют особенности самосознания человека, его отношение к миру,  поведение и самочувствие среди людей. В дошкольном возрасте в основном формируется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и его общение с людьми. В качестве примера положительных черт характера, которые проявляются в предметной практической деятельности и появляются в этот период жизни, можно назвать целеустремленность, работоспособность, настойчивость, ответственность, добросовестность, а как примеры качеств, относящихся к сфере межличностного общения, - контактность, покладистость, доброту, преданность и исполнительность [2; 5; 7; 10].
     Исследованием межличностных отношений занимались такие психологи и педагоги, как П.П. Блонский, А.К. Бондаренко, Р.И. Жуковская, А. С. Залужный, Я. Л. Коломенский, В. С. Мухина, Т. А. Репина, Е.О. Смирнова,  А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и многие другие. Многочисленные научные работы, посвященные дошкольному возрасту, постоянно подчеркивают значение, которое имеет для развития личности ребенка его общение со сверстниками [2; 16; 23; 30].
     Нужно также отметить, что в работе меня будет интересовать проблема межличностных отношений детей дошкольного возраста с различным уровнем развития игровой деятельности. Именно данный аспект выбранной мною темы вызывает интерес и его изучения является актуальным. Актуальность данной проблемы обуславливается, прежде всего тем, что дети дошкольного возраста большую часть своего времени проводят в игре, в процессе которой формируются и развиваются не только отдельные психические процессы (творческое воображение, произвольная память, мышление), но главным образом изменяется позиция ребенка по отношению к окружающему миру – развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка, возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. В процессе сюжетно-ролевой игры ребенку предоставляется возможность раскрыть в себе качества и способности, ранее не проявлявшиеся. Тем самым игровая деятельность для дошкольника является ведущей, что на наш взгляд должно учитываться при оптимизации межличностных отношений детей. 
     Объект исследования – межличностные  отношения между детьми старшего дошкольного возраста.
     Предмет исследования – особенности межличностных отношений между детьми старшего дошкольного возраста с разным уровнем развития игровой деятельности.
     Цель исследования – выявление особенностей межличностных отношений между детьми старшего дошкольного возраста с разным уровнем развития игровой деятельности.
     Гипотеза исследования: для детей старшего дошкольного возраста с низким уровнем развития игровой деятельности будет более характерен низкий уровень развития межличностных отношений по сравнению с детьми, имеющими средний и высокий уровни развития сюжетно-ролевой игры.
     Задачи исследования:
     1. Провести теоретический анализ специальной литературы по проблеме исследования.
     2. Изучить игровую деятельность у старших дошкольников.
     3. Исследовать межличностные отношения между детьми старшего дошкольного возраста.
     4. Составить рекомендации по организации развивающей психолого-педагогической работы для оптимизации межличностных отношений старших дошкольников.
     Методы исследования: 
     1. Теоретический - анализ научной литературы по проблеме. 
     2. Эмпирический – наблюдение, тестирование.
     3.  Качественный и количественный анализ полученных данных.
     Практическая значимость данной работы заключается  в составленных рекомендациях по организации развивающей психолого-педагогической работы для оптимизации межличностных отношений старших дошкольников.
     Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем работы составляет 60 страниц.
   

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

1.2. Особенности межличностных отношений старших дошкольников 

     Одной из важнейших сторон жизнедеятельности человека является общение. В рамках взаимодействия между отдельными людьми появляются и формируются межличностные отношения, субъекты которого обмениваются  своими мыслями, эмоциями, волнениями. Тем самым общение является объективной потребностью человеческого индивида. Человек, наделенный сознанием, формируется в личность в итоге взаимодействия и общения с окружающими людьми [19].
     В российской науке в проблеме межличностного общения выделяются психологические, педагогические и философские концепции анализа. 
     В рамках психолого-педагогической концепции анализу подвергаются:
     – личностные качества и окружающая среда, позволяющие личности эффективно осуществлять процесс взаимодействия; изучается  мотивационная база общения (А.К. Абульханова-Славская,                           Л.А. Коростылева, Ю.Н. Кулюткин, Я.А. Пономарев, Г.С. Сухобская); 
     – формируется идея оказания влияния эффективного общения на возможность личности осуществить и придать положительную динамику развитию ее способностей (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский,                         С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев и др.); 
     – взаимосвязь межличностных отношений и эмоциональной гармонии участников общения (Г.М. Андреева, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, Е.С. Кузьмина, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский и др.) [23; 26]. 
     Межличностное общение понимается как фундамент межличностных отношений, в свою очередь являющихся основой свободного самоопределения личности (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), как этическое начало анализа межличностных отношений (И.С. Кон, Т.Л. Скрипкина и др.).
     Основополагающие концепции изучения проблемы общения связаны с работами Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева С.Л. Рубинштейна, и других отечественных психологов, изучающих общение как детерминанту формирования личности и психики человека, его индивидуализации и социализации. 
     Концепция, рассматривающая общение с точки зрения психологического анализа, демонстрирует механизмы его осуществления. Общение рассматривается как необходимая социальная потребность, отсутствие которой тормозит, или останавливает формирование личности человека.
     Потребность общаться определяется психологами как обязательный фактор формирования личности. Исходя из этого, потребность в общении изучается как результат взаимодействия между личностью и окружающей средой, которая в свою очередь также является первоисточником для формирования данной потребности [12].
     Так как человек является существом социальным, он непрерывно нуждается в общении с окружающими людьми, тем самым формируется потенциальная беспрерывность общения как обязательного условия для жизнедеятельности человека.
     Данные наблюдений говорят, о том, что с момента рождения ребенок нуждается в других людях, эта потребность трансформируется из стремления к эмоциональному контакту в необходимость постоянного межличностного общении и взаимодействия со взрослыми. При этом методы реализации этой определяющей потребности у каждого отдельного человека имеют личностный характер и являются персональными особенностями субъектов общения, обусловленными обстоятельствами и условиями их становления, а также факторами социального окружения.
     Общение, его скрытое развитие, определенное рядом закономерностей, является отдельным предметом исследований.
     Психологический анализ общения формируется из рассмотрения его как независимой и специфической области индивидуального существования человека, взаимодействующей с иными областями их жизнедеятельности, и являющимися необходимым условием образования и становления психолого-социальных явлений. 
     Общение как объект независимого изучения было выделено относительно недавно. Однако его значение в рамках общепсихологической концепции весьма велико, и поэтому исследования данной категории занимают одно из главенствующих мест среди вопросов, изучаемых психологической наукой [14; 23]. 
     Изучая общение, большинство российских ученых рассматривают его как: 
     – факт индивидуальной установки говорящего на слушающего          (Г.В. Гусев, А.Б. Добрович, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, И.В. Страхов); 
     – науку и искусство (Л.В. Власов, А.Б. Добрович, Е.Н. Ильин); 
     – олицетворение индивидуальных стилей (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.Т. Курбанова, А.А. Леонтьев, А.Н. Лутошкин, Ф.М. Рахматуллина); 
     – выражение позитивно-негативных отношений к другому                (А.А. Бодалев, Т.П. Гаврилова, Н.С. Курек) [14; 20]. 
     Также исследуются и другие сферы структуры межличностного общения: 
     – социальная перцепция (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев); 
     – специфика общения с детьми (А.М. Виноградова, Л.Н. Галигузова, М.И. Лисина, В.С. Мухина, В.А. Петровский, Т.А. Репина); 
     – параметры общения (Г.М. Андреева, В.А. Лабунская); 
     – изучение общения с точки зрения межкультурных связей (В.С. Агеев, И.С. Кон, В.Д. Парыгин, Е.В. Субботский) [19; 23]. 
     Проблема обоюдного психологического влияния людей друг на друга в процессе общения является ключевым вопросом в социально-психологической теории В.М. Бехтерева, в рамках которой общение рассматривается как механизм соединения людей в группы, и как обязательное условие социализации их личности. На базе  практических  исследований В.М. Бехтерева был сформулирована общепcихологическая специфика проблематики общения, состоящий в исследовании особенностей протекания разнообразных психических процессов в ситуации общения.
     Концепция В.М. Бехтерева была продолжена исследованиями           Б.Г. Ананьева и В.Н. Мясищева.
     В.Н. Мясищев анализирует общение как процесс, состоящий из воздействия друг на друга конкретных личностей, в определенной мере  копирующих друг друга, между которыми формируются взаимные отношения. Он считает, что в рамках общения демонстрируются отношения партнеров с их «различной активностью», носящей позитивную или негативную окраску. В.Н. Мясищев выявляет следующие структурные составляющие общения: отражение партнера по коммуникации, оценка участниками общения друг друга и обращения друг с другом, то есть специфику поведения участников общения.
     Б.Г. Ананьев в рамках своих исследований изучал взаимосвязь общения с проблемами формирования человека как личности, как субъекта деятельности. Основополагающим параметром общения как специфичного вида деятельности является построение отношений человеком с окружающими людьми. Тем самым поведение человека является не только сложным комплексом видов его социальной деятельности, направленным на опредмечивание окружающей действительности, но и по средствам общения осуществлением взаимодействия на практике с окружающими [11; 18].
     Школа Бехтерева-Мясищева-Ананьева значительно повлияла на дальнейшее изучение общения в современной психологической науке.
     Рассмотрением общения как вида деятельности – «деятельность общения», «коммуникативная деятельность», занимался А.А. Леонтьев, теорию которого резкой критике подверг Б.Ф. Ломов, считавший, что неверно рассматривать людскую жизнь как непрерывную последовательность видов деятельности, рассматриваемой с точки зрения  субъект-объектных отношений. Б.Ф. Ломов в рамках своей концепции общения выделяет следующие его функции: аффективно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, информационно-коммуникативную [15]. 
     Рассмотрение общения как системного понятие нашло отражения в работах Б.Д. Парыгина, который считает, что процесс общения является и взаимодействием людей, и обменом информацией, и обоюдным влиянием его участников.
     По мнению Б.Д. Парыгина, общение является многогранным процессом взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга, и должно изучаться не только как действие осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией, но и как прямой эмоциональный контакт между людьми.
     Свое развитие концепция Б.Д. Парыгина  получила в исследованиях В.Н. Куликова, отмечающего, что Б.Д. Парыгин в своих трудах сформировал всестороннее и всеобъемлющее представление об общении и его компонентах. В.Н. Куликов считает, что часть этих компонентов – интеракция и коммуникация, характеризуют существо общения, а другие – отношение людей друг к другу, сопереживание, являются требованиями для его положительного результата. В связи с этим, беря во внимание не тождественное значение данных компонентов, общение рассматривается  как процесс взаимной передачи информации и взаимодействия людей базирующегося на базе их взаимного понимания друг друга. 
     По мнению А.А. Бодалева, общение является взаимодействием людей, в рамках которого каждый его участник достигает поставленных перед собой целей. Кроме того, включаясь в общение, человек может стать участником какой-либо совместной деятельности, для которой будет необходимо сотрудничество. При этом цели и мотивы деятельности, в которой общение является неотъемлемым условием ее выполнения, способы осуществления, с помощью которых достигается их реализация, обязательно актуализируют в психике каждого ее участника характеристики, отличающиеся от «чистого» общения [8; 12; 16]. 
     Рассмотрением общения как доминанты для создания группы индивидов, выполняющих совместную деятельность, занимается                  Г.М. Андреева, которая подчеркивает роль общения как обязательного условия достижения эволюции человека. 
     Г.М. Андреева в своем подходе к общению выделяет в нем три  взаимосвязанные стороны: 
     – коммуникативную – обмен информацией между людьми;
     – интерактивную – формирование обмена не только знаниями, идеями, но и действиями;
     – перцептивную – процесс восприятия и познания, проходящий между партнерами по общению и установление на их базе взаимопонимания.
     Любая из сторон общения не функционирует оторвано от других. Они находятся во взаимосвязи, и выделяются только для анализа и создания системы экспериментальных исследований. Немаловажное значение имеет и то, что данные стороны общения присутствуют и в малых группах, то есть в условиях прямого контакта между людьми.
     Г.М. Андреева также высказала предположение, что общение необходимо рассматривать и со стороны участников совместной деятельности, и как специфический процесс.
     К такому же выводу пришла и М.И. Лисина определяющая особенность общения тем, что в его процессе внутренний личный мир одного участника транслируется другому. Она оценивает общение как разновидность взаимодействия людей, ориентированное на координацию и объединение их усилий для установки отношений, направленных на достижение общего результата [12; 15]. 
     Из всего вышесказанного видно, что отечественный психолого-педагогический подход к определению понятия общения не однозначен и зависит от применяемой автором теоретической концепции. 
     Таким образом, общение можно определить как сложный, многоуровневый процесс формирования взаимоотношений между людьми, вызванный необходимостью совместной деятельности и содержащий в себе обмен информацией, разработку общей линии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
     Таким образом, под межличностным общением в данном исследовании мы будем понимать сложный, многоуровневый процесс формирования взаимоотношений между людьми, вызванный необходимостью совместной деятельности и содержащий в себе обмен информацией, разработку общей линии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. 
     Межличностные отношения – это совокупность взаимодействий между индивидами, составляющими общественную иерархическую лестницу.
     Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных данной проблеме, позволяет выделить три ведущих концепции изучения межличностных отношений дошкольников. Представим их в виде схемы (см. схема 1). 

Схема 1. Межличностные отношения дошкольников
     Как видно из схемы 1, на основе анализа психолого-педагогической литературы, посвященной изучению межличностных отношении дошкольников, можно выделить три ведущих концепции:
     1. Межличностные отношения дошкольников – это избирательные предпочтения одних детей перед другими (В.К. Котырло, Ю.А. Приходько, В.В. Абраменкова, Е.О. Смирнова, Е.В. Калягина, М.И. Лисина и пр.).
     2. Межличностные отношения дошкольников – это процесс познания и восприятия другого (Н.И. Репина, Т.В. Осокина, Ю.П. Дмитриева,              О.С. Газман, Н.А. Шкуричева и пр.). 
     3. Межличностные отношения дошкольников – это результат общения и совместной деятельности детей (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Рояк, П.П. Блонский, М.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и пр.) [12; 17; 23]. 
     В нашем исследовании мы будем пользоваться следующим рабочим определением, предложенным Е.П. Ильиным:
     Межличностные отношения дошкольников – это результат общения, обнаруживающий себя в избирательных предпочтениях одних детей перед другими. 
     Данное определение выбрано нами в качестве рабочего в связи с тем, что оно отражает содержание межличностных отношений именно в процессе общения.
     Проблема соотношения личностного и коллективного в процессе воспитания является актуальной проблемой современных образовательных процессов.
     В современном педагогическом процессе название «коллективной» получила групповая форма организации в системе дошкольного и школьного воспитания. Воспитание в духе коллективизма было ведущим принципом педагогики, формирование коллектива – целью воспитательной работы. Средством и формой достижения этой цели также провозглашался
коллектив  [12; 17; 26].
     Утверждение ведущей роли коллектива в формировании личности стало одним из главных отличий отечественной системы воспитания от зарубежных систем. Коллектив стал центром приложения воспитательных усилий, его формирование – главной задачей отечественной педагогической школы. Новые цели потребовали теоретического осмысления, разработки больших и малых проблем. На их решение направили свои усилия               А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, многие другие видные педагоги [12; 15; 18].
     В конце 80-х – начале 90-х годов XX столетия российской педагогической наукой были сформулированы концептуальные подходы к тому, как коллектив может использоваться в развитии личности ребенка. В частности, это концепции коллектива разрабатываемые в научных школах, возглавляемых Т.Е. Конниковой, Л.И. Новиковой. Данная концепция разрабатывалась совместными усилиями ученых Москвы и Таллинна        (М.Д. Виноградова, Н.С. Дежникова, У. Кала, А.Т. Куракин, В.И. Максакова, Н.Л. Селиванова и др.). Конечно, сегодня эти концептуальные идеи требуют серьезного пересмотра, уточнения, но ее положения о двойственной природе коллектива как организации и психологической общности и рассмотрения его как инструмента воспитания таких аспектов личности дошкольника как самосознание, самоутверждение, общительность, развитие творческой индивидуальности, индивидуальных интересов, актуальны и сегодня [23].
     Основными подходами данной концепции были следующие:
     1. подход к детскому коллективу, который необходимо создать, чтобы использовать его в развитии всех детей и каждого в отдельности;
     2. подход к детскому коллективу как объекту и субъекту воспитания;
     3. подход триединства в управлении детским коллективом (педагогический, психолого-педагогический, социально-педагогический аспекты). 
     На базе этой концепции была разработана и применена на практике концепция использования возможностей детского коллектива в воспитании детей в основном виде их деятельности, был разработан и апробирован системный подход в педагогике, что позже дало возможность построить теорию воспитательных систем. 
     В современной литературе употребляется два значения понятия «коллектив»:
     1. первое: под коллективом понимается любая организованная группа людей; 
     2. второе: под коллективом понимается только высокоорганизованная группа людей. 
     В том значении, которое приобрело понятие «коллектив» в педагогической литературе, коллективом называется объединение воспитанников, отличающееся рядом важных признаков [25; 28].
     Рассмотрим их.
     1. Общая социально значимая цель.
     Цель есть у любой группы, все дело в том, какая это цель, на что она направлена. Цель высокоорганизованного коллектива обязательно совпадает с общественными целями, поддерживается обществом и государством, не противоречит господствующей идеологии, конституции и законам государства.
     2. Общая совместная деятельность. 
     Для достижения поставленной цели люди объединяются в коллективы, чтобы совместными усилиями быстрее достичь этой цели. Каждый член коллектива обязан активно участвовать в совместной деятельности, т.е. необходима общая организация деятельности. Членов коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты совместной деятельности.
     3. Отношения ответственной зависимости.
     Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности, но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений.
     4. Общий выборный руководящий орган.
     В коллективе устанавливаются демократические отношения. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива. 
     Отдельные из этих характеристик могут быть присущи и другим видам групповых объединений. Но особенно отчетливо они проявляются лишь при коллективной организации. 
     Кроме названных признаков коллектив отличается и другими очень важными особенностями. Это характеристики, отражающие внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. Одна из таких характеристик – сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, «чувство локтя», причастность к коллективу [14; 29].
     В высокоорганизованных коллективах проявляются взаимопомощь и взаимоответственность, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование.
     Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества. В коллективе, обладающем всеми перечисленными признаками, формируется иная система отношений к труду, к людям, к своим личным и общественным обязанностям. 
     В дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умением подчинять личное общественному. Такая система формирует ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знающего свои обязанности, преодолевающего субъективные и объективные препятствия.
     Проецируя на коллектив дошкольников выделенные признаки коллектива, приходим к выводу, что коллектив дошкольников – это группа детей, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая определенную структуру управления и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.
     Детский коллектив как система – это:
     1. органичная часть более сложного объединения – воспитательного коллектива, включающего помимо детского и коллектив педагогов-воспитателей;
     2. относительно автономная система, которой свойственны процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправленя;
     3. скоординированное единство двух структур: официальной, складывающейся под влиянием взрослых, определяющих его организационное строение и деятельность, а также неофициальной, складывающейся в значительной степени в процессе межличностного общения;
     4. субъект деятельности по реализации единых общественно значимых целей;
     5. носитель общего интегративного свойства – его поля, характеризующего коллектив как целостное образование, отличное от суммы составляющих его индивидов и входящих в него микрогрупп, и проявляющегося в общественном мнении коллектива, в его эмоциональных реакциях и ценностных ориентациях, в нормах и традициях, определяющих поведение его членов;
     6. субъект воспитания по отношению к личности каждого из входящих в него членов [12; 18]. 
     При этом детский коллектив рассматривается как система динамическая, развитие которой детерминировано изменениями во внутреннем мире воспитанников, изменениями в жизни общества в целом, в непосредственно окружающей коллектив среде, в характере педагогического руководства деятельностью коллектива. Движет процесс развития коллектива, как везде и всюду, борьба противоречий, возникающих между перспективами, достигнутыми и планируемыми, между интересами коллектива и отдельных членов, между потребностями детей и возможностями их удовлетворения в коллективе.
     Для любого человека коллектив или общество сверстников играет важную роль. Коллектив для ребенка – это сфера его жизнедеятельности, поскольку большую часть времени он проводит в различных группах, вступая в добровольное или вынужденное общение с ее членами. Кроме того, общество сверстников – это еще и сфера самоутверждения, самовыражения, самореализации, а также гарант защищенности и поддержки. 
     Детский коллектив представляет собой компонент дошкольного образовательного процесса, в котором осуществляется процесс социокультурного развития, и который, развиваясь сам, задает общее направление развитию ребенка-дошкольника. Основным поддерживающим фактором детского коллектива является благоприятный для развития и проживания в нем всех субъектов воспитательного и образовательного процесса климат. В психологический климат каждый ребенок вносит свой вклад и в то же время ощущает на себе его постоянное влияние. Большое значение в формировании психологического климата имеет складывающаяся система взаимоотношений. Взаимоотношения в коллективе не остаются постоянными. Они изменяются в процессе совместной деятельности и общения членов коллектива. Хотя психологический климат относительно устойчивое явление, в детских коллективах он значительно мобильнее, чем во взрослых. С точки зрения обеспечения условий для свободного социокультурного развития дошкольников социально-психологический климат в группе должен отвечать ряду условий, к которым мы относим: 
     1. установление групповых ценностей, адекватных целям и задачам обеспечения условий для свободного социокультурного развития дошкольников; 
     2. формирование структуры взаимоотношений членов детского коллектива на основании принципа максимальной комфортности каждого; 
     3. создание условий для самореализации и саморазвития каждого члена детского коллектива; 
     4. создание ситуации взаимодеятельности, привлечение к совместной деятельности всех членов коллектива; 
     5. формирование позитивного оценивания участия в учебной и внеучебной деятельности членов коллектива; 
     6. создание эмоционального фона доброжелательности, взаимопонимания, сотрудничества [12; 14; 27]. 
     Появление ребенка в организованной группе сверстников – это начало одного из самых важных для социализации личности возрастного периода, начало формирования коллектива детей как контактной группы, в которой будут усвоены многие нормы, ценности, стереотипы поведения, получение уникального опыта отношений. От того, каким будет это начало, зависит не только уровень групповых отношений, но и содержание социального опыта каждой личности. В целом у ребенка под влиянием коллективных взаимоотношений со сверстниками происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений. Структура этих отношений задается во многом педагогом извне. В детском саду деловые отношения существуют, но они еще не представляют собой организованной системы. В дальнейшем две системы отношений – деловых и личных – развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами и воспитателями. Они определяют форму и структуру деловых отношений. Таким образом, деловые отношения во многом программируются и управляются педагогами. 
     Система личных отношений, возникающая на основании симпатий и привязанностей, не имеет организации. Ее структура складывается стихийно. Проявляя потребность в общении, мальчики и девочки демонстрируют индивидуальные различия. 
     Старший дошкольный возраст уникален наличием мотива произвольного общения, его значимостью для ребенка. В дальнейшем, в младшем школьном и подростковом возрасте, когда на первый план выходит свободное интимно-личностное общение, опыт, полученный в старшем дошкольном возрасте, не исчезает, а ценность усвоенных вариантов отношений между мальчиками и девочками проверяется в самых разнообразных ситуациях общения подростка [12; 15; 25]. 
     Развитие отношений дошкольников разного пола связано с особенностями образовательной среды, феминизацией дошкольных учреждений и школы. Гендерная идентичность девочек развивается быстрее и эффективнее, чем у мальчиков. Первые контакты ребенка происходят с матерью, затем с педагогами и группой сверстников. Мальчики могут воспринимать модель поведения отца, который появляется в жизни ребенка позднее, чем мать; и формироваться под влиянием сверстников своего пола. 
     Результаты исследования, проведенного А.И. Коротаевой, отличаются от той точки зрения, которая существует во многих исследованиях, свидетельствующих о существовании строгой гендерной сегрегации в коллективах дошкольников. Подобная ситуация отражает противоречия данной возрастной группы. При проведении социометрических исследований для старших дошкольников крайне важным является выбор критерия. Традиционно различают «сильные» и «слабые» критерии. Под критериями выбора понимают вопросы о желании ребенка совместно с кем-либо участвовать в какой-либо деятельности. Соответственно, чем важнее для дошкольника деятельность, чем более длительное и сильное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора. Так, для дошкольника вопрос: «С кем ты хочешь играть?» – более важен, чем вопрос «С кем ты хочешь сидеть в столовой?». Однако, кроме того, что «выбор товарища для игры» является более сильным критерием, он дает представления об обобщенных взаимоотношениях в конкретной группе. При выборе товарища по игре, для ребенка могут выступать основными мотивы личной выгоды: выберу того, у кого лучше игрушки, выберу того, кто лучше знает правила игры. Кроме того, у детей в таком случае есть возможность заранее договориться о взаимных выборах. Кроме того, при использовании данного критерия, трудно обеспечить тайну информации о выборе [12; 15]. 
     Отмеченные сложности были устранены в эксперименте «Выбор в действии». Модификация Я.Л. Коломинского для дошкольников получила название «У кого больше?». Для группы дошкольников готовятся картинки (наклейки) по три на каждого ребенка. На оборотной стороне картинки ставится номер, присвоенный каждому ребенку. Помощник экспериментатора (как правило, воспитатель данной группы) выводит всех детей в другое помещение. Затем дошкольники по одному входят в группу, а после эксперимента уходят в третье помещение. Таким образом, дети, которые уже участвовали в эксперименте, не встречаются с теми, кто ожидал своей очереди: до прихода в группу ребенок не знает, почему сверстнику, вошедшему в класс, предлагается положить картинки на парту любым трем ребятам в группе. После этого ребенку задавали вопрос: «Как ты думаешь, кто тебе положил, или еще положит картинки?». Эта часть опыта помогает установить, как ребенок осознает свои отношения со сверстниками. 
     «Выбор в действии» более соответствует возрастным особенностям старших дошкольников, так как выбор осуществляется не словом, а действием. Кроме того, в данном случае отсутствовали «меркантильные» мотивы, по которым может производиться выбор товарища по игре, и определялись наиболее непосредственные отношения, истинные симпатии и предпочтения. Одним из самых значимых условий являлось обеспечение конфиденциальности: старшие дошкольники не знают, кто им положил картинку, при этом каждый ребенок уверен, что никто не узнает о
его выборе [12; 15]. 
     В целом, эта разница в характере выявляемых отношений в ряде случаев не сказывается: часто ребенок выбирает товарищем по игре того, кто ему наиболее симпатичен. Однако при выяснении отношений с противоположным полом в среде дошкольников это различие учитывается. Позицию дошкольника возможно выразить следующим образом: «Мне нравится это девочка (этот мальчик), но играть я предпочитаю с мальчиком (девочкой)».
     Таким обра.......................