Лингвистические основы овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками

28




	ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ В ОВЛАДЕНИИ ОРФОГРАФИЕЙ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ..............................7

1.1. Лингвистические основы овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками............................................................................................7

1.2. Психологические и речевые предпосылки овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками.........................................................................13

1.3. Особенности овладения орфографией младшими школьниками с общим недоразвитием речи..............................................................................................20

Выводы по первой главе................................................................................29

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ДИЗОРФОГРАФИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОАЗВИТИЕМ РЕЧИ (IV УРОВЕНЬ).....31

2.1. Цели, задачи и методика констатирующего эксперимента....................31

2.2. Характеристика детей экспериментальной группы...............................43

2.3. Анализ результатов констирующего эксперимента...............................45

Выводы по второй главе.................................................................................57

ГЛАВА 3. СИСТЕМА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ДИЗОГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (IV УРОВЕНЬ)........................................................59

3.1. Теоретические основы методики коррекции дизорфографии....................59

3.2. Направления, содержание и методы логопедической работы по устранению дизорфографии............................................................................63

3.3. Анализ результатов экспериментального обучения..............................79

	Выводы по третьей главе................................................................................90

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................91

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ...............................................................................96

ПРИЛОЖЕНИЕ.................................................................................................104






ВВЕДЕНИЕ



Актуальность исследования. 

Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа

Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа

Мама папа Мама папа Мама папа Мама ама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа

Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа

Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа

На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия. Одним из условий осуществления этого процесса является учет возрастных закономерностей и специфических особенностей развития детей с различными отклонениями в развитии.

Среди многих проблем, возникающих при обучении языку, одной из главных и нерешенных остается проблема формирования грамотной письменной речи. Орфографическая подготовка - важнейший компонент общего языкового и речевого развития, ее успешность определяется овладением системой языка.

Успешное овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками лежит в основе усвоения учебных программ по различным общеобразовательным предметам. Орфографически правильное письмо является важнейшим условием не только школьной адаптации, но и в целом приобщения к языковой культуре.

Усвоение орфографических знаний, умений и навыков осуществляется на основе сформированное когнитивных предпосылок, особенно мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков, М.Р. Львов, М.С. Рождественский и др.).

В качестве наиболее значимых предпосылок овладения орфографией, ведущим принципом которой является морфологический принцип, рассматривают сформированность лексики (объема словаря, точности понимания и употребления слов), грамматической стороны речи (способности к словоизменению и словообразованию, умения правильно употреблять различные модели предложения). В связи с этим многие ученые (JI.B. Занков, С.Ф. Иваненко, В.В. Тарасун, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, С.Б. Яковлев, A.B. Ястребова, и др.) связывают проблемы неуспеваемости по русскому языку с недоразвитием устной речи.

В современной логопедической литературе дизорфография определяется как стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками (Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.) Литературные данные свидетельствуют о тесной связи дисграфических и орфографических ошибок на письме, в основе которых лежит нарушение языкового и когнитивного развития (И.К.Колповская P.E. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, и др.)

В настоящее время в логопедии особую актуальность приобрел интегративный подход, основанный на синтезе знаний из области психолингвистики, нейропсихологии и логопедии (В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, О.Б. Иншакова, В.А. Ковшиков и др.). Указанный подход не нашел достаточно полного и адекватного использования при изучении дизорфографии.

Анализ литературных данных, изучение младших школьников с дизорфографией и накопленный опыт их обучения убеждают в необходимости дальнейшего исследования механизмов, структуры речевого дефекта, состояния когнитивных и речевых предпосылок, психологических особенностей этих детей, совершенствования методики диагностики и коррекции дизорфографии.

Значимость своевременной коррекции дизорфографии для школьной адаптации детей и недостаточная разработанность этого вопроса и обусловливают актуальность темы исследования.

Проблема исследования - каково содержание и методическая система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников.

Цель настоящего исследования - научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка системы логопедической работы по устранению дизорфографии у младших школьников.

Объектом исследования является овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками младшими школьниками 3 класса.

Предмет исследования - система логопедической работы по коррекции дизорфографии у учащихся 3 класса.

Гипотеза исследования. Дизорфография представляет собой языковое расстройство, которое проявляется в структуре общего недоразвития речи и характеризуется полиморфными нарушениями в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, обусловленными несформированностыо языковых обобщений. Специально организованная система логопедической работы обеспечит успешную коррекцию дизорфографии у данной категории детей, если будет направлена на развитие орфографической зоркости, на формирование различных компонентов языковой способности (фонематических, лексических, морфологических и синтаксических обобщений), их интеграцию в процессе метаязыковой деятельности и развитие лингвистического мышления.

	В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

		Проанализировать и охарактеризовать современные подходы к решению проблемы изучения и коррекции дизорфографии у младших школьников.

		Разработать методику диагностики, направленную на оценку орфографических знаний, умений и навыков, а так же на определение механизмов дизорфографии у учеников 3 класса.

		В процессе экспериментального исследования выявить особенности овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками школьниками 3 класса с дизорфографией.

		Определить симптоматику и механизмы дизорфографии у младших школьников.

		Разработать, теоретически обосновать и апробировать методическую систему логопедической работы по коррекции дизорфографии у учащихся 3 класса общеобразовательной школы.

Методологической основой исследования являются концепции о соотношении мышления и речи, о роли языка и речи в процессе развития ребенка, положение о многоуровневой организации речевой деятельности, об общих и специфических закономерностях развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); положение о системном характере языкового развития ребенка (А.Н. Гвоздев, P.E. Левина, Н.С. Жукова, E.H. Винарская, С.Н. Цейтлин и др.); о структуре и уровнях речевого расстройства при ОНР, положение о значимости системно-структурного подхода при коррекции нарушений речи (Т.В. Волосовец, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.).

	При решении поставленных задач и обобщении результатов исследования применялись следующие методы: организационные (сравнительный, лонгитюдинальный, комплексный); эмпирические (наблюдение); биографические (анализ анамнестических сведений, изучение документации); психолого-педагогические (тесты, беседы); интерпретационные методы; математико-статистические методы.

	База исследования: Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №16» муниципального образования городской округ Симферополь Республики Крым.

	




ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ В ОВЛАДЕНИИ ОРФОГРАФИЕЙ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ



1.1. Лингвистические основы овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками



Устная и письменная речь представляют собой специфические виды речевой деятельности, в которых используются языковые знаки для реализации когнитивной и коммуникативной функции. Знаковые системы устной и письменной речи тесно переплетаются и взаимодействуют друг с другом. Письменная речь формируется только на основе устной речи 
(Л.С. Выготский [23], Е.В. Гурьянов [27], A.A. Леонтьев [44] и др.). Знаки письменной речи являются означающим по отношению к знакам устной речи. С помощью графических значков в письменной речи обозначается фонематический и лексико-грамматический строй устной речи. Уровень овладения устной рсчыо не может не оказывать своего влияния на письменную речь, так как лексико-грамматический и фонематический строй письменной и устной речи имеют общую основу (Д.Н. Богоявленский [19], Л.С. Выготский [23], А.Н. Гвоздев [24] и др.).

Вместе с тем овладение письменной речью, особенно ее орфографического компонента, отличается от характера усвоения устной речи.



Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа

Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа

Мама папа Мама папа Мама папа Мама ама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа

Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа

Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа

В отличие от устных форм речевой деятельности, которыми человек может овладеть и вне обучения, писать нужно учиться. А.Р. Лурия отмечал, что «процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности» [46]. Если  устная речь с самого  начала используется человеком  для  коммуникации, то письменная речь должна пройти определенный путь технической подготовки, прежде чем стать средством общения. 

Формирование у школьников прочных навыков письма ? одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, способность усваивать родной язык в письменной форме.

По определению П.С. Жедек, письмо ? это своеобразный код, с помощью которого фиксируется устная речь. Как и всякий иной код, письмо характеризуется принятыми в данной письменности условностями.  Многие алфавитные  системы  мира  прошли  многовековой путь развития. Они совершенствовались в связи с развитием звуковой стороны языков, но полного соответствия между системой звуков и алфавитом в том или ином языке в силу ряда причин не наблюдается [33]. 

Процесс написания каждой буквы – это процесс приведения в действие сформированного мыслительно-моторного стереотипа с опорой на зрительное восприятие. «Сигналы к запуску алгоритма цепочки последовательных моторных действий при написании буквы идут из центра к периферии, то есть из коры головного мозга к мышцам кисти руки»[34;с. 54]. Этих центральных сигналов при написании одной буквы подается ровно столько, сколько у буквы элементов.

Каждому человеку свойственны определенные характеристики при выполнении данной функции, которые очень индивидуальны. 



Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа

Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа

Мама папа Мама папа Мама папа Мама ама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа

Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа

Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа

А. Р. Лурия определяет следующие операции процесса письма:

- письмо начинается с побуждения, мотива, задачи.

- мысленно составляется план письменного высказывания, смысловая программа, общая последовательность мыслей.

- начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

         - каждое предложение, которое предстоит записать, разбирается на составляющие слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

        - анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.

       - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных  графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

       - моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного [46].



Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа

Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа

Мама папа Мама папа Мама папа Мама ама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа

Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа

Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа Мама папа

Л. И. Бартенева отмечает, что акт письма осуществляется слаженной работой целого ряда физиологических компонентов, участвующих в организации этого процесса. В процессе письма принимают участие различные анализаторы: слуховой, зрительный и двигательный. Нарушение любого из анализаторов создаёт отклонения в нормальном протекании акта письма. Она подчеркивает, что роль полноценного слухового анализатора в акте письма чрезвычайно важна. Для правильного письма обязательно наличие точно дифференцированной фонемы и прочной ее связи с буквой [14]. 

A.A. Леонтьев [44] трактует "грамотность как вид двуязычия". Он считает, что существование устных и письменных знаков в языковом сознании говорящего аналогично тому виду билингвизма, который Л.В. Щерба определил «как владение смешенным языком с двумя терминами" [77, С. 23].

Понятие письма по-разному определяется в лингвистической, психолингвистической и логопедической литературе: 1) письменная форма речи, или письменная речь, т.е. акт писания и чтения; 2) письменный язык как некая система; 3) письменность, которая является продуктом первых двух.[34]). 

Б.Н. Головин определил понятие письма как «систему знаков, используемую для фиксации звуковой речи". «Письмо - знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов закреплять речь во времени и передавать ее на расстояние» [23].

В лингвистический понятийно-категориальный аппарат научных работ, посвященных русскому письму, обычно включают графику и орфографию как два различных понятия. И.А. Бодуэн де Куртенэ понимал под графикой "связь писанно-зрительных элементов с элементами только произносительно-слуховыми, в отвлечении от ассоциаций с представлениями морфологическими и семасиологическими", а под орфографей "связь писанио-зрительных представлений не только с представлениями произноситсльпо-слуховыми, но тоже с представлениями морфологическими и семасиологическими" [7]. 

В настоящее время понятия графики и орфографии используются как Московской фонологической школой (МФШ), так и Ленинградской фонологической школой (ЛФШ). МФШ считает, что следует говорить не о двух разделах пауки о русском письме (графике и орфографии) и не о двух рядах правил (графические и орфографические), а лишь об одном разделе (орфографии), об одном комплексе правил получения правильной буквенной записи (орфографических правилах), но о двух разных типах условий, определяющих выбор буквы для фонемы. Эти условия называются фонологическими и морфологическими (графическими и орфографическими). Таким образом, МФШ использует принцип разграничения условий, положенный И.А. Бодуэном де Куртенэ в основу разделения правил на графические и орфографические: обусловленность - не обусловленность информацией о морфемах, в которые входят обозначаемые буквами фонемы.

Орфография - это «правила оптической передачи средствами графики данного языка его значимых единиц (слов, морфем) с учетом не только плана выражения, но и плана содержания" [34].

Принципы орфографии - это руководящие идеи (или руководящие установки) для пишущего при выборе написания (в тех случаях, где пишущий имеет возможность выбирать) [35].

По мнению В.Ф. Ивановой, термин «орфография» включает несколько значений: 1) система написаний, исторически сложившаяся в обществе; 2) правила, которые обеспечивают единообразие написаний в тех случаях, когда возможны различные варианты написания; 3) соблюдение правил правописания; 4) раздел науки о языке (в ее письменной форме), изучающий правила единообразного написания [36].

Природу русской орфографии раскрывают с помощью следующих основных принципов: морфологического, фонематического, традиционного, а также принципа морфолого-графических аналогий или смыслового (дифференцирующего) и др. Они помогают в выборе методов и приемов обучения не всей орфографии вообще, а каждого конкретного типа орфографических явлений.

Понять принципы орфографии - значит, воспринять каждое отдельное ее правило как звено общей системы, каждую орфограмму увидеть во взаимосвязях всех сторон языка (М.Р. Львов [48], Н.С. Рождественский [64], и др.).

«Морфологический принцип - это принцип обозначения одинаковым способом нозициопио чередующихся фонем, при котором сохраняется графическое единообразие морфемы» [33].

«Фонетический принцип имеет место тогда, когда на письме специально отражаются позиционные чередования фонем, т.е. фонемы слабых позиций обозначаются буквами на основе прямого соответствия; фонема - адекватная ей буква» [48].

Морфологический принцип орфографии предполагает одинаковое написание морфем (корня, префиксов, суффиксов и флексий) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, т. е. от позиционных чередований, других закономерных или традиционных несоответствий письма и произношения. Единообразная графическая передача значимых частей слов, морфем облегчает при чтении «схватывание» смысла». Если мы бы писали так, как произносили, то морфемный состав слова не был бы ясен и при чтении мы с трудом узнавали бы даже родственные слова. С точки зрения В.Ф. Ивановой, морфологический принцип орфографии значительно облегчает понимание и осмысление текста, «ибо внимание не задерживается на обозначении фонемных чередований» [35].

Теоретик фонемной теории русской орфографии М.В. Панов считает, что именно фонематический принцип письма помогает осознать огромные достоинства русского письма. Оно характеризуется целостностью, потому что оно «фонемно, т.е. передает лишь функционально существенное в нашей речи. Не свалка разнохарактерных правил, а исторически сложившееся единство» [59]).

Таким образом, видно, что и морфологическая, и фонематическая трактовки основного принципа русской орфографии исходят из того бесспорного факта, что на письме единообразно отображаются значимые единицы - морфемы. Различно объясняют этот факт представители школ: в соответствии с морфологической теорией, отражающей позицию ЛФШ, при обозначении звуков слабых позиций действуют сознательные морфологические аналогии, которые влекут за собой единый графический облик морфем, несмотря на «меняющийся звуковой вид» [24]).

Согласно теории МФШ, единый графический облик морфем - это следствие обозначения на письме фонемы (в понимании представителей МФШ).



При всех теоретических разногласиях лингвистов для нас важна мысль В.В. Виноградова  о том, что между морфологическим и фонематическим способом понимания орфографических явлений нет пропасти [19].

Эту мысль поддерживают современные методисты. Так, М.Р. Львов отмечает, что и фонематический, и морфологический принципы объясняют в основном одни и тс же орфограммы, но рассматривают их по-разному, разъясняют их с различных точек зрения, и это «позволяет глубже понять природу орфографии» [48].

Традиционные программы и учебники русского языка для начальной школы в построении системы обучения орфографии ориентированы на трактовку русской орфографии как морфологической, а освоение правописания соотносится с изучением отдельных морфем.

В работе над орфограммами, которые пишутся по основе морфологического принципа, объединяются все стороны языка - фонетика, лексика, словообразование, морфология и синтаксис. Все языковые знания мобилизуются, актуализируются, служат практике. Само собой разумеется, что при пробелах и знаниях неизбежны и орфографические ошибки. Однако, на наш взгляд, основная трудность орфографически правильного письма заключается не в трудностях запоминания правил, а в необходимости их быстро и уместно применять, что не всегда удается в условиях быстрого письма. О ребенке, недостаточно овладевшем морфологическим принципом письма говорят, что все правила, он знает, но не умеет их использовать. Таким образом, процесс овладения орфографией представляет собой не только лингвистическую, по и психологическую проблему.



1.2. Психологические и речевые предпосылки овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками



Формирование орфографических навыков подчиняется основным закономерностям автоматизации любого навыка. Навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности человека, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности [65].

Орфографический навык определяется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме (Н.С. Рождественский [64]). При этом вначале учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования навыка частные операции превращаются в автоматизированное действие [2].

Орфографический навык квалифицируется и как интеллектуальный, и как речевой. Из психологической природы навыка правописания, вытекает, что оп организуется сложной системой сознательных действий, а при его автоматизации становится способом выполнения более сложного действия или способом передачи мысли в письменной форме (Л.И Айдарова [6]; H.H. Алгазиyа [7];  Н.С.Рождественский [64] и др.).

В отечественной психологической литературе формирование орфографического навыка рассматривается как образование ассоциаций [32]. Характерным для детей 6-11 лет является преобладание конкретно- образного мышления. Мыслительные операции осуществляются у них при наличии конкретных предметов либо с помощью наглядных образов представлений. Лишь во второй половине младшего школьного возраста намечаются сдвиги, которые постепенно приводят к формированию элементов отвлеченного мышления, происходящего в плане собственно понятий. Самостоятельная познавательная активность у младших школьников в полной мерс еще не сформирована. В связи с этим в процессе обучения орфографии необходима целенаправленная организация мыслительной деятельности учащихся младших классов.

В психологической и методической литературе рассматривается характер взаимосвязи и взаимообусловленности развития конкретного и абстрактного, наглядно-образного и словесно-понятийных форм мышления при овладении орфографией [30].

Процесс формирования орфографических навыков представляет собой сложный речемыслительпый процесс, в реализации которого большую роль играют мыслительной операции, как на невербальном, так и на вербальном уровне мыслительной деятельности [43].

Успешность овладения правилами правописания определяется умением переводить «внешние» орфографические операции в умственный план, в план внутренней речи, т.е. интериоризироваться [61].

Формой интеллектуальной деятельности более высокого порядка, связанной с координацией основных познавательных процессов, выступает когнитивный стиль. Преобладающее большинство когнитивных стилей характеризуют индивидуальные процессы восприятия, оценивающие особенности внимания, сформированность отдельных мыслительных операций, например, операции классификации, операции абстрагирования [52].

Более дифференцированное название когнитивного стиля - когнитивная структура. Это складывающаяся в процессе жизни относительно стабильная основа динамических процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения.

Одним из центральных моментов в когнитивной дифференциации собственного знакового и денотатного уровня символической функции является работа по начальной лексико-грамматической группировке слов. Анализ затруднений дифференциации слов по грамматическим разрядам (частям речи) приводит к выводу, что в их основе лежит недостаточная дифференцировка собственно грамматического уровня категоризации значений слов и уровня их житейских значений.

У младших школьников при изучении частей речи очень сильна тенденция при классификации слов опираться не на грамматические признаки, а на представления о фактах действительности. Отсюда смешение категориальной принадлежности слов.

Орфографический навык формируется на основе более или менее сложных умственных действий и на этом основании может рассматриваться как "автоматизированный компонент" сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания ее в письменной форме. Д.Н. Богоявленский, в частности, писал: "Наряду с пониманием смысловой стороны речи происходит "отмечание" в форме неполной абстракции всех разнообразных языковых форм и значений, что является существенным фактором, характеризующим сознательные орфографические навыки" [19].

Под осознанным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и грамматические признаки слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию во многом зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы (Д.Н. Богоявленский [19]; М.Р. Львов [49] и др.).

Орфографический навык характеризуется специфичностью. Его своеобразие обусловлено, прежде всего, тем, что этот навык речевой. Он включается в качестве компонента в письменную речевую деятельность и в своем развитии базируется на устной речи.

В исследованиях многих психологов психофизиологический механизм формирования орфографического навыка рассматривается с точки зрения образования временных связей (ассоциаций). При формировании навыков правописания слова цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слуховое или зрительное восприятие слова или предложения, выделение слова из предложения, осмысление лексического и грамматических значений слов, выяснение морфемного состава слова, моторное воспроизведение графических образов слов (их написание) [41] .

Орфографический навык как сложный речевой навык создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как: навык письма (автоматизированное начертание букв); умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звуко-буквенный и слоговой анализ); умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее правило и некоторые другие умения [2].

По мнению Д.Н. Богоявленского [18], содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. Ребенок, приступающий к обучению в школе, владеет определенными практическими знаниями о языке, и эти знания «не только не утрачиваются в школьном возрасте, но продолжают играть весьма важную роль в усвоении грамматических и орфографических знаний.

Для усвоения одних знаний важно осознание фонетических особенностей слов, для других необходимо знание грамматических, лексических, деривационных языковых значений. Формой, в которой эти знания зафиксированы, является орфографическое правило.

Трактовка орфографического правила как результата фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка. Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого отдельного слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правила [67]).

По мнению Н.С. Рождественского важным для успешного овладения орфографией является вопрос о необходимости "установить связь между отдельными написаньями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому" [64, с. 15].

С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две группы: навыки, формируемые на фонетико- словообразовательной основе (правописание корней слов, приставок и суффиксов), и навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).

Основу каждого орфографического навыка составляют определенные языковые знания и умения. Так, для формирования навыка правописания слов с безударными гласными в корне, парных глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных, а также для правильного написания приставок, твердого и мягкого разделительного знаков учащимся необходимо овладеть совокупностью знаний и умений: 1) различать гласные и согласные звуки, ударные и безударные гласные, глухие и звонкие согласные (парные, всегда звонкие, всегда глухие); 2) соотносить написание и произношение слова, устанавливая сходство и различие; 3) разбирать слово по составу (проводить морфемный анализ); 4) подбирать однокоренные слова; 5) изменять форму слова. Но каждое из названных умений само по себе создает только предпосылку для формирования рассматриваемых навыков, важным условием является взаимодействие между ними [58].

При подборе проверочных слов учащиеся устанавливают связь между фонетическими и морфологическими знаниями. При этом, если учащиеся ориентируются только на один из указанных признаков, то ошибочный подбор проверочных слов возрастает до 70-80% [70].

Осознание учащимися определенной последовательности действий при написании орфограммы фактически представляет собой установление связей между знаниями, между частными операциями.

Успешность овладения морфологическим принципом предполагает, что учащиеся полностью овладели фонетическим принципом письма. Приступая к овладению морфологическим принципом письма, ребенок должен владеть фонетическим анализом: определять слоговой состав слова, ударяемого и безударных слогов, выделять гласные и согласные, дифференцировать слабые и сильные позиции фонем, определять позиционные чередования и их причины.

Для решения задач нашего исследования важным является определение предпосылок, которые необходимы для успешного овладения морфологическим принципом письма [13]:

- понимание значения проверяемого слова, без чего невозможно подобрать родственное слово, определить падежную форму и т.д.;

	анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы - в корне, приставке, окончании, суффиксе, что важно для выбора и применения правила;

	фонетический анализ, определение слогового состава слова, ударяемого или безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин.

	грамматический анализ слова (словосочетания, предложения) — определение части речи, формы слова.

Для того чтобы усвоить правила грамматики, ребенок еще в дошкольном возрасте должен овладеть грамматическими нормами языка. Грамматическое изучение родного языка во многом опирается на речевой опыт учащегося. Наличие у школьников речевых ассоциаций - необходимое условие успешного усвоения грамматики.

	Успешное овладение орфографией, таким образом, основывается на определенном уровне развития устной речи, в частности, звукопроизношения, слухо-произносительного распознавания фонем, фонематического восприятия, фонематического анализа как умственного действия, объема активного и пассивного словаря, синтаксического строя речи, формообразующего и словообразующего процессов, а также достаточного уровня сформированности зрительно-пространственных функций.

Н.С. Рождественский отмечал, что между уровнем развития речи ребенка.......................