Краткая история становления и развития технологии программированного обучения

73



	ОГЛАВЛЕНИЕ

	АННОТАЦИЯ

	ВВЕДЕНИЕ

	Глава 1 ПРОБЛЕМА АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ………………………………………………………………….3

	1.1 Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности  обучающихся в педагогике и психологии…………………...3

	1.2 Программированное обучение как технология активизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов……….5

	Глава 2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ (ТПГО)…………………………..10

	2.1 Краткая история становления и развития технологии программированного обучения………………………………………………..10

	2.2  Сущность и структура технологии  программированного обучения	……19

	Глава 3 ОБЩЕМЕТОДИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В КОЛЛЕДЖЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ОСНОВЫ БУХГАЛТЕРСКОГО УЧЁТА» И ТЕМЫ «СЧЕТА БУХГАЛТЕРСКОГО УЧЕТА»……………………………..29

	3.1 Анализ требований Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального  образования к содержанию и уровню подготовки выпускников по специальности 38.02.01 «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)»………………………………………….29

	3.2 Роль и место дисциплины «Основы бухгалтерского учета» в структуре подготовки специалиста «Бухгалтер, специалист по налогообложению»…37

	3.3 Междисциплинарные и внутридисциплинарные связи дисциплины «Основы бухгалтерского учета»…………………………………………….40	

	ГЛАВА 4 МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ В КОЛЛЕДЖЕ ЗАНЯТИЯ ПО ТЕМЕ «СЧЕТА БУХГАЛТЕРСКОГО УЧЕТА» С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ…………........................................44

	4.1 Разработка целей освоения темы «Счета бухгалтерского учета»……..44

	4.2 Отбор содержания темы. Фрагмент тематического плана дисциплины «Основы бухгалтерского учета»……………………………………………….48

	4.3 Выбор и краткая характеристика форм, методов и средств изучения темы «Счета бухгалтерского учета»………………………………………………..50

	4.4 Методическая разработка теоретического занятия по теме «Счета бухгалтерского учета»…………………………………………………………55

	ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….67

	СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………....69







































	

	

АННОТАЦИЯ

Дипломная работа посвящена теоретическому обоснованию и разработке методики преподавания в колледже дисциплины «Основы бухгалтерского учета» и темы «Счета бухгалтерского учета» с использованием технологии программированного обучения на примере  специальности 38.02.01 «Экономика и бухгалтерский учет (углубленной подготовки)».

Пояснительная записка дипломной работы состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы. Общее количество страниц — (76). Список использованной литературы насчитывает 29 источников.

В первой главе «Проблема активизации учебно-познавательной деятельности студентов среднего профессионального образования в теории и практике педагогики и психологии» проведен анализ ретроспективный  исследования в педагогической науке и психологии  проблемы активизации учебно-познавательной деятельности  (УПД) обучающихся. Особое внимание уделено работам ученых  по активизации  УПД студентов средних профессиональных образовательных организаций. В контексте темы дипломной работы были проанализированы возможности программированного обучения как технологии активизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов колледжей.

Во второй главе «Теоретические основы технологии программированного обучения» представлен  анализ  истории становления и развития технологии программированного обучения, рассмотрены сущность и структура, достоинства и недостатки данной технологии.   				В третьей главе «Общеметодические вопросы преподавания в колледже дисциплины «Основы бухгалтерского учета» и темы «Счета бухгалтерского учета» представлен анализ учебно-нормативной документации по специальности 38.02.01 «Экономика и бухгалтерский учет (углубленной подготовки)» и дисциплины «Основы бухгалтерского учета», определено место дисциплины в структуре подготовки специалистов с квалификацией «Бухгалтер, специалист по налогообложению», а также раскрыты междисциплинарные и внутридисциплинарные  связи.  

В четвертой главе «Методика проведения в колледже занятия по теме «Счета бухгалтерского учета» с применением технологии программированного обучения»  представлена методика проведения урока, предполагающую самостоятельное освоение студентами материала темы с помощью обучающей программы и самоконтролем уровня её усвоения посредством контролирующей программы. 

В заключении представлены общие выводы и рекомендации по использованию технологии программированного обучения  для преподавания в колледже дисциплины «Основы бухгалтерского учета» и темы «Счета бухгалтерского учета».







































ВВЕДЕНИЕ

Система образования, в том числе среднее профессиональное, в  настоящее время испытывает определённые трудности. Перед ней стоят острые проблемы, являющиеся следствием осуществляемых в стране глубоких реформ. Происходящие в обществе политические, социально-экономические преобразования требуют существенных перемен в подготовке будущих специалистов.

Актуальность темы ВКР обусловлена необходимостью реализации одного из направлений модернизации отечественной системы профессионального образования в контексте вхождения России в общеевропейское образовательное пространство – создание организационно-педагогических условий для персонификации образования и активизации учебно-познавательной деятельности студентов на основе инновационных технологий обучения.  К таковым  технологиям можно отнести  и программированное обучение, то есть  самостоятельное обучение студента по заранее разработанной обучающей программе,  с последующим самоконтролем успешности освоения учебной информации посредством контролирующей программы. 

В соответствии с обозначенной проблемой в теории и практике среднего профессионального образования была выбрана тема «Разработка методики преподавания в колледже дисциплины  «Основы бухгалтерского учёта» с применением  технологии программированного обучения».

Целью данной работы является теоретическое обоснование и разработка методики преподавания в колледже дисциплины «Основы бухгалтерского учета» и темы «Счета бухгалтерского учета» с использованием технологии программированного обучения.

Задачи дипломной работы:

	1.  Провести анализ научно-педагогических работ по проблеме активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся  в средних профессиональных образовательных организациях (СПОО). 

2. Проанализировать теоретические основы технологии обучения и возможности её применения для активизации учебно-познавательной деятельности студентов СПОО, преподавания в колледже дисциплины  «Основы бухгалтерского учета» и темы «Счета бухгалтерского учета» 

3. Разработать общеметодические вопросы  преподавания в колледже дисциплины «Основы бухгалтерского учета» и темы «Счета бухгалтерского учёта»  с применением  технологии программированного обучения 

4.  Спроектировать методику проведения учебного занятия в колледже по теме «Счета бухгалтерского учета»  на основе технологии  программированного обучения. 



 

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	Глава 1  ПРОБЛЕМА АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

1.1	Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности  обучающихся в педагогике и психологии

Активизация познавательной деятельности студентов – одна из актуальных проблем на современном этапе развития педагогической теории и практики. Развитие активности, самостоятельности, инициативности, творческого подхода к делу – это требования самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать учебно-воспитательный процесс в профессиональных образовательных организациях.  Поиски  теоретических подходов и технологий активизации познавательной деятельности студентов, развитие их познавательных способностей и самостоятельности – задача, которую призваны решать не только ученые-педагоги, психологи, но и методисты, администрация и преподавательский состав профессиональных образовательных организаций.

В настоящее время ориентация системы среднего профессионального образования (ССПО) на формирование компетенций как совокупности результатов обучения и элементов содержания (знаний, умений, навыков), предполагает создание педагогических условий, где студент может проявить себя как интеллектуальную, активно познающую личность, умеющую выражать свою социальную позицию и индивидуальность.

Для изучения теоретических предпосылок разработки методики преподавания в ССПО экономических дисциплин с применением технологии программированного обучения необходимо рассмотреть дефиниции основных понятий данной теории. К таким понятиям в соответствии с темой нашей дипломной работы следует отнести: «обучение», «активное обучение» «активность учения»,  «активизация учебной деятельности», «активизация учебно-познавательной деятельности»

Обучение в колледже в современной профессиональной педагогике понимается как целенаправленно организованный педагогический процесс, стимулирующий активную учебно-познавательную деятельность студентов по усвоению и овладению знаниями, умениями, навыками, которые необходимы в будущей профессиональной деятельности, развитие творческих способностей, духовных убеждений и миропонимания, моральных и эстетических взглядов в традиционном понимании рассматривается как двухсторонний процесс преподавания и учения. Обучение – это особый процесс познания, управляемый педагогом, который «не затрагивает реального бытия объекта, а если и изменяет его идеально, то лишь затем, чтобы мысленно запечатлеть его подлинное бытие, проникнуть в его глубины, постичь его суть» [21]. Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачей к другой, продвигая студента по пути познания: от незнания к знанию, то неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической «передаче» знаний, умений и навыков, т.к. обучение является двусторонним процессом, в котором тесно взаимодействуют педагоги и учащиеся: преподавание и учение. Отношение обучающихся к научению  обычно характеризуется активностью. 

Активность учения  определяет степень интенсивности и прочности «соприкосновения» студента с предметом его  учебно-познавательной деятельности. Теоретический анализ проблемы активизация учебной деятельности, передовой педагогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучающийся может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все сказанное выводит на понятие «активное обучение».

Вербицкий А.А. интерпретирует сущность этого понятия следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении [8, c. 96].

Активизацию учебно-познавательной деятельности ученые-педагоги определяют как постоянно текущий процесс побуждения обучающихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стерео типичной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации – формирование активности студентов,  повышение качества учебно-воспитательного процесса.

Проблема активизации учебно-познавательной деятельности всегда находилась в центре внимания педагогической науки. Еще Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Ф. Гербарт, И. Г. Песталоцци и другие ученые рассматривали познавательный интерес как необходимое условие обучения. Над исследованием путей, средств и способов формирования активной познавательной деятельности обучающихся работали  Беспалько В.П., Е.В. Коротаева, А.М. Матюшкин, И.Ф. Харламов, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и другие.

Во многих исследованиях учебно-познавательная активность, с одной стороны, признается формой самоорганизации и самореализации обучающихся, с другой, результатом усилий педагога в организации учебно-познавательной деятельности и становлении их в качестве субъектов последней. В этом контексте важную роль в активизации учебно-познавательной деятельности студентов СПОО через их самообучение  и самоконтроль, организованные преподавателем, играет технология программированного обучения. Рассмотрим подробнее дидактические и психологические возможности этой технологии для активизации  самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов колледжа.

	1.2 Программированное обучение как технология активизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов.

Как мы уже отмечали ранее, проблема активизации учебно-познавательной деятельности через самообучение относится к числу ведущих в современной педагогической науке и практике. Ее актуальность обусловлена поиском и необходимостью разработки оптимальных технологий обучения, которые бы позволили вывести студентов на уровень самообразования и саморазвития, так как становление личности и совершенствование профессионального мастерства выходят за рамки образовательного пространства образовательной организации, происходит постоянно всю его жизнь.

Таким образом, активность учения – это деятельностное состояние субъекта, определяющее уровень и качество результатов обучения, процессуальные особенности деятельности через отношение субъекта к комплексу внутренних побуждений, установок, мотивов поведения и деятельности, направленности интересов. Иными словами, она обуславливается изнутри и реализуется вовне – в деятельности субъекта. Активность личности в обучении проявляется как со стороны студентов, так и преподавателя. При этом для положительного результата обучения у студентов она не должна быть принуждаемой – должна стать актом, побуждающим к ней, где обучение – личностно-опосредованный процесс взаимодействия преподавателя и студентов, направленный на достижения единой образовательной цели. Функция преподавателя при этом заключается в управление процессом усвоения знаний и способов деятельности, а студента – овладевать ими. Естественно, активность личности в обучении должна быть направлена на особые ее виды и способы, в результате которой формируются мотивация к учению, умения и навыки мыслительной деятельности.

Особенности мотивации, как  фактора регуляции активности личности в учебно-познавательной деятельности зависит, как отмечает  . М. Якобсон, от индивидуальности личности: от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам и т.п. [29].

В качестве положительного результата использования технологий активизации учебно-познавательной деятельности в профессиональных образовательных учреждениях исследователи называют следующие показатели динамики личности обучающихся: развитие таких качеств, как любознательность, пытливость, чувство радости от удачной мысли, решения задачи, творческие способности, осознанные мотивы учебно-профессиональной деятельности и др.

Поэтому, применение технологий активизации учебно-познавательной деятельности студентов СПОО выводит на новый качественный уровень систему профессиональной подготовки специалистов.

К целям активизации можно отнести формирование потребности к учению, создание положительной эмоциональной атмосферы, способствующей оптимальному напряжению умственных и физических сил студентов. 

Идея активизации обучения имеет большую историю. Один из первых сторонников активного учения был чешский ученый Я. А. Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом». Многие дидактические положения, сформулированные Я. К. Коменским, определяли требования к учителю по активизации учебной работы учащихся, что до настоящего времени остается актуальной задачей педагогов.

	В Российской педагогике огромный вклад в теорию активизации УПД внес К. Д. Ушинский. Обучая будущих преподавателей педагогике и психологии,  Ушинский акцентировал их внимание на одной из главных задач – сделать учение интересным и эффективным. Приведем одну из его известных фраз: «Ученикам следует передавать «не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания» [6].

	На современном этапе развития педагогической теории активизации УПД наиболее значимыми признаны идеи, концепции, методики таких ученых-педагогов и психологов, как  В.П. Беспалько, А. М. Матюшкин,   Полат, Е.С., Г.К. Селевко, Н.Ф Талызина, Г. И. Щукина  и др.

Ученые-педагоги выделяют следующие причины снижения активности учебно-познавательной деятельности студентов профессиональных образовательных организаций.

1. Внутренние и внешние мотивы учения, определяющие познавательный интерес у студентов ослаблены. К причинам данного явления могут относиться: студенты не осознают значимость дисциплины, монотонность и однообразие занятий.

	2. Недостаточное знание теории по дисциплине, вследствие чего студенты избегают сложных, творческих задач. 

	3. Самое узкое и наиболее ответственное место проблемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов – управление самостоятельной работой - слабо отражается в практике работы преподавателей. У студентов недостаточно развита потребность самостоятельно обогащать свои знания за счет чтения литературы, использования аудио  и видеоматериалов, современных компьютерных технологий. Подчас не удается добиться самостоятельного восприятия и осмысления нравственно-этических ценностей, заложенных в предъявляемом материале. 

4. Наконец, причина потери познавательной активности кроется в недостаточно правильной оценке учебной деятельности студентов. Очень часто оценка не выполняет свою роль - не способствует эмоциональному подъему, приливу интеллектуальных и моральных сил, которые должен испытывать студент при аргументированном, положительном суждении преподавателя о его продвижении в дисциплине.

Основным решением данных проблем является применение на занятии технологии активного обучения, которая позволят повысить мыслительную деятельность, уровень учебной мотивации, создать эмоционально-личностное восприятие информации, активизировать творческую деятельность студентов.

Кроме технологии активного обучения проблему активизации учебно-познавательной деятельности студентов и, особенно, самостоятельного освоения обучающимися учебных дисциплин, является технология программированного обучения, теория и практика которой были разработаны Б.Ф Скинером  в 1954-х г.. В начале 1970-х гг. в советской педагогике и педагогической психологии идея программированного обучения начинает широко разрабатываться и внедряться в систему высшего и среднего профессионального образования. Сущность программированного  обучения они видят в том, что обучащиеся самостоятельно изучают учебную информацию с помощью обучающей программы и осуществляют самоконтроль по контролирующей программе. Таким образом, программированное обучение можно выделить, как одну из основных технологий активизации и персонификации познавательной деятельности студентов.

















ГЛАВА 2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ (ТПГО).

2.1 Краткая история становления и развития технологии программированного обучения

Программированное обучение по своей основной идее является предшественником методики самостоятельного освоения обучающимися учебной информации, пользуясь специально подготовленными преподавателем средствами обучения и теоретической основой технологии информационного обучения, применяемой в современном образовании. Далее мы рассмотрим сущность, историю становления и опыт использования технологии программированного обучения в системе образования различных стран.

 Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия учащихся и педагога (или заменяющей его обучающей машины) [1] . 

Идея программированного обучения была предложена в 1954-ом г. американским психологом  Б. Ф. Скиннером как способ повышения эффективности управления процессом учения.  Б. Скиннер, опирался на бихевиористскую теорию учения, согласно которой нет существенной разницы между обучением человека и научением животных. В соответствии с бихевиористской теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Для выработки правильной реакции используются принципы системы подсказок и разбивки процесса обучения на мелкие шаги. При разбивке процесса запрограммированное сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из которых обучающийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале дается в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие дается полностью, затем - с пропуском одного слова, пары слов и целой строки. В конце заучивания четверостишие представляется как четыре строчки многоточий и задачей учащегося становится воспроизведение стихотворения самостоятельно [1].

 Для закрепления реакции используется принцип немедленного подкрепления  правильного шага (с помощью подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, словесного поощрения, и др.), а также принцип многократного повторения реакций.

Далее мы проанализируем классификацию обучающих программ с учетом их ретроспективы, организационно-методических и содержательных отличий.

В зависимости от характера шагов программы различают несколько видов обучающих программ:

- линейная система программированного обучения – первоначально разработанная американским психологом Б.Скиннером в 1954-ом  году.

Скиннер Б.Ф.  опирался на психологию бихевиоризма, согласно которой обучение идет по принципу «Стимул-реакция-подкрепление», то есть ученику предъявляется материал, он производит определенные познавательные действия с этим материалом, и эти действия тут же получают оценку [14]. 												В основу теории линейного программированного обучения были положены 3 главных требования:

Исключение из процесса обучения страха обучающегося  перед наказанием;

Переход от контроля педагога к самоконтролю обучающегося;

Перевод традиционной педагогической системы, основанной на принципах Я.А. Коменского: «один Учитель – много Учеников» в режим самообучения обучающихся [14].  				

Методологическим основанием данного положения является теория пооперационного обучения животного, которую Б.Ф. Скиннер механически перенес на человека.	Автор предложил перестроить традиционное обучение за счет уточнения целей, задач, способов решения, форм контроля и поощрения учебных действий обучающихся и придания этим действиям характера четких операций, доступных управлению. Данная методика уточняла цели  и задачи обучения и операционизировала учебную деятельность, ведущую к решению этих задач и достижению поставленных целей. При программированном обучении становился доступным наблюдению и реальному воздействию  весь ход процесса учения, все движение обучающегося от незнания к знанию, а не только его результат, как в традиционном  обучении [14]. 									Обучаемые самостоятельно осваивают все шаги обучающей программы в порядке,  предложенным преподавателем. Задания в каждом шаге состоят в заполнении одним или несколькими словами пропуска в информационном тексте. Затем обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое ранее было закрыто. Если ответ обучаемого правильный, то он должен перейти к следующему шагу. Если же его ответ не совпадает с правильным, то он выполняет задание еще раз, а если необходимо, то и многократное количество раз.

Главные идеи линейной системы программированного обучения:

- учение, движущей силой которого является страх перед насмешками со стороны учителя и товарищей или наказанием плохими оценками, не дает хороших результатов.

- материал, который учащийся должен усвоить в ходе собственной познавательной деятельности, должен быть разделен на минимальные части (шаги, порции) и сразу же усиливать каждую правильную реакцию (ответ) с помощью соответствующих поощрений.

- программированный текст не должен содержать трудных «шагов», несущих опасность совершения учеником ошибок, так как это отрицательно влияет на его отношение к работе. Чувство успеха, сознание успешного преодоления встреченных в работе трудностей, в свою очередь, содействует возникновению у учащегося интереса к учебе [14]. 

Учение, по Б. Скиннеру, — это процесс выработки у учащегося новых способов поведения или модификации уже сложившихся при многократном повторении.

Обучение людей требует активизирующих факторов. Движущей силой вследствие помещения учащихся в проблемные ситуации может выступать стремление к удовлетворению познавательных потребностей. Особенно эффективным, по мнению  Б. Скиннера, с этой точки зрения является сократовский метод, требующий от ученика непрерывной активности, при этом вынуждая его после каждого шага вперед снова давать ответ на очередной вопрос.

Таким образом, инструментальное учение, по-Скиннеру, формирует у учащихся интерес к учению, активизирует их, обеспечивает каждому возможность работы в оптимальном для него темпе, в результате чего устраняется атмосфера страха и принуждения, шаблона и отсутствия стимулов к усилиям, пассивности и скуки, словом, радикально изменяется существовавшая система педагогических воздействий на учащихся [14].

Принципы линейной системы программированного обучения:

1. Принцип малых шагов. Согласно этому принципу, учебный материал следует делить на возможно малые части (шаги, микроинформации), для облегчения усвоения информации.

2. Принцип немедленного подтверждения ответа.

3. Принцип индивидуализации темпа учения.

4. Принцип постепенного роста трудности. 

5.Принцип дифференцированного закрепления знаний. Применительно к этому принципу каждое обобщение, присутствующее в тексте программы, необходимо повторить несколько раз в различных содержательных контекстах и проиллюстрировать с помощью достаточного количества тщательно подобранных примеров [14].

Таким образом, линейная система программированного обучения основана на безошибочном выполнении заданий после изучения информации в логике малых доз, в случае неуспеха обучающегося  при контроле, он повторяет изучение данной дозы информации до тех пор,. пока правильность его ответов  в тесте или задании не составит 50 процентов.  В этой связи линейный вариант программированного обучения был признан целесообразным для  применения со слабыми обучающимися, т.к. не обеспечивает прочных и системных знаний.

Разветвленная программа – основоположником является американский педагог Н. А. Кроудер.

Необходимость её разработки ученый связывал с критикой линейной системы программированного обучения. Критические замечания и возражения выдвигались в отношении требования Скиннера по поводу деления на блоки «микроинформации» учебного материала. Ученик, вынужденный продвигаться к цели исключительно мелкими шажками, быстро утомляется и впадает в скуку, что неблагоприятно сказывается на результатах учения. Помимо этого,  по мнению критиков, принцип малых шагов не позволяет индивидуализировать содержание обучения.

Острой критике был подвергнут постулат линейного программирования о конструировании ответа учащимися. Н. А. Кроудер считает, что распознание ответа и его выбор более эффективно. По мнению Кроудера, учащийся, выбравший правильный ответ среди нескольких неверных, более самостоятелен в своей работе, чем тот, кто лишь подбирает ответы, «подсказанные» ему автором программы.

Характеристика разветвленной программы.

Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, один из которых обычно правильный. Обучаемый должен выбрать один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, то ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.

Принципы разветвленной программы:

• Учебный материал следует делить на части (порции, шаги), размеры которых соответствуют объему минимальных подтем традиционных текстов. Ученик должен осознать цель, которой он должен достигнуть в ходе учения, а это может быть обеспечено только обширным текстом, не разбитым на «клочки информации».

• После каждой дозы информации должен следовать вопрос, ставящий учащегося перед необходимостью самостоятельного выбора правильного ответа среди нескольких ошибочных или неполных. При этом данные вопросы должны обеспечить реализацию определенных дидактических функций:

- служить проверке того, насколько успешно учащийся понял и овладел материалом, помещенным в данной рамке программы;

- отослать к соответствующим корректировочным рамкам в случае неверного указания правильного ответа, помещенного в тексте;

- заставить учащегося активно работать с текстом, исключая механическое запоминание, базирующееся на многократном бессмысленном повторении одного и того же содержания;

• Непосредственно после выбора того или иного ответа, необходима проверка его правильности. Таким образом, программа должна информировать учащегося о результате каждого выбора, а в случае ошибки отсылать его к исходному пункту для повторной попытки выбора правильного ответа или к объяснению причины ошибки.

Уровень сложности учебного материала, охваченного программой, должен возрастать, причем как в вопросах, так и в ответах.

Содержание корректирующих рамок должно быть определено на основе тщательного анализа ошибок, допускаемых в области отдельных учебных предметов учениками определенных классов [14].

Смешанная программа

Объединение линейных программ с разветвленными привело к появлению смешанного программирования, разработанного британскими психологами из университета в Шеффилде. В развитие теории и практики этого вида программированного обучения  огромный вклад внесли советские  педагоги и психологи: П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина, Т.А. Габай и другие.

Для этого типа программированного обучения, получившего широкое практическое внедрение в  системе высшего и среднего профессионального образования большинства стран Европы и  в СССР в конце 1970-х, первой половине 1980 гг.,   характерны следующие особенности:

• Учебный материал делится на различные по объему части (порции, шаги). Решающим основанием деления является дидактическая цель, которая должна быть достигнута благодаря изучению данного фрагмента программированного текста с учетом характерных особенностей темы и возраста учащихся.

• Учащийся дает ответы, как в ходе заполнения пробелов, имеющихся в тексте, так и путем их выбора.

• Учащийся не может перейти к следующей рамке программы, пока хорошо не овладеет содержанием предыдущей. 

• Содержание отдельных рамок дифференцируется применительно к способностям, проявляемым учениками. С учетом этого положения смешанная программа ближе к разветвленной, в которой, индивидуализации подвержено и содержание, и темп учения.

Основными средствами в программированном обучении являются обучающие и контролирующие программы,  разработанные в соответствии с определенными требованиями и с учетом выбранного преподавателем типа программ. Для организации процесса обучения эти программы можно представлять  как формате текстовых  программированных учебников, пособий, рабочих тетрадей,  так и в формате современных средств - электронных учебников, пособий, учебных порталов [14]. 

Таким образом, завершая ретроспективный анализ развития теории и практики программированного обучения, можно отметить, что  эта технология развивалась с разность степенью активности с  середины 1950-х до середины 1980-х гг. Причем  вклад в её развитие снести не только зарубежные, но и советские ученые-педагоги и психологи.  В дальнейшем интерес к программированному обучению стал падать, это было связано с основной претензией к данной технологии – ухудшение качества подготовки выпускников,  и в первую очередь, снижение прочности и системности знаний и умений выпускников. В последующие десятилетия, вплоть до начала 2000-х гг.,  в системе профессионального образования  в разных странах применялись  отдельные элементы данной технологии, используемые для разработки разных видов самостоятельной работы студентов, средств контроля знаний (например, различные тесты),  создания учебников, пособий, рабочих тетрадей для студентов-заочников и студентов системы дистанционного обучения и т.п.. 

В последние годы идеи программированного обучения возрождаются на новой технической базе - на основе средств  компьютерного и электронного обучения, что позволяет автоматизировать процесс обучения, строить его как свободный диалог обучаемого с обучающей системой. 		Для повышения эффективности управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих отношение к этому процессу, и прежде всего кибернетики - науки об общих законах управления. Поэтому развитие идей программированного обучения оказалось связанным с достижениями кибернетики, задающей общие требования к управлению процессом учения. Реализация этих требований в обучающих программах базируется на данных психолого-педагогических наук, изучающих специфические особенности учебного процесса. Однако при разработке этого типа обучения одни специалисты опираются на достижения только психологической науки (одностороннее психологическое направление), другие - только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В практике обучения чаще применяется эмпирическое направление, при котором разработка обучающих программ основывается на практическом опыте каждого конкретного педагога, учебного заведения [23].

 В основе теории программированного обучения лежит программирование процесса усвоения материала. Это предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, шагами,  являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия учебного материала.

Сегодня по.......................