Логопедическая работа по формированию связной речи у дошкольников с общим речевым недоразвитием

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное 
образовательное учреждение высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»


Институт детства

Дефектологический факультет

Кафедра логопедии


Мальгинова Татьяна Валериевна

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ  РАБОТА  ПО ФОРМИРОВАНИЮ  СВЯЗНОЙ РЕЧИ  У ДОШКОЛЬНИКОВ  С ОБЩИМ  РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ


Код и направление подготовки: 44.03.03 
«Специальное (дефектологическое) образование»,
Профиль «Логопедия»

Выпускная квалификационная работа бакалавра



                                                                                 Научный руководитель – 
                                                                                 к.п.н., доцент кафедры  
                                                                                 логопедии,                                                                                                                                
Заведующий кафедрой логопедии                       Н.Ю.Борякова
к.п.н., доцент,                                                                           
А.А.Алмазова                                                                                                                                          
 


Проверка на объем заимствований:
____% авторского текста


Москва - 2017



СОДЕРЖАНИЕ
     Введение……………………………………………………………...  
3
     Глава ?. Современное состояние проблемы связной речи у дошкольников…………………………………………………………….. 

7
     1.1. Развитие связной речи в онтогенезе…………………………                                       
7
     1.2. Общее недоразвитие речи. Характеристика уровней речевого развития…………………………………………………………

21
     1.3. Особенности формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитие речи…………………………………………………                                                                          

28
     Выводы по ? главе………………………………………………….                                                                                        
33
     Глава II.  Изучение особенностей связной речи у дошкольников с общим речевым недоразвитием…………………….

35
     2.1.Организация и методика констатирующего этапа экспериментального исследования………………………………………

35
     2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента………
46
     Выводы по II главе………………………………………………..
55
     Глава III. Логопедическая работа по формированию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи в формирующем эксперименте……………………………………………


59
     3.1.Задачи и основные направления логопедической работы…….
59
     3.2. Результаты контрольного эксперимента…………………….
71
     Выводы по III главе……………………………………………….
83
     Заключение…………………………………………………………
85
     Литература…………………………………………………………..
87
     
     
Введение
     
     В соответствии с современными представлениями связная речь рассматривается как сложная многоуровневую речемыслительная деятельность, включающая операции восприятия и порождения речевого высказывания. Для её формирования первостепенное значение имеет овладение языковыми единицами и правилами их сочетания, навыками их использования для выражения своих мыслей, а  также умением использовать имеющиеся знания и навыки для различных целей общения.  При спонтанном речевом развитии лишь немногие дети достигают высокого уровня связной речи, поэтому в детском саду осуществляется целенаправленное формирование навыков построения развёрнутых речевых высказываний. 
      Актуальность исследования: на  сегодняшний момент число детей с системным речевым недоразвитием – общим недоразвитием речи (ОНР)  резко возросло. Дошкольники с ОНР при построении связных высказываний допускают множество ошибок, обусловленных неточностью использования слов, необоснованным их повтором, нарушением логической последовательности и связности. При поступлении в школу эти дети затрудняются в процессе усвоения образовательной программы в силу несформированности всех компонентов языковой системы, и, особенно - связной речи.  
     Ряд исследователей  (В. К. Воробьева, В. П. Глухова, Т. А. Ивлякова, А. В. Семенович и др.) утверждают, что трудности осмысления, порождения и построения связного высказывания являются устойчивым постоянным компонентом в структуре речевого нарушения дошкольников рассматриваемой категории. 
     В связи с этим первостепенное значение в коррекционно-логопедической работе с детьми с ОНР приобретает поиск наиболее эффективных путей и средств формирования умений построения развёрнутых речевых высказываний у дошкольников с учётом всех звеньев механизма речепроизводства. 
     
     Существующие методики не снижают актуальности выбранной темы и необходимости  поиска эффективных методов и приемов логопедической работы по формированию связной речи у дошкольников с ОНР  на этапе их подготовки к школе.
     Целью нашего исследования является изучение особенностей связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи и подбор методов и приемов, способствующих развитию их монологической речи.
     Объектом  исследования является связная речь  дошкольников с общим недоразвитием речи.
     Предмет исследования  особенности и недостатки формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи и методы логопедической работы по преодолению этих недостатков.
      Гипотеза исследования:   у дошкольников с общим недоразвитием речи отмечаются значительные трудности при построении развёрнутых речевых высказываний, обусловленные несформированностью операций программирования и лексико-грамматического оформления; логопедическая работа по развитию связной речи детей с ОНР  с применением игровых приемов и театрализованных игр  будет способствовать положительной динамике  возможностей к  построению связных и цельных высказываний. 
     В соответствии с целью нашего исследования нами решались следующие задачи:
     1. Изучение литературных источников по проблеме исследования.
     2.Экспериментальное изучение состояния  связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 
     3.Подбор и апробация содержания и методов коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 
     4.Проверить эффективность выбранной  методики в контрольном эксперименте.
     Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:
     -    теоретический (анализ и обобщение литературы по проблеме); 
     -   эмпирический (наблюдение, эксперимент);
     - биографический (анализ анамнестических сведений, изучение медико-педагогической документации);
     -    психолого-педагогический (беседы, игры, занятия).
      Организация и база исследования:  исследовательская и практическая работа  проводилось на базе ГБОУ «Средняя общеобразовательная школа» № 641 им. С. Есенина, дошкольное отделение ЦРР – детский сад № 183 в период с 2015 по 2017 учебный год. В исследовании участвовало 20 детей  в возрасте 5-6 лет. Из них 10 детей, у  которых по заключению ПМПК выявлено ОНР (первая группа) и 10 детей с нормальным речевым развитием (вторая группа).  
            Этапы исследования.
     1. Аналитическо-подготовительный:  март – август  2015 года – сбор теоретического материала по теме исследования;
     сентябрь 2015 года – теоретическое обоснование выдвинутой гипотезы и отбор диагностических методик.
     2. Констатирующий эксперимент: октябрь 2015 – январь 2016 года – проведение  эксперимента и анализ его результатов.
     3. Формирующий эксперимент: февраль – май 2016 года подбор методики коррекционно-логопедической работы и ее дидактического оснащения;
     сентябрь 2016 – февраль 2017 года – проведение формирующего и контрольного экспериментов и анализ их результатов
     5. Завершающее оформление дипломной работы: март -  апрель 2017 года.
     Структура работы. Дипломная работа включает в себя следующие разделы: введение, 3 главы, заключение, список литературы, приложение.  
     Первая глава посвящена обзору и анализу литературных данных,  по проблеме нормального и нарушенного речевого развития у дошкольников.
     Во второй  главе представлена методика и организация изучения состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, приведены результаты исследования и их анализ. 
      Третья  глава раскрывает основные направления и содержание логопедической работы с детьми экспериментальной группы в формирующем эксперименте,  также приведены результаты   экспериментального обучения;
     Заключение обобщает результаты исследования.
     Список использованных источников включает 52 наименования.
         
     
     
     
      
      
      
     
     
     
     
     
     
     
     
     Глава ?. Современное состояние проблемы связной речи у дошкольников
     
     1.1. Развитие связной речи в онтогенезе
     
     А. Р. Лурия отмечает, что речь представляет собой не что иное, как процесс, посредством которое материализуются мысли человека. Речь есть психический процесс, с помощью которого люди реализуют общение друг с другом при использовании различных устных и письменных языковых средств (звуковые сигналы, письменные знаки и т.д.). Речь как особый вид психической деятельности имеет особую структуру, которая включает в себя три основных уровня: мотивационно-потребностный, ориентировочно-исследовательский и исполнительный уровни [32].
     Имеют место различные виды речи, развитие которых мы можем последовательно проследить как в филогенезе, так и в онтогенезе. Все данные виды речи в той или иной степени в настоящее время встречаются у взрослого человека. Л. С. Выготский выделяет следующие виды речи: диалог, монолог, полилог, внутренняя речь, письменная речь [9]. 
     Согласно исследованиям Н. П.? Ерастова, диалогическая речь – это процесс непосредственного общения двух или более человек, обмен между ними информацией в процессе их совместного труда или отдыха для согласования своих действий и состояний. Особенности диалогической речи следующие:
     - автономность (вопросы-ответы сами по себе поддерживают разговор взаимодействующих людей);
     - эмоциональный контакт;
     - ситуативность (диалог связан с какой-либо конкретной ситуацией общения) [16].
     Монологическая речь произошла в процессе развития  диалогической речи. Лишь затем из монолога произошла внутренняя речь и уже позже - письменная речь.  С точки зрения Т. А. Ладыженской, монологическая речь - это изложение посредством речевого высказывания одного человека в течение относительно продолжительного периода времени [26]. Монологическая речь может быть в форме доклада, выступления и т.д. Особенности монологической речи следующие:
     - непрерывность;
     - низкий уровень компонентов невербальной природы;
     - связанность;
     - развернутые фразы и повторения.
     Примечательно в связи с монологом упомянуть о полилоге как одновременной речи нескольких человек (например, митинг) [26].
     Внутренняя речь не выполняет какие-либо функции общения, а служит средством процесса мышления личности. При этом для внутренней речи характерен специфический синтаксический строй. Она отрывочна, фрагментарна и сокращенна. 
     Относительно письменной речи А. А. Леонтьев замечает, что данная речь реализуется с помощью использования письменных знаков. Изначально представлявшая собой набор иероглифов и пиктограмм, данная речь в современный период имеет, как правило, в своем арсенале звуко-буквенный состав [30]. 
     Специалисты (Е. А.? Баринова, Н. П.? Ерастов, Т. А. Ладыженская, А. Р. Лурия) отмечают, что при анализе речи как психического процесса, необходимо отличать данный процесс от языка как средства его реализации [2; 16;  26; 32]. 
     Язык есть совокупность символов условного характера, которые позволяют передавать различные звуковые сочетания и которые для людей имеют конкретные значение и смысл. Л. С. Выготский, А. Р. Лурия выделяют ряд признаков языка: 1) средство общения; 2) система знаков условного характера; 3) развитие по лингвистическим законам; 4) отражение менталитета нации и ее социальных установок.
     Язык обладает определенной структурой. Данная структура включает в себя следующие компоненты: 1) лексика (слова и их значения); 2) грамматический строй (различные формы слова); 3) синтаксис (правила построения предложения); 4) фонетический строй (особенности и характер произношения словесных звуков).
     Раскрыв определение понятия речи и языка, рассмотрев виды речи и языковую структуру, необходимо отметить, что в настоящее время существуют различные и точки зрения на предмет того, как возникает речевое высказывание. Одна из наиболее разделяемых в науке позиций относительно данного вопроса базируется на представлениях Л.С. Выготского и А.Р. Лурии, которые предложили определенную модель порождения речевого высказывания. Основными операциями в данной модели являются:
     - речевая интенция (мотивация высказывания мысли);
     - программирование внутреннего плана;
     - развертывание лексических форм и грамматических конструкций;
     - реализация высказывания на психомоторном уровне;
     - план внешней речи. 
     Учет вышеприведенных операций порождения речевого высказывания может помочь в исследовании развития речи ребенка [9; 32].
     Прежде чем перейти непосредственно  к анализу формирования связной речи у детей в норме необходимо, на наш взгляд, обратиться к общей характеристике развития речи у дошкольника. Здесь в первую очередь нужно учесть, что овладение детьми речью как психическим процессом, который являются ведущим в период раннего детства есть одно из важнейших условий развития личности ребенка в целом. Именно полноценное формирование речи ребенка является залогом его благополучного психического развития.
     В развитии речи ребенка О. В.? Сингаевская,? А.В.? Соболева? выделяют различные сензитивные периоды, в рамках которых речевое развитие происходит наиболее бурно. Так, одним из таких сензитивных периодов, является раннее детство и ранний дошкольный возраст (от 1 г. до 3-4 лет). Именно в данные период идет овладение ребенком основными языковыми закономерностями, правилами построения речевых высказываний, грамматическим строем языка. Словарных запас детей к 4 годам составляет, как правило, 800-1000 слов. И ребенок в этом возрасте уже не должен искажать слова и использовать различного рода звукоподражания [41]. 
     Как отмечает А. М. Леушина, дошкольный возраст характеризуется отделением речи от непосредственного опыта ребенка. В этом возрасте возникает планирующая функция речи. В процессе ролевой игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте появляются новые виды речи детей -  речь-инструкция, речь-сообщение и т.д. При этом речь в играх часто приобретает монологический характер. И ситуативный характер речи не зависит напрямую от возраста детей. И у одного и того же ребенка в зависимости от конкретных условий речь может быть или больше ситуативной, или больше контекстной, что предопределяют задачи и условия общения [31]. 
     Следует отметить, что к вышеприведенному выводу пришел и Ф. А. Сохин в своих исследованиях детского общения. Так, Ф. А. Сохин доказал, что уровень развития общения у детей предопределяет их уровень речевого развития и форму высказывания ребенка обуславливает глубина понимания собеседником данного ребенка [43]. 
     Д. Б. Эльконин убедительно доказывает, что для полноценного развития речи ребенка необходимо нормальное развитие его слухового восприятия, главным условием которого является наличие различного рода образов слов слухового и кинестетического характера, а также привычных словосочетаний и соответствующим им фонем и других фонетических речевых элементов. 
     Само по себе развитие слухового восприятия речи представляет собой развитие навыка и является сложным процессом, связанным с усвоением ребенком языка, формированием произносительных умений, развитие его мышления и накоплением им практического жизненного опыта взаимодействия с окружающей действительностью. При этом фонематический слух ребенка формируется по линии перехода от грубого, мало дифференцированного восприятия звуков к  более тонкому и высоко дифференцированному восприятию, когда в данный процесс вовлекается мыслительная деятельность. Кроме того, в самом процессе овладения фонематическим строем языка и речи мы видим совместное функционирование слухового и речедвигательного анализаторов. Первому из них в этом плане принадлежит главенствующая роль. Дело в том, что слуховые образы речи окружающих людей фиксируются в памяти детей и в дальнейшем они выступают в качестве основы для их повторно воспроизведения, когда ребенок начинает сличать свое звуковое произношение с данными слуховыми эталонами одновременно корректирую свою речь [52]. 
     В дальнейшем в процессе совершенствования собственного произношения в дошкольном возрасте ребенок к 5-6 годам обладает полной фонетической и ритмической структурами слов, нормами орфоэпического уровня языка, различными вариантами словесных интонаций и т.д. В свою очередь физиологическая основа для такого овладения фонетикой в процессе речевого развития ребенка заключается в сложной системе условных связей второсигнального вида у слухового и речедвигательного анализаторов. Кроме того, здесь также идет процесс формирования на корковом уровне головного мозга ребенка различных образов слов и словосочетаний слухового и двигательного плана. Н. В. Елкина отмечает, что одновременно с этим в дошкольном возрасте в зависимости от той или иной деятельности детей идет процесс совершенствования иных аспектов слухового восприятия: например, имеет место процесс развития музыкального слуха, повышения способности различать природные и технические звуки и т.д. [14].
     Исследователи (С. Н. Карпова, Г. Н.? Ланина,? Э. И. Труве,) подчеркивают, что развитие слухового восприятия речи находит свое продолжение и после дошкольного периода, но уже в рамках овладения более глубокими закономерностями грамматики речевых высказываний и словообразований. Несмотря на относительно раннее по возрасту овладение детьми интонационным слухом по различению фразовых интонаций речи (вопрос, восклицаний и др.), овладение таким слуховым различение в полном объеме продолжается и в более поздних возрастных периодах (младший школьный возраст, подростковый возраст).
     Следовательно, согласно вышеизложенному можно говорить о том, что развитие речи ребенка имеет тесную связь, как с развитием мышления, так и с развитием остальных психических процессов. Это относится к так называемой лексической стороне речи, которая развивается во взаимосвязи с другими компонентами речи:  фонетико-фонематическим и грамматическим строем речи. Применительно к интересующей нас проблеме исследования целесообразно подробнее остановиться именно на развитие лексической стороны речи у детей [22; 28].
     Дошкольный возраст есть период, когда у ребенка происходит активное усвоение всех языковых структур, в том числе это уникальное время для становления и развития лексики. Как отмечалось выше, речь ребенка развивается по нескольким направлениям: фонетическому, грамматическому, лексическому. Каждое направление развития речи имеет свое важное значение для развития речевых высказываний. В то же время, например, формирование словарного запаса у ребенка в первую очередь, как пишет А. А. Леонтьев, зависит от усвоения семантического компонента языка, поскольку только понимание ребенком слышимых и воспроизводимых им слов приводит к его сознательному выбору слов и словосочетаний, адекватному их употреблению в речевой деятельности [30]. 
     Е. Н. Смольянинова замечает, что развитие лексической стороны речи в онтогенезе зависит помимо иных факторов от развития представлений ребенка об окружающей действительности. Обогащение словарного запаса у ребенка идет по мере накопления его опыта взаимодействия с предметным миром в рамках как речевой, так и неречевой деятельности в процессе взаимодействия с различными объектами и явлениями, а также в общении со взрослыми [42].
     В начале общение взрослых с ребенком является односторонним и эмоциональным, что вызывает у ребенка желание вступать в контакт и выражать взрослым свои потребности. В дальнейшем мы видим, что общение взрослых с ребенком подразумевает, приобщение последнего, носит  к системе знаков конкретного языка посредством звуковой символики.  Тем самым происходит сознательное подключение ребенка к речевой деятельности через приобщение к процессу общения с помощью языковых средств. При этом ребенок подключается к речевой деятельности через использование элементарных форм речи, понятных ему слов, которые связаны с той или иной ситуацией общения. Поэтому развитие лексической стороны речи у ребенка зависит от созданных для него социальных условий, в которых он воспитывается. Так, например, возрастные нормативы роста словарного запаса у детей одного возраста могут заметно варьироваться в зависимости от социально-культурного уровня семьи, поскольку словарный запас ребенка формируется в процессе его общения с окружающими взрослыми [42].
     М. Б. Елисеева, О. С. Ушакова отмечает, что усвоение родной речи детьми подчиняется определенным закономерностям. В основе данных закономерностей лежит зависимость интенсивности формирования навыков речевой деятельности от языковой среды, которая обладает развивающим потенциалом. При этом языковая среда бывает двух видов:
     - естественная звуковая среда при домашнем обучении;
     - искусственная звуковая среда, которая создается с применением специальных методических средств в условиях детских дошкольных учреждений [15; 48]. 
     Ф. А. Сохин говорит о том, что существуют следующие основные закономерности усвоения речи ребенком:
     1. Усвоение речи происходит при условии наличия способности у ребенка управлять свои речевым аппаратом, а также при возможности ребенка координировать свои слуховые и речедвигательные ощущения.
     2. Усвоение речи происходит при наличии способности у ребенка понимать различные грамматические и лексические конструкции, а также их значения.
     3. Речь усваивается в том случае, когда ребенок способен чувствовать выразительные интонации лексических, фонетических и грамматических языковых конструкций.
     4. Усвоение речи возможно тогда, когда у ребенка сформирована способность к запоминанию различных сочетаний языковых единиц в речевых высказываниях. В таком случае ребенок способен усваивать и норму литературной речи.
     5. Усвоение письменной речи ребенком происходит в том случае, если она сравнивается с устной речью.
     6. В процессе речевого развития темп обогащения речи убыстряется в той мере, в которой происходит совершенствование системы речи у ребенка [43].
     Развитие речи у ребенка есть, прежде всего, развитие ее функций. Д. Б. Эльконин указывает, что существует две основные функции речи – коммуникативная функция и планирующая функция. Охарактеризуем каждую из этих функций, а также проанализируем их развитие в онтогенезе.
     Коммуникативная функция речи отражает собой способность речевой деятельности выполнять роль средства общения, т. е. фактически эта коммуникативная функция, по сути, есть функция общения. При этом ребенок с детства использует речь как средство общения, но сначала такое общение он реализует в кругу близких и знакомых ему людей. Подобное общение происходит в конкретной ситуации и по ее поводу, по ситуации, в которую в данный момент включены и ребенок, и взрослые люди. Тем самым ребенок осуществляет свое общение в этой ситуации с помощью ситуативной речи. Данная ситуативная речь в целом понятна собеседниками, но только при условии, если они понимают контекст речи и знают конкретную ситуацию, по поводу которой высказывается ребенок. В свою очередь ситуативность в речи выступает в виде различных форм:
     - подразумеваемое подлежащее исключается и происходит его замена местоимением;
     - местоимения используются ребенком так, что по контексту невозможно определить к какому лицу они конкретно относятся.
     После с течением времени ребенок постепенно начинает вводить в свою речь вместо местоимений имена существительные, которые привносят ясность в его высказывания. Старшие дошкольники при нормальном развитии уже могут продемонстрировать типичную речевую конструкцию: местоимение, а затем конкретизирующее и уточняющее его подлежащее. Ситуативная речь начинает включать в себя определенные пояснения, которые ориентированы на собеседника.
     Планирующая функция речи заключается в том, что речь способна выступать для ребенка средством планирования и саморегуляции как собственного психического состояния, так и поведения. Формирование планирующей функции речи возможно лишь в случае взаимодействия речевых и мыслительных процессов, т. е. здесь хорошо проявляется значимость связи речи с мышлением [52].
     В свою очередь практическая предметная деятельность ребенка в период раннего детства непосредственно включает в себя мышление и не может осуществляться без его участия. При решении задач речь у ребенка реализуется посредством обращения к взрослому с тем, чтобы он оказал необходимую помощь. Надо заметить, что конец раннего детства в речевом развитии детей знаменуется тем, что у ребенка в его словарном запасе появляется достаточно большое количество так называемых безадресных слов. Примерами таких слов могут служить такие слова, как восклицания, которые выражают детское отношение к жизненным событиям и ситуациям, а также некоторые слова, которые обозначают ряд действий и их результаты.
     А. М. Леушина подчеркивает, что речевое развитие в его знаковой форме мы не сможем понять, если мы не будем сопоставлять данную звуковую форму речи с другими формами. Такими формами могут служить различные игры и изобразительная деятельность. Так, например, игры и рисование являются своего рода упражнениями для того, чтобы ребенок мог учиться символически представлять заместители реальных предметов и явлений. В игре у ребенка появляется возможность открывать знаковый смысл предмета-заместителя, а рисование позволяет ребенку открывать смысл построения графических элементов. Когда ребенок начинает одновременно называть одним словесным обозначением совокупность предметов, то он тем самым значение слова насыщает знаковым смыслом, постичь которое ребенок может лишь посредством предметной деятельности. В конечном счете, слово как компонент языка и средство речевого общения начинает включать в себя знаковую функцию, представленную в виде определенного знака, который выступает в определенном значении и может использоваться для того, чтобы хранить и передавать некоторую информацию о предметах и явлениях, лежащих вне границ словесного обозначения [31].
     В целом, работы исследователей С. Н. Карповой, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурии,  Э. И. Труве, О. С. Ушаковой и др., которые изучали психологическую природу речи, ее механизмы, особенности развития у детей в норме, показывают, что речь ребенка развивается по двум направлениям: это развитие понимания речи и его собственная речь. Ребенок овладевает речью в процессе общения, но первично понимание значения слов основывается на условно-рефлекторных связях [22; 30; 32; 48]. 
     По мнению Е. Н. Смольяниновой, подлинная речь появляется тогда, когда связь слова и его значение перестает быть только условно-рефлекторной или ассоциативной, а становится смысловой [42]. Н. П.? Ерастов писал, что речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с умственным и физическим развитием ребенка [16]. А. А. Леонтьев отмечал, что даже дети с нормальным речевым развитием без специального обучения не достигают успешного усвоения навыков связной монологической речи, т. е. этому следует обучаться специально [30]. 
     В работах  Н. В. Елкиной  указывается на то, что каждый последующий год жизни ребенка характеризуется новыми приобретениями, освоением новых языковых средств и функций речи. Поскольку содержание образования на современном этапе характеризуется усилением внимания к проблеме развития связной устной речи школьников, то в этих условиях ребенок должен полностью овладеть системой родного языка, произносить все звуки, воспроизводить многосложные слова, легко строить развернутые сложные предложения, без труда пересказывать художественные произведения, полно излагать свои мысли и связно говорить. Для ребенка, достаточный уровень речевого развития является залогом успешного обучения в школе [14]. 
     Т. А. Ладыженская, основным в речевом развитии детей считает совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. Сначала, по его мнению,  общение у ребенка происходит лишь с его непосредственным окружением. Его просьбы, вопросы и ответы постепенно формируются в разговорную диалогическую форму речи. Затем появляется потребность передать, отобразив в речевом плане, более или менее обширное смысловое целое (объяснение, рассказ, описание). На протяжении всего дошкольного периода, у детей формируется контекстная речь (отвлеченная, лишенная наглядной опоры). Она проявляется сначала при пересказе рассказов, сказок, а затем, при описании каких-либо событий из личного опыта, собственных впечатлений и переживаний [26]. 
     По мнению О. В.? Сингаевской,? А.В.? Соболевой?, после 3-х лет происходит значительное усложнение содержания речи детей (увеличивается ее объем, усложняется структура, оказываются сформированными все основные грамматические категории). Особенностью дошкольного возраста является – возникновение регулирующей, планирующей функции речи, словоизменение и освоение диалогической формы речи с взрослыми, использования в речи инициативных высказываний состоящих из одного, двух простых предложений [41].  
     Дети 4-го года жизни, отмечает Д. Б. Эльконин, используют в речи простые, реже сложные предложения (наиболее распространенная форма устного высказывания – простое распространенное предложение). Их рассказы в большинстве случаев копируют слова взрослого, содержат нарушения логики (предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально) [52].
     С точки зрения Ф. А. Сохина, на 5-ом году жизни дети относительно свободно используют в речи сложные предложения, их высказывания уже напоминают короткие относительно связные рассказы. Они не ограничиваются названием предмета или явления, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают развернутый и полный анализ. Развивается умение отбирать нужные определения и находить целесообразную форму для их выражения в связном повествовании. В этом возрасте дети могут без дополнительных вопросов составлять рассказы, состоящие из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении монологической речью. Возрастает потребность в общении со сверстниками. В игре и в других видах совместной деятельности дети осуществляют обмен информацией, планирование, разделение и координацию функций [43]. 
     На 6-ом году жизни, продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Все чище становится произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. М. Б. Елисеева  отмечает, что дети  не только выделяют существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинают устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. При описании предметов и явлений они делают попытки передавать свое эмоциональное отношение. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольники пытаются рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было понятно, что они хотят сказать [15]. 
     Е. А.? Баринова замечает, что с развитием самокритичного отношения к своему высказыванию у детей появляется и более критическое отношение к речи сверстников. Словарь увеличивается до 10 000 слов, многие слова из пассивного запаса переходят в активный словарь. Поскольку совершенствование связной речи невозможно без овладения грамматически правильной речью, то на 6-ом году дети овладевают грамматическим строем и пользуются им достаточно свободно. Они все реже допускают ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных. В диалогической (разговорной) речи используют как краткие, так и развернутые ответы [2]. 
     По словам Н. В. Елкиной, у детей 6-го года жизни совершенствуется и связная монологическая речь. Стремясь к тому, чтобы его высказывание было правильно понято, дети довольно охотно поясняют детали своего рассказа, специально повторяют отдельные его части. В этом возрасте они способны рассказывать не только о событиях ближайших дней, но и о прошлом, могут самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые им хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке они еще часто концентрирует свое внимание главным образом на основных деталях, а второстепенные, менее важные часто опускают [14].
     Н. И. Кузина, Н. Н. Поддьяков утверждают, что в количественном и качественном отношении словарь ребенка 7-ми лет достигает такого уровня, что он свободно общается с взрослыми и сверстниками, поддерживая разговор почти на любую тему, доступную его возрасту. Плавность, точность речи при свободном высказывании является одним из показателей словарного запаса ребенка и умения правильно пользоваться им. Речь становится все более точной в структурном отношении, достаточно развернутой, логически последовательной. При рассказывании дети стремятся точно подбирать слова, яснее отражать свои мысли, связывая различные факты в единое целое. В этом возрасте они способны самостоятельно давать описания игрушки, предмета, раскрыть содержание картинки, пересказать содержание небольшого художественного произведения, просмотренного фильма. Дети уже могут сами придумать сказку, рассказ, развернуто рассказать о своих впечатлениях и чувствах, передать содержание картинки по памяти, рассказать не только о том, что изображено, но и описать события, которые могли бы произойти до или после увиденного. Дети 7-ми лет, начинают чаще употреблять в своей речи отвлеченные понятия, сложные слова, пользоваться эпитетами, понимать метафоры [24]. 
     Итак, речь ребенка не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с его умственным и физическим развитием. Каждый год жизни ребенка характеризуется освоением новых языковых средств и функций речи. В 1-2 года, общение у ребенка происходит лишь с его непосредственным окружением. В возрасте 3-4 лет дети начитают использовать в речи простые предложения. На 5-ом году жизни, их высказывания напоминают короткие, относительно связные рассказы.  В 6 лет становится чище произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. Ребенок в возрасте 7 лет, поддерживает разговор на темы, доступные его возрасту. 
1.2. Общее недоразвитие речи. Характеристика уровней речевого развития
      
           В отечественной логопедической науке при анализе речевого развития детей с нарушениями речи наиболее распространенным является психолого-педагогический подход, который разрабатывался еще в трудах Р. .......................