Методика работы над осознанным чтением рассказов на уроках чтения в младших классах образовательной организации, реализующей АООП

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное 
образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Курский государственный университет»

Факультет дефектологический
Направление подготовки 050700 Специальное (дефектологическое) образование
Профиль подготовки Олигофренопедагогика
Квалификация (степень) Бакалавр
Заочная форма обучения
Кафедра специальных методик и русского языка



Курсовая работа по дисциплине «Методика обучения русскому языку детей с нарушениями интеллекта» на тему:
«Методика работы над осознанным чтением рассказов на уроках чтения в младших классах образовательной организации, реализующей АООП»


                                    Выполнила: 
                                    Студентка 3 курса
                                     Тяпкина Евгения Ивановна
                                    Научный руководитель:
                                    К.п.н., доцент
                                    Фетисова Екатерина Юрьевна


     
     Курск, 2015

Введение…………………………………………………………………………..3
Глава ?. Методика работы над рассказами в младших классах на уроках чтения……………………………………………………………………..………6
1.1. Чтение, как вид речевой деятельности………………………………...……6
1.2. Особенности овладения навыком чтения умственно отсталыми школьниками……………………………………………………………………..11
1.3. Характеристика рассказа, как литературного жанра……………………..17
1.4. Анализ программного материала по чтению в младших классах образовательной организации, реализующей АООП………………………....19
Глава ??. Методика работы учителя над рассказами с детьми младшего школьного возраста……………………………………………………………29
2.1. Общие рекомендации по работе с текстом рассказа в начальной школе.29
2.2. Исследование навыков чтения детей с нарушением интеллекта………...43
2.3. Формирование навыков чтения рассказов у детей с нарушениями интеллекта на уроках чтения……………………………………………………47
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы (контрольный срез)……………………………………………………………………….………58
Заключение…………………………………………………………………..…....63
Список литературы……………………………………………………………….65
Приложение………………………………………………………………..……..69










     Введение
     Чтение - сложный процесс, требующий умения узнавать буквенный состав слова, устанавливать связь с другими словами, интонационно верно передавать смысл читаемого. В процессе формирования полноценного навыка чтения у учащихся должны быть выработаны такие качества, как правильность, беглость, сознательность и выразительность.
     Проблема обучения чтению является одной из актуальных в современной педагогической и психологической литературе. Это вызвано её большой практической значимостью. 
     Особую коррекционную направленность обучение чтению приобретает в образовательных организациях, реализующих АООП, определяя возможности умственного развития и речевой коммуникации её выпускников. В пределах данной проблемы особое значение приобретает вопрос первоначального обучения чтению школьников с недостатками интеллекта. 
     В дефектологической литературе, посвящённой вопросам формирования чтения у данной категории детей, раскрываются трудности протекания этого процесса, определяются возникающие при обучении проблемы (М.Ф. Гнездилов, А.К.Аксёнова, А.И.Граборов, Р.С.Левина, В.Г.Петрова, Н.К.Сорокина, Р.И.Лалаева и др.). Как показали исследования М. Ф. Гнездилова, Р. И. Лалаевой, Н. К. Сорокиной, Р. С. Колеватовой навыки чтения у умственно отсталых детей формируется медленно. 
     Чтение учащихся образовательных организациях, реализующих АООП, характеризуется большим количеством ошибок (замены, повторы, пропуски, добавления букв, слогов, слов) и их стойкостью. В свою очередь нарушение правильности чтения затрудняет выработку навыка беглого и выразительного чтения, осознание читаемого текста.
     Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводит к нарушению сознательного чтения. Учащиеся испытывают трудности в осмыслении причинной зависимости явлений, в установлении последовательности событий. Даже имеющийся у детей прошлый опыт не всегда способствует правильному усвоению содержания произведения. Для умственно отсталых детей характерно фрагментарное усвоение читаемого материала.
     Для успешного обучения чтению у ребёнка должны быть сформированы интерес и любовь к книге, умение воспринимать и понимать прочитанное, отвечать на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказывать несложные произведения, определять своё отношение к героям. У нормально развивающихся детей эти качества и умения начинают формироваться и совершенствоваться в дошкольном возрасте.
     Уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания детей с интеллектуальным недоразвитием. Именно на этих занятиях дети начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей России, с различными поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку.
     Знакомство с произведениями В.А. Осеевой при грамотно организованном педагогическом процессе будет способствовать, как личностному, так и жизненному самоопределению школьника, основанному на нравственных ценностях. Каждое произведение писательницы проникнуто нравственным содержанием, стремлением научить детей различать добро и зло, правильно оценивать свои и чужие поступки. Каждый из её рассказов заставляет задуматься. Произведения В.А. Осеевой просты и доступны для восприятия детьми с умственной отсталостью и представляют собой образцы человеческих отношений, учат честности, уважительному и внимательному отношению ко всем, кто нас окружает. По мнению Н.Н. Мулярчик и Г.И. Тарасовой, рассказы В.А. Осеевой хороши тем, что писательница подсказывает ребятам, как строить отношения со сверстниками на близких детям примерах. Рассказы Осеевой учат детей анализировать свои и чужие поступки и делать правильные нравственные выводы [40].
     В связи с большой распространённостью нарушений навыков чтения и их значительной стойкостью у учащихся с интеллектуальной недостаточностью проблема поиска способов и приёмов, способствующих наиболее эффективному формированию навыков чтения (беглость, осознанность, правильность, выразительность) является актуальной и практически значимой для коррекционной педагогики. 
     Объектом исследования являются навыки чтения (беглость, сознательность, выразительность, правильность).
     Предмет исследования – методика работы над осознанным чтением рассказов учащимися с нарушением интеллекта. 
     Цель исследования - изучение особенностей формирования навыков сознательного чтения рассказов у учащихся с интеллектуальной недостаточностью 3 класса. 
     Для достижения указанной цели определены следующие задачи:
     1.	Изучить состояние проблемы в общей и специальной методической литературе;
     2. Выявить особенности формирования навыков чтения у учащихся с недостатками интеллекта;
     3. Разработать и опробовать систему работы над рассказами В.А. Осеевой, с целью формирования навыков осознанного чтения с учётом психофизиологических возможностей учащихся с нарушением интеллекта.
     Методы работы:
     1.	Изучение и анализ литературных источников;
     2. Психолого-педагогический эксперимент;
     3. Наблюдение;
     4. Количественный и качественный анализ полученных данных. 





     Глава ? Методика работы над рассказами в младших классах на уроках чтения
     1.1 Чтение, как вид речевой деятельности
     В современной педагогике чтение рассматривают как один из видов речевой деятельности. А речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения.
Следовательно, речь - это язык в действии, общении. Когда мы принимаем сообщения, мы слушаем или читаем; когда передаем сообщения, мы говорим или пишем. Таким образом, существует четыре вида речевой деятельности, связанные между собой: слушание и чтение, говорение и письмо.
Чтение более тесно связано со слушанием, так как в обоих процессах принимается сообщение. 
     Чтение относится к письменным видам общения (как и письмо).
Речевая деятельность, а следовательно, и чтение имеет определенную структуру, предметное содержание, речевые механизмы. В структуре речевой деятельности выделяется три уровня [25]:
     Первый - мотивационное звено, наличие мотивов и цели действия. У младшего школьника такие мотивы - желание научиться читать, что-то конкретно узнать из книги, понять, о чем в ней говорится, получить удовольствие от чтения.
     Второй уровень - ориентировочно-исследовательский, уровень планирования, внутренней организации речевой деятельности. В чтении этот уровень реализуется в просмотре текста, его заголовка, определении темы, установлении связей, прогнозировании содержания. Ученик рассматривает структуру текста и пытается предугадать события.
     Третий уровень - исполнительский. При чтении ученик производит смысловую обработку текста, используя различные действия: размечает текст, подчеркивает важные мысли, определяет личностное отношение к событиям, героям. Результатом работы с текстом становится его понимание.
     Итак, предмет речевой деятельности - мысль, а результат - ее понимание. Чтение может осуществляться с разной целью, поэтому существуют разные виды чтения:
     1. Изучающее чтение предполагает детальное знакомство с содержанием текста и стремление подробно получить информацию. Оно требует стопроцентного понимания читаемого текста.
     2. Поисковое чтение предполагает найти ответ на какой-либо вопрос.
     3. Просмотровое (ознакомительное) чтение предполагает знакомство с содержанием текста в целом, не вникая в детали.
Фактически эти виды чтения отрабатываются окончательно в основной школе. В начальной школе ученики осваивают чтение изучающее, хотя необходимо дать представление и о других видах чтения.
Необходимо учитывать и функции чтения [25]: 
     - познавательную, которая реализуется в процессе получения информации (читаю, чтобы знать); 
     - регулятивную, которая направлена на управление практической деятельностью (читаю, чтобы уметь); 
     - ценностноориентационную, которая связана с эмоциональной сферой жизни человека (читаю, чтобы наслаждаться).
     Чтение, как вид деятельности, можно определить как процесс декодирования, то есть воссоздания звукового облика слова по его графической модели. Он состоит из серии отдельных операций: опознание буквы в её связи с фонемой (звукобуквенные связи); слияние нескольких букв в слог (навык слогослияния); слияние нескольких слогов в слово; интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу [13]. 
     Чтение, как один из видов письменной речи является более поздним и сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают её.
     В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речи двигательного и слухового анализаторов, то письменная речь « является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием». Таким образом, Б.Г.Ананьев приходит к выводу, что письменная речь является зрительной формой существования речи. В ней моделируется, обозначается определёнными графическими значками звуковая структура слов устной речи [1].
     Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.
     По своим психофизиологическим механизмам, чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.
     Чтение - это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации [1]. Отсюда следует, что чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. 
     В процессе чтения можно выделить 2 стороны: 
     техническую (соотнесение зрительного образа с его произношением);
     смысловую, которая является основной целью процесса чтения. 
     Понимание осуществляется на основе звуковой формы слова с которым связано его значение [38]. Между этими сторонами существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.
     При чтении, взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, операции осуществляются как бы сами собой, автоматизировано. Однако эти операции являются разносторонними и сложными.
     Чтение взрослого человека - это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов. Каждый из этих этапов постепенно переходит из одного качества в другое. В предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обуславливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития.
     В своих работах Т.Г.Егоров [15] выделяет следующие этапы:
     1. Овладение звуко-буквенными обозначениями.
     На данном этапе дети получают представление о фонеме, учатся делить слоги и слова на звуки; выделенный из устной речи звук начинают соотносить с его оптическим символом - буквой. Понимание читаемого отделено от процесса восприятия, зрительный образ слова не вызывает ассоциаций с его значением. 
     2.	Этап слогоаналитического (послогового) чтения
     Процесс слияния звуков в слоги уже не затрудняет детей, слоги становятся частью слова. Ещё сохраняется разрыв между пониманием и целостным восприятием слова.
     3. Становление синтетических приёмов чтения
     Ребёнок уже читает простые слова не по слогам, а узнаёт всё слово по определённо усвоенным опорам на слух и зрительно - по фонемам и по графемам. Но слова ещё не являются оптически привычными образами. Сложные по структуре, малознакомые слова ребёнок читает по слогам. 
     4. Синтетическое чтение
     Процесс чтения не представляет затруднений, так как нет разрыва между зрительным восприятием и осмыслением. В центре внимания находится усвоение содержании текста, а не восприятие зрительных образов.
     Дальнейшее совершенствование процесса осуществляется в направлении развития беглости и выразительности. 
     Д.Б.Эльконин, исходя из психологического анализа самого процесса чтения, даёт такое его определение «Чтение есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения». 
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

     
     
     
     
     
     
     1.2 Особенности овладения навыком чтения умственно отсталыми школьниками
     Как уже было сказано выше, полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно напоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.
     В связи с тем, что контингент класса специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной работы. 
     По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.
     Характерные для умственно отсталых детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.
     Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом — интеллектуальной недостаточностью.
     Беглость чтения — качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение. 
     У умственно отсталых школьников в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается значительная амплитуда колебания скорости чтения у отдельных учащихся. При этом темп чтения у умственно отсталых детей в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети. Однако в группе слабых чтецов, по данным Н.К. Сорокиной, большого разрыва в темпе чтения не наблюдается. Вероятно, такие учащиеся реализуют только техническую сторону чтения без смысловой обработки текста. Показателен и тот факт, что даже школьники 8-го класса медленно и неравномерно наращивают темп чтения относительно сложных текстов.
     Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.
     Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.
     Общая интеллектуальная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения.
     В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают школьники с интеллектуальной недостаточностью младших классов при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста «...перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста».
     Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.
     По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.
     Сложности в осознании читаемого текста, испытываемые детьми:
     - затруднения в устной логической связи между поступками, событиями и т.п.;
     - непонимание идейного смысла;
     - непонимание подтекста;
     - плохо устанавливают временные связи, особенно если описание дается в разновременном плане;
     - нарушено образное восприятие;
     - затруднено восприятие изобразительных средств языка;
     - фрагментарное усвоение событий, особенно если большое количество действующих лиц или мест действия;
     Имеющийся у таких школьников опыт и знания не всегда помогают правильно оценить события, описанные в произведении, а иногда и мешают сделать правильный вывод.
     Задачи работы над формированием осознанного чтения:
     - расширять возможности детей в понимании информационного смысла произведения;
     - учить четко устанавливать смысловые связи;
     - помогать в понимании идейного смысла произведения. 
     Приемы работы по формированию навыка осознанного чтения:
     1) разбор значений слов-синонимов.
     2) разбор значения слов-синонимов и их сопоставление со словами из читаемого произведения. 
     3) самостоятельное придумывание синонимов и сопоставление их с читаемым текстом.
     4) подбор к данному слову слова с противоположным значением, объяснение значения слова, составление с этими словами словосочетания, предложения.
     5) работа со смешанными рядами близких и противоположных по значению слов (синонимов и антонимов).
     6) работа с фразеологизмами.
     7) обучение умению прогнозировать содержание текста и развитие смысловой догадки.
     8)упражнения, направленные на определение смысловой структуры текста, связи смысловых частей текста.
     9)упражнения, направленные на развитие метафоричности речи школьников, правильного восприятия многозначности значения слов и выражений [15].
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

     1.3. Характеристика рассказа, как литературного жанра.
     Основным материалом для уроков чтения служит рассказ. В учебниках по чтению для 2—6-го классов образовательных организаций, реализующих АООП,  рассказы составляют примерно 50% от произведений других жанров.
     Рассказ — это повествование, изображающее эпизоды, события из жизни героев. При этом описываемое событие может протекать одномоментно, а может быть протяженным во времени. Но в том и другом случаях повествование представляется в небольшом объеме с ограниченным числом действующих лиц.
     Рассказ — малая форма эпической прозы, соотносимая с повестью как более развернутой формой повествования. Или по "Литературному энциклопедическому словарю" В.М. Кожевникова и П.А. Николаева: «Малая эпическая жанровая форма художественной литературы - небольшое по объему изображенных явлений жизни, а отсюда и по объему текста, прозаическое произведение».
     Рассказ восходит к фольклорным жанрам (сказке, притче); как жанр обособился в письменной литературе; часто неотличим от новеллы, а с XVIII в. — и очерка. Иногда новеллу и очерк рассматривают как полярные разновидности рассказа.
     В 1840-х гг., когда безусловное преобладание в русской литературе прозы над стихами вполне обозначилось, В.Г.Белинский уже отличал рассказ и очерк как малые жанры прозы от романа и повести как более крупных. Во второй половине 19 века, когда очерковые произведения получили в русской демократической литературе широчайшее развитие, сложилось мнение, что этот жанр всегда документален, рассказы же создаются на основе творческого воображения. По другому мнению, рассказ отличается от очерка конфликтностью сюжета, очерк же - произведение в основном описательное.
     Рассказ содержит малое количество действующих лиц, а также, чаще всего, имеет одну сюжетную линию.
     Присущие рассказу закономерности:
     Единство времени. Время действия в рассказе ограничено. Не обязательно - одними сутками, как у классицистов. Тем не менее, рассказы, сюжет которых охватывает всю жизнь персонажа, встречаются не слишком часто. Еще реже появляются рассказы, в которых действие длится столетиями.
     Временное единство обусловлено и тесно связано с другим - единством действия. Даже если рассказ охватывает значительный период, все равно он посвящен развитию какого-то одного действия, точнее сказать, одного конфликта (на близость рассказа драме указывают, кажется, все исследователи поэтики).
     Единство действия связано с событийным единством. Как писал Борис Томашевский, "новелла обычно обладает простой фабулой, с одной фабулярной нитью (простота построения фабулы нисколько не касается сложности и запутанности отдельных ситуаций), с короткой цепью сменяющихся ситуаций или, вернее, с одной центральной сменой ситуаций". Иначе говоря, рассказ либо ограничивается описанием единственного события, либо одно-два события становятся в нем главными, кульминационными, смыслообразующими. Отсюда - единство места. Действие рассказа происходит в одном месте или в строго ограниченном количестве мест. В двух-трех еще может, в пяти - уже вряд ли (они могут лишь упоминаться автором).
     Единство персонажа. В пространстве рассказа, как правило, существует один главный герой. Иногда их бывает два. И очень редко - несколько. То есть второстепенных персонажей, в принципе, может быть довольно много, но они - сугубо функциональны. Задача второстепенных персонажей в рассказе - создавать фон, помогать или мешать главному герою. Не более.
     Литературоведение пока не располагает научно обоснованной типологией рассказа. В литературной практике существуют различные подходы: по тематике (о природе, детях, войне), по времени протекания действия (рассказы об истории, о сегодняшнем дне), по жанровой характеристике (юмористический, сатирический, драматический), по сложности композиции (повествовательный, рассказ с пропущенным звеном, со скрытым смыслом) и др.
     Исследование В.Я. Василевской убедительно показало зависимость понимания умственно отсталыми детьми содержания рассказа от его композиции, от полноты раскрытия замысла автора.
     Наиболее доступными для учащихся специальной школы являются рассказы с последовательным развитием событий, которые не содержат сложные смысловые связи.
     Более трудны для понимания рассказы с пропущенным звеном или с разновременными планами действия, когда события сегодняшнего дня перемежаются описанием уже происшедшего. Пропущенные звенья, последовательность развития сюжета восстанавливаются на основе общего контекста.
     Но самые трудные для понимания — это рассказы со скрытым смыслом. В произведениях такого типа внешнее проявление событий, поступков героев не совпадают с внутренним смыслом.
     В книгах для чтения для каждого класса специальной школы представлены рассказы с разными по сложности сюжетами, но большинство из них — это простые по структуре тексты. Информация, заключенная в таких рассказах, как правило, воспринимается умственно отсталыми детьми без особых затруднений. Хотя и тут школьники могут не осмысливать содержание рассказа в целом, не всегда осознавать смысловые связи между отдельными информационными единицами текста, затрудняться в выделении главной мысли.
     Основное направление в работе по таким рассказам — это помощь школьникам в установлении смысловых связей между отдельными событиями и поступками героев, в выявлении главного замысла. Чем старше класс, тем более глубоким должен быть анализ моральных проблем, с большим выходом на современную жизнь.
     1.4 Анализ программ и учебных пособий по чтению и развитию устной речи с точки зрения их направленности на формирования навыков осознанного чтения у учащихся 1-4 классов.
     Анализ программ 1-4 классов, изданных под ред. В.В. Воронковой (2004) и И.М. Бгажноковой (2007) показывает, что обучение русскому языку детей с интеллектуальными нарушениями предполагает формирование у них коммуникативно-речевых умений, владение которыми в дальнейшем поможет выпускникам образовательных  организаций, реализующих АООП, максимально реализоваться в самостоятельной жизни, занять адекватное социальное положение в обществе.
     Главная задача уроков чтения—выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У детей с нарушением интеллекта исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления, в частности, затруднения в установлении последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений. Работа над содержанием прочитанного в большой степени помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления [8].
     Нужно отметить, что уроки чтения в образовательной организации, реализующей АООП делятся на два этапа:
     - объяснительное чтение
     - литературное чтение
     Объяснительное чтение - предполагает, прежде всего, размещение произведений в учебниках в зависимости от тематического принципа. Объяснение содержания произведения и его разбор опирается на имеющийся у детей опыт или на те явления, которые проходят в данный момент перед их глазами.
     Литературное чтение - имеет монографический принцип расположения материала (хронологический). Отводится несколько уроков на изучение творчества одного писателя. Объяснение и разбор произведения опирается на знания детей, но не исключается также опора на их опыт. Изучается биография писателя. Используются произведения, как малых, так и крупных форм. Появляются повести пьесы, поэмы, отрывки из романов, баллады [1] .
     Структура учебников по чтению обусловлена программными требованиями (Приложение 1). Во 2 - 6-м классах проводится объяснительное чтение, которое представляет собой, целую систему учебных занятий, в процессе которых у школьников совершенствуется техника чтения, развиваются умения анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность событий. Доступность анализа обеспечивается за счет группировки материала в соответствии с определенными темами, связанными с жизнью и опытом детей. Это сезонные изменения в природе, морально-этические проблемы («Что такое хорошо?», «Дружная семья», «Наша Родина» и др.). Такое расположение материала даёт возможность опираться в разборе произведений на наблюдаемые в данный момент сезонные изменения в природе, школьные и классные мероприятия, поступки и дела детей. Начиная с 5-го класса, к разбору произведений привлекаются знания учащихся по истории России. Доступность понимания читаемого достигается также и за счет специального отбора произведения по жанрам. В книги для чтения для 2—6-го классов включают, как правило, произведения малых форм: небольшие по объему и доступные по сюжету рассказы, сказки, стихотворения, басни, пословицы, загадки. Кроме художественных произведений в учебники помещают научно-популярные статьи. Их содержание в учебниках для младших классов во многом отражает тематику уроков развития устной речи.
     С 7-го класса начинается так называемое литературное чтение. Школьники знакомятся с произведениями классиков русской литературы или с фрагментами из этих произведений, читают произведения современных писателей и поэтов, изучают биографии авторов. Расположение материала в хронологической последовательности дает педагогу возможность к концу обучения систематизировать знания детей в области русской и современной литературы.
     Заметно увеличивается объем текстов, усложняются сюжет, образность его передачи, становится более разнообразной жанровая характеристика материала. Кроме рассказов, стихотворений, сказок, в учебниках для 7—9-го классов даются фрагменты из художественных произведений больших форм (повести, поэмы, баллады) [2] .
     Усложнение содержания произведений требует работы не только по актуализации опыта детей, но и по формированию знаний о той или иной эпохе, описанной в произведении, об обстоятельствах биографии автора, послуживших источником творчества, и др.
     Последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной (коррекционной) школы. В 1-м классе у детей формируют навыки орфографически правильного слогового чтения, умение отвечать на вопросы. Во 2-м.......................