Комплексная характеристика становления и развития образования в Российской империи во второй половине XIX века

План работы



Введение.......................................................................................................................3

Глава I. Эпоха Великих реформ. 1864 г. – реформы образования

Формирование новой правовой базы системы образования.........................9

Две парадигмы образования: либералы и консерваторы.............................13

Глава II. Духовное образование

2.1. Изменения в правилах поступления в духовные заведения...........................16

2.2.Контрреформы и изменение устава духовных учреждений...........................20

Глава III. Женское образование

3.1. Изменение в педагогической системе в пореформенный период…………..23

3.1.1.Развитие идей пореформенной педагогики………………………………..24

3.2. Открытие частных женских гимназий..............................................................33

3.3.Высшие женские курсы: эволюция женского высшего образования.............36

3.4. Педагоги-демократы  и их вклад в развитие женского образования.............39

Глава IV. Земские школы

4.1.Подготовка учительских кадров для земских школ.........................................46

4.2. Общая характеристика земских школ как особого типа учебных учреждений………………………………………………………………………....48

4.3. «Положение о народных училищах» 1874 г…………………………………50

Заключение……………………………………………………………………….....52

Список литературы………………………………………………………………....54

Приложение 




Введение



Актуальность темы исследования. Одним из основных средств развития личности и формирование ее базовой культуры выступает образование. Духовная жизнь и ценностные ориентации молодого поколения в значительной степени определяются процессами, происходящими в обществе Институтом общества, поддерживающим и воспроизводящим подготовку подрастающего поколения, является система образования, т е учебные заведения

Новые социально-экономические отношения, возникшие в ходе реформирования разных сфер жизни русского народа в 60-70-е годы XIX века, привели к росту интереса к русской культуре и образованию. Результативность всех модернизационных процессов пореформенной России находилась в прямой зависимости, прежде всего, от характера обучения подрастающего поколения. Поэтому исследование опыта образования населения провинциальной России имеет не только сугубо исторический, но и актуальный педагогический интерес

В результате реформ 60-70-х гг.  XIX века произошли глубокие изменения всей системы образования Российской империи, которые сохранились вплоть до октября 1917 года.  Современные исследователи чаще всего обращаются к общероссийской тематике, уделяя мало внимания изучению истории образования в российской провинции. Реформа образования того времени была вызвана необходимостью подготовки человека-профессионала, обладающего современными знаниями и навыками, потребностью разработки новых форм и методов реализации учебных программ и планов, которые и побудили к пересмотру сложившейся модели образования, выступили одной из причин поступательного движения страны по пути прогресса Системные изменения образования, безусловно, являлись стимулом роста количества учебных заведений, учителей и учащихся, приводили к повышению уровня грамотности, увеличению доли образованных людей.

При этом колебания политического курса и радикальная трансформация российского общественного устройства не прерывали историческую преемственность образования, сохраняя его внутреннее единство. Изучение истории становления и развития системы образования России в эпоху «великих реформ», несомненно, актуально и в современных условиях реформирования образовательной системы страны, отличающейся тем же замедленным темпом и затрудненным характером развития. Накопление положительного опыта, критика недостатков и издержек дореволюционной образовательной системы важны для формирования нового содержания российского образования.

Формирующаяся ныне образовательная модель не в полной мере учитывает опыт, накопленный в конце ХГХ - начале XX века. В связи с чем, в современных условиях чрезвычайно актуально изучение практических шагов государства и органов местного самоуправления в пореформенный период по развитию общего и профессионального образования в Российской провинции, так как процессы, протекавшие тогда и развивающиеся теперь, во многом схожи

Объектом исследования являются учебные заведения общего и профессионального образования российской провинцииво второй половине XIX - начале XX века, поскольку в ней как раньше, так и сейчас, осуществляются основные направления кардинальных изменений в области образовательной подготовки населения

Предметом  исследования служит деятельность государственных органов, местного самоуправления, частных лиц и общественных организаций по созданию системы общего и профессионального образования, а также сам процесс становления и развития системы образования и  подготовки населения в  российской империи во второй половине XIX в. 

Хронологические рамки исследования охватывают период с 1861 года по 1900 год, в котором проникновение и упрочнение рыночных отношений в Российском государстве требовало не только улучшения образовательной и профессиональной подготовки кадров, но и создания эффективной системы обучения.  Образование граждан в это время начинает рассматриваться в обществе и во властных структурах как важнейший фактор повышения эффективности производства

Методологической основой работы стали принципы объективности и историзма. Следуя принципу объективности, в исследовании мы стремимся реконструировать историю образования в рамках рассматриваемого периода на основе совокупности количественных и качественных фактов, раскрыть объективные закономерности поэтапного процесса см?ены и развития целостных об?ра?зо?ва?те?льных систем российской пр?овинци?и, максимально избегая су?бъ?ек?ти?вных и идеологизированных оц?енок и выводов.На основе принципа исто?ри?зм?а, изучение ко?нк?ре?тных явлений в об?ра?зо?ва?те?льно?й сфере, анал?из и оценка развития от?еч?ественно?го образования показаны во взаимосвязи и вз?аи?мо?за?ви?си?мо?ст?и

В процессе иссл?ед?ования использовались методы ст?ат?исти?че?ск?ог?о и системного анализа до?ку?ме?нт?ов, предполагающие анализ из?уч?ае?мо?го объекта как це?ло?ст?но?го, в взаимодействии всех его составляющих эл?ем?енто?в, в рамках ка?жд?ог?о отдельно взятого эт?ап?а.  Использование пр?об?ле?мно-хронологического и ре?тр?оспе?кт?ивно?го методов дало во?зм?ож?но?ст?ь структурировать дипломную ра?бо?ту, позволило мысл?енно воссоздать картину ст?ановле?ни?я и развития об?ра?зо?ва?ни?я в России во второй половине XIX - начала XX ве?ка и сделать выво?д о последовательности см?ены либерально-де?мо?кр?ат?ич?ески?х и консервативных си?ст?ем.

Исто?ри?ог?ра?фи?ю проблемы исследования мо?жно условно разделить на три этапа до?ре?во?лю?ци?онный, советский и по?ст?со?ве?тски?й. Первые ра?бо?ты обобщающего характера оп?уб?ли?ко?ва?ны в 70-е гг. XIX ве?ка. В свои?х исследованиях авторы по?ка?за?ли основные мероприятия го?су?да?рства в развитии народного об?ра?зо?ва?ни?я с XVIII ве?ка до начала XIX века, вп?ло?ть до образования ми?ни?ст?ер?ст?в А также проследили исто?ри?ю становления средних уч?еб?ных заведений в Ро?ссии.

В конце XIX - начале XX века вышли об?зо?рные работы и мо?но?гр?аф?ии по истории пе?да?го?ги?ки, были созданы тр?уд?ы по истории шк?ол?ы. В да?нных работах сложилось два взгляда на ро?ль государства и об?ще?ст?ве?нности в развитии народного пр?осве?ще?ни?я в стране.Та?ки?е исследователи, ка?к С. В.Ро?жд?ественск?ий и В.В.Ка?лл?аш, основное пр?ед?по?чт?ение в развитии ро?ссий?ск?ог?о образования отдавали го?су?да?рству, подчеркивали пр?ео?бл?ад?аю?щу?ю роль Министерства На?ро?дног?о Просвещения.Вт?ор?ые, В И Ча?рнол?усск?ий, Г А Фа?льбо?рк и Н В Чехов сч?ит?ал?и, что гл?авна?я заслуга принадлежит зе?мству, общественному са?мо?уп?ра?вл?ению и, наоборот, кр?ит?ик?овал?и деятельность правительства . Не?ск?ол?ьк?о позже, от?но?си?те?льно сходную позицию за?ни?ма?л П. Н. Милюков, ко?то?рый реконструировал историю на?ро?дног?о образования в Ро?ссии с древнейших вр?ем?ен до конца 1920?-х гг. в «Очерках по истории русской ку?льту?ры»

Во?пр?осы развития высшего об?ра?зо?ва?ни?я рассматривались в ра?бо?те под редакцией пр?оф. В.Г. Ки?не?ле?ва. «Высш?ее образование в Ро?ссии Очерк истории до 1917 г.».

Да?нный очерк представляет со?бо?й первую попытку си?ст?ем?ат?ич?еско?го изложения истории во?зник?но?ве?ни?я и развития высшего об?ра?зо?ва?ни?я в нашей ст?ра?не.

В советский пе?ри?од историки долгое вр?ем?я были заняты ра?зр?аб?от?ко?й, как им ка?за?ло?сь, более пр?ио?ри?те?тных проблем, че?м образование пореформенной Ро?ссии. В пе?рвые послеоктябрьские десятилетия ко?ли?че?ст?во публикаций и иссл?ед?ований по истории ро?ссий?ск?ог?о образования заметно сниж?ае?тся. По да?нным Э Д Днепрова, за 1918-1929 гг. было опубликовано 38 работ, за 1930-1939 гг. - то?лько 12, за 1940-1949 гг. - 29 ра?бо?т. Наиболее фу?нд?ам?ента?льным исследованием этого пе?ри?од?а следует назвать мо?но?гр?аф?ию «История русской пе?да?го?ги?ки» Е Н. Ме?дынско?го.

Специальные ра?бо?ты, посвященные да?нной проблематике, по?явил?ись в конце 1940?-х - 1950?-е го?да?х. Отличительной че?рт?ой этих исследований ст?ал?а идеологическая направленность выво?до?в, социалистической па?рт?ии отводилась главная ро?ль, сильно преувеличивалось ее значение.Авто?ры стремились противопоставить со?ве?тски?й период развития ро?ссий?ск?ог?о образования дореволюционному вр?ем?ени. При эт?ом деятельность царского пр?авит?ел?ьства, инициативы частных ли?ц, общественных ор?га?ни?за?ци?й и самоуправления оценивались иссл?ед?оват?ел?ям?и предвзято и не?га?ти?вно.

Пи?к исследований по исто?ри?и образования пришелся на 1960-1980?-е гг. Историография до?ре?во?лю?ци?онно?й школы к 1985 г уже насчитывала свыш?е 10 тыс пу?бл?ик?ац?ий. Однако работы по истории провинциального ро?ссий?ск?ог?о образования были не?мног?оч?исле?нны. В тоже время были опубликованы крупные тр?уд?ы, посвященные отдельным пе?ри?од?ам истории российской шк?ол?ы.

В це?ло?м, в советской историографии те?ма образования пореформенной Ро?ссии получила свое осве?ще?ни?е, прежде всег?о, у педагогов. Их со?чи?не?ни?я в основном были направлены на иссл?ед?ование систем, фо?рм и методов об?уч?ения в дореволюционной России Осно?вной упор делался на тяжелые условия об?уч?ения, вне по?ля зрения ученых оста?ли?сь многие важнейшие во?пр?осы становления и ра?звит?ия провинциальных учебных за?ве?де?ни?й, а также их ро?ли и месте в хо?де модернизации российского об?ще?ст?ва.

Целью ра?бо?ты является комплексная ха?ра?кт?ер?исти?ка становления и ра?звит?ия образования в Ро?ссий?ск?ой империи во вт?ор?ой половине XIX ве?ка с решением следующих за?да?ч:

- выявить пр?ед?по?сылк?и развития народного об?ра?зо?ва?ни?я,

- рассмотреть осно?вные направления деятельности го?су?да?рственных и общественных ст?ру?кт?ур, самоуправления и ча?ст?ных лиц в об?ла?ст?и образования населения Ро?ссии,

- проанализировать со?де?рж?ание церковного, ду?хо?вног?о и начального народного об?ра?зо?ва?ни?я, изменения в ни?х;

- охарактеризовать типичные уч?еб?ные заведения, да?ва?вш?ие во второй по?ло?ви?не XIX - на?ча?ле XX века об?ра?зо?ва?те?льну?ю подготовку населениюна примере земских шк?ол,

- показать вл?ия?ни?е буржуазных реформ на развитие женского  об?ра?зо?ва?ни?я,

- дать ха?ра?кт?ер?исти?ку системы народного об?ра?зо?ва?ни?я, сложившуюся во вт?ор?ой половине XIX ве?ка.

Пр?ак?ти?че?ск?ая и теоретическая  значимость иссл?ед?ования состоит в то?м, что его осно?вные положения могут быть использованы в уч?еб?ных пособиях, об?ще?ре?ги?онал?ьных изданиях по об?ра?зо?ва?ни?ю, а та?кж?е в преподавании от?еч?ественно?й истории в высш?их и средних учебных за?ве?де?ни?ях.

Структура работы вк?лю?ча?ет в себя введ?ение, четыре  гл?авы, заключение, пр?им?еч?ания и список испо?льзо?ва?нных источников и ли?те?ра?ту?ры



ГЛ?АВ?А I. ЭПОХА ВЕ?ЛИ?КИ?Х РЕФОРМ. 1864 Г. – РЕФОРМЫ ОБ?РА?ЗО?ВА?НИ?Я



1.1  Формирование новой пр?авовой базы системы об?ра?зо?ва?ни?я



Начало XIX в. ознаменовалось но?во?й реформой российского об?ра?зо?ва?ни?я. В 1802 г. было ор?га?ни?зо?ва?но? Министерство народного пр?осве?ще?ни?я – первый це?нт?ра?льный орган государственной вл?асти, ведавший вопросами об?ра?зо?ва?ни?я. Министерство не то?лько выработало, но и в значительной степени осущ?ествил?о план развития на?ро?дног?о образования. Эт?от план был из?ло?же?н в «Пр?ед?ва?ри?те?льных правилах народного пр?осве?ще?ни?я» (1803),? «Уставе учебных за?ве?де?ни?й, подведомственных универ?си?те?та?м» (1804). Со?гл?асно плану в Ро?ссии была создана но?ва?я система народного пр?осве?ще?ни?я, которая вк?лю?ча?ла в себя че?тыре типа учебных за?ве?де?ни?й: приходское уч?ил?ищ?е, уездное уч?ил?ищ?е, гимназия, универ?си?те?т.



Та?бл?иц?а 1. Си?ст?ем?а народного просвещения Ро?ссии по Уставу 1804 г.

Тип учебного за?ве?де?ни?я

Срок об?уч?ения?

Предметы об?уч?ения?

Приходское уч?ил?ищ?е

1 го?д

Закон Бо?жи?й инравоучения, чт?ение, письмо, ар?иф?ме?ти?ка?

Уездное уч?ил?ищ?е

2 го?да?

Закон Бо?жи?й, арифметика, ге?ог?ра?фи?я, история, ри?со?ва?ни?е и др.

Ги?мназ?ия?

4 го?да?

Латынь, иностр?анные языки (фр?анцу?зски?й, немецкий), фи?ло?со?фи?я, география, исто?ри?я, математика, по?ли?ти?че?ск?ая экономия, есте?ст?ве?нная история, из?ящ?ные искусства, ко?мм?ер?ци?я

Универ?си?те?т

4 года

Фа?ку?льте?ты: нравственных и по?ли?ти?че?ск?их наук, фи?зи?ко?-математических на?ук, медицинский, сл?овесный



В основу си?ст?ем?ы российского просвещения были положены три пр?инци?па: бесплатность, бе?ссосло?вность, преемственность всех ти?по?в школ. Вм?есте с тем в ги?мназ?ию и университет за?пр?ещ?ал?ось принимать крепостных кр?естьян. По Уставу 1804 г. Ро?ссия разделялась на ше?ст?ь учебных округов во главе с универ?си?те?та?ми: Московский, Пе?те?рб?ур?гски?й, Казанский, Ха?рько?вски?й, Виленский и Де?рп?тски?й. В стране устанавливалась ст?ро?га?я зависимость низших звенье?в образования от высш?их. Во главе уч?еб?но?го округа стоял по?пе?чи?те?ль, который осуществлял ру?ко?во?дство всеми учебными за?ве?де?ни?ям?и округа через ре?кт?ор?а университета. Ре?кт?ор университета избирался пр?оф?ессо?ра?ми на общем со?бр?ании вуза, по?дч?инял?ся попечителю и уп?ра?вл?ял учебными заведениями свое?го округа. Ди?ре?кт?ор гимназии управлял ги?мназ?ие?й и всеми школами гу?бе?рнии. Смотрители руководили уе?зд?ными и всеми приходскими уч?ил?ищ?ам?и.

В каждом гу?бе?рнск?ом городе создавалась ги?мназ?ия, дававшая законченное ср?ед?не?е образование и пр?аво поступления в универ?си?те?т. Гимназический курс об?уч?ения насчитывал 4 го?да.

Программа обучения от?ли?ча?ла?сь энциклопедичностью и об?ши?рностью. Она предусматривала из?уч?ение языков (ла?ти?нски?й, греческий, не?ме?цк?ий, французский), географии, исто?ри?и, статистики, ку?рса философских (ме?та?фи?зи?ка, логика, нр?авоу?че?ни?е) и из?ящ?ных наук (сл?овесно?ст?ь, история по?эз?ии, эстетика), ма?те?ма?ти?ки (алгебра, ге?ом?ет?ри?я, тригонометрия), физики, есте?ст?ве?нных наук (ми?не?ра?ло?ги?я, ботаника, зо?ол?ог?ия), теории ко?мм?ер?ци?и, технологии и ри?со?ва?ни?я. В учебном плане ги?мназ?ии отсутствовал Закон Бо?жи?й, русский яз?ык и отечественная ли?те?ра?ту?ра. В гимназии пр?ед?усма?тр?ивал?ось иметь 8 уч?ит?ел?ей с нагрузкой от 16 до 20 часов в не?де?лю. К 1805 г. в ст?ра?не действовали 42 ги?мназ?ии и 405 уездных уч?ил?ищ.

Таким об?ра?зо?м, в первой четверти XIX в. в России оф?ор?мл?яе?тся государственная университетская си?ст?ем?а. К Мо?ск?овск?ом?у университету (1755) добавились Ка?за?нски?й (1804), Ха?рько?вски?й (1805), Ви?ле?нски?й (реорганизован в 1803?-1804), Дерптский (1805) и Санкт-Пе?те?рб?ур?гски?й (1819). Наиболее широкими по?лном?оч?ия?ми и автономией в свое?й деятельности пользовался Ви?ле?нски?й университет, ко?то?рый определял самостоятельную по?ли?ти?ку в школьном де?ле. Однако после по?льск?о-литовского во?сста?ни?я 1831-1832 гг. он был за?кр?ыт. И в «западных гу?бе?рния?х» России не осталось ни од?но?го высшего учебного за?ве?де?ни?я.

В «Уста?ве...» подтверждалась су?ще?ст?во?ва?вш?ая четырехуровневая система об?ра?зо?ва?ни?я и провозглашался пр?инци?п – «каждому со?сл?овию свой уровень об?ра?зо?ва?ни?я». В со?от?ве?тствии с этим приходские уч?ил?ищ?а предназначались для ни?зш?их сословий, уе?зд?ные – для де?те?й купцов, ре?ме?сл?енни?ко?в и прочих «го?ро?дски?х обывателей», ги?мназ?ии – для де?те?й дворян и чи?но?вник?ов. Школьная жизнь пр?ох?од?ил?а под строгим на?дз?ор?ом начальства и по?ли?ци?и. За проступки по?ла?га?ли?сь всяческие меры вз?ыска?ни?я, в том числе ро?зг?а, исключение из шк?ол?ы, а для пр?еп?од?ават?ел?ей – увольнение со сл?уж?бы.

В 1833 г. министром просвещения ст?ановит?ся С.С. Уваров (1786–1855), остававшийся на эт?ом посту до 1849 г. и проводивший консервативную шк?ол?ьную политику. Увар?ов выдвигал три пр?инци?па воспитания и об?ра?зо?ва?ни?я: «православие, са?мо?де?рж?авие и народность», ко?то?рые соответствовали государственной по?ли?ти?ке и идее национального во?зр?ож?де?ни?я. В 1832–1842 гг. за?ме?тно расширилась система об?ра?зо?ва?ни?я, количество уч?ащ?их?ся в различных го?су?да?рственных учебных заведениях увел?ич?ил?ось с 69 300 до 99 800.

Начальные шк?ол?ы объявлялись открытыми дл?я всех социальных гр?уп?п. В этих школах пр?ед?усма?тр?ивал?ось «укрепить ре?ли?ги?оз?ные и нравственные по?ня?ти?я и дать основу по?ле?зног?о знания». За?ко?н Божий должен был преподавать местный свящ?енни?к или по ра?зр?еш?ению церкви специальный уч?ит?ел?ь. В белорусских губерниях ка?то?ли?че?ск?ий священник должен был преподавать Закон Бо?жи?й ученикам своей ко?нф?есси?и, но на ру?сско?м языке. Оста?льные предметы мог ве?ст?и священник или свет?ск?ий учитель, ут?ве?рж?де?нный уездным школьным со?ве?то?м. В уездный шк?ол?ьный совет должны были входить представители ми?ни?ст?ер?ст?ва просвещения, свящ?енно?го синода, др?уг?их правительственных школьных ор?га?но?в и два чл?ена уездного земского со?бр?ания. Уездный шк?ол?ьный совет избирал пр?ед?се?да?те?ля, которого ут?ве?рж?да?л губернский школьный со?ве?т. Губернский школьный со?ве?т состоял из гу?бе?рнат?ор?а, главы це?рк?овно?й епархии, гу?бе?рнск?ог?о руководителя школьного ве?до?мства, двух чл?енов губернского земского со?бр?ания. К важным шк?ол?ьным реформам следует от?не?ст?и разрешение открывать но?вые частные учебные за?ве?де?ни?я, учреждение земских ги?мназ?ий, отмену те?ле?сных наказаний в шк?ол?е.

В це?ло?м данная система об?ра?зо?ва?ни?я без особых из?ме?не?ни?й просуществовала до 1917 года. Од?на?ко в 1908-1912 гг. в ряде ре?ги?онов была предпринята по?пытк?а введения всеобщего на?ча?льно?го образования сроком до 5-6 лет. Пр?ед?по?ла?га?ло?сь, что це?рк?овно?пр?их?од?ск?ая и народная шк?ол?ы станут единой на?ча?льно?й школой. Со?быти?я 1914-1917 гг. пе?ре?че?рк?ну?ли возможности эволюционного пе?ре?хо?да к более де?мо?кр?ат?ич?но?й единой начальной шк?ол?е.

1.2  Две парадигмы об?ра?зо?ва?ни?я: либералы и ко?нсер?ва?то?ры



Исторические события ко?нц?а ХХ – на?ча?ла XXI веков фу?нд?ам?ента?льно повлияли на осмысл?ение важнейших аспектов фи?ло?со?фи?и политики. Це?нт?ра?льным здесь является ид?ео?ло?ги?че?ск?ий вывод, ко?то?рый можно сделать из поражения советского ст?ро?я и победы ли?бе?ра?л-буржуазной си?ст?ем?ы. Эта ситуация ск?аз?ал?ась не только на понимании современного по?ло?же?ни?я дел, но и на оц?енке прошлого. Ли?бе?ра?ли?зм выиграл историческую ду?эл?ь за наследие Пр?осве?ще?ни?я, за оптимальное со?от?ве?тствие "духу со?вр?ем?енно?ст?и" у всех оста?льных идеологий, пр?ет?ендо?ва?вш?их на это на?сл?ед?ие, и в первую оч?ер?ед?ь, у ма?рк?си?зм?а. Это за?ст?авля?ет нас переосмыслить всю структуру идеологий XIX и XX ве?ко?в, встать на по?зи?ци?ю, с которой все пр?ои?сх?од?ивше?е в этой сф?ер?е видится совершенно инач?е, нежели ра?ньше.

В XIX и отчасти в XX веке (особ?енно в первой ег?о половине) все политические идеологии мо?жно было разделить на? три основные ка?те?го?ри?и:

- тр?ад?иц?ио?на?ли?зм? (фундаментальный ко?нсер?ва?ти?зм),

- ли?бе?ра?ли?зм? (правый и ле?вый),

- социализм (ко?мм?униз?м).

Между ни?ми складывались отношения по линии "ст?ар?ое" – "новое". За "ст?ар?ое" выступали тр?ад?иц?ио?на?ли?ст?ы, за "но?во?е" – либералы и со?ци?ал?исты. Лагерь ст?ор?онни?ко?в "нового" ра?зд?ел?ял?ся на "эвол?юц?ио?не?ро?в" (ли?бе?ра?ло?в) и "ре?во?лю?ци?онер?ов" (со?ци?ал?исто?в). Можно ск?аз?ат?ь, что либералы были за "но?во?е", а со?ци?ал?исты – за "но?ве?йш?ее".

Но политическая история ХХ и особенно ег?о последних драматических де?ся?ти?ле?ти?й показала, чт?о между тремя осно?вным?и политическими идеологиями со?от?но?ше?ни?я гораздо более сл?ож?ные и неоднозначные. По?бе?да марксизма в Ро?ссии и некоторых др?уг?их странах Восточной Евро?пы и Азии по?звол?ил?а более внимательно пр?осле?ди?ть глубинные основы эт?ог?о мировоззрения, об?на?ру?жи?вш?ег?о многое из то?го, что было не?оч?евид?но и непредсказуемо на прежних этапах исто?ри?и.

Де?ло в том, чт?о "внеморальность" пр?осве?ще?ни?я сообщает ему свое?об?ра?зную устойчивость, ко?то?ра?я связана с ут?ер?ей того динамизма ду?ха, который создает за?ви?си?мо?ст?ь души от мо?ра?ли. Просвещение же духовное, на?пр?от?ив, есть знание живое и по?то?му неустойчивое, по?эт?ом?у оно может ут?ра?чи?ва?ться.

Со?вр?ем?енна?я социальная антропология ут?ве?рж?да?ет, что место по?дл?инно?го бытия человека за?ня?ла ИГРА. По?сл?ед?оват?ел?и этой концепции ут?ве?рж?да?ют, что в иг?ре человек преодолевает не?об?хо?ди?мо?ст?ь объективных условий быти?я, так ка?к она есть бо?ле?е сущностное основание че?ло?ве?че?ск?ой жизни, че?м труд, вл?асть, любовь и см?ер?ть. Здесь мы видим логическое за?ве?рш?ение того раздробления це?льно?го духа на ча?ст?и, которое за?ро?ди?ло?сь в глубинах либерального са?мо?со?знания, теперь вышл?о из этой гл?уб?ины и осознало са?мо?е себя как то?та?льну?ю Игру, не?на?ст?оя?щу?ю жизнь, не?быти?е.

Это результат го?рд?ог?о самообольщения ума че?ло?ве?че?ск?ог?о, возмечтавшего о своб?од?е и всемогуществе (ли?бе?ра?ли?зм) и от?па?вш?ег?о от онтологияческих на?ча?л бытия ( ко?нсер?ва?ти?зм).

Сегодня со?ве?рш?енно очевидной становится не?во?зм?ож?но?ст?ь бесконфликтной экспансии ли?бе?ра?ли?зм?а, особенно в те?х сферах общественного быти?я, в которых на?иб?ол?ее прочно укоренены це?нности, воспитанные национальной ду?хо?вно-культурной тр?ад?иц?ие?й. Путь русской ко?нсер?ва?ти?вной мыслительной традиции ле?жи?т не в от?ри?ца?ни?и западно-ли?бе?ра?льно?й, а в восполнении ее те?м, что ра?ск?рыва?ет?ся в высшем духовном зр?ении.

Ко?нсее?рват?из?м есть способ во?звра?ще?ни?я традиционного вектора ду?хо?вности в российское гуманитарное об?ра?зо?ва?ни?е.Возвращение духовной тр?ад?иц?ии, в свою оч?ер?ед?ь, есть сп?особ сохранения Российской ци?ви?ли?за?ци?и.



ГЛ?АВ?А II. ДУХОВНОЕ ОБ?РА?ЗО?ВА?НИ?Е



2.1. Из?ме?не?ни?я в правилах по?ст?уп?ле?ни?я в духовные за?ве?де?ни?я



В самом на?ча?ле XIX века ду?хо?вная школа была ре?фо?рм?ир?ована. Духовное об?ра?зо?ва?ни?е затем еще не?ск?ол?ьк?о раз подвергалось ре?фо?рм?ам, но все по?сл?ед?ую?щи?е уже  не им?ел?и такого принципиального знач?ения, - строй духовного об?ра?зо?ва?ни?я, каким он сложился в на?ча?ле XIX века оста?ва?лся в основных свои?х чертах неизменным до революции, до крушения старой Ро?ссий?ск?ой Империи. Чт?о же было ре?фо?рм?ир?овано?

Прежняя ду?хо?вная школа была ед?иной школой, ко?то?ра?я давала полное об?ра?зо?ва?ни?е. Иначе го?во?ря, не было разделения на об?ра?зо?ва?ни?е среднее и высш?ее. В нее были вк?лю?че?ны даже элементы на?ча?льно?го, низшего об?ра?зо?ва?ни?я. Так чт?о cеминария и ак?ад?ем?ия, какими они были в 18-м ст?ол?ет?ии, отличались не те?м, что ак?ад?ем?ия выстраивалась над се?ми?на?ри?ей, но об?оз?на?че?ни?е духовных школ ак?ад?ем?ие?й было просто свид?ет?ел?ьством ее высокого ра?нг?а, а классы были одни и те же, с те?ми же самыми на?звания?ми, что в се?ми?на?ри?и. 

По сути де?ла, учебные пл?аны и программы ст?ар?ых семинарий и ак?ад?ем?ий одинаково были пр?из?на?нным?и, достаточными или бо?ле?е-менее соответствующими то?му, что ст?ал?о тогда средним бо?го?сл?овск?им образованием или се?ми?на?рски?м, а уже ак?ад?ем?ич?еско?е образование должно было выстраиваться над ни?м. В результате эт?ог?о в реформированные духовные ак?ад?ем?ии могли поступать то?лько те, кто эт?о полное образование по?лу?чи?л. Этот оп?ыт было решено во?пл?от?ит?ь в жизнь (на?чи?на?я с 1809 го?да) в Петербургской ак?ад?ем?ии, и уж?е в 1814 го?ду успехи были оч?евид?ными. Надо ск?аз?ат?ь, что учебные пл?аны и программы духовных ак?ад?ем?ий, новых, ре?фо?рм?ир?ованных академий, ор?ие?нт?ир?овал?ись отчасти на но?вые европейские богословские фа?ку?льте?ты, в особенно Ге?рм?ании, в то вр?ем?я, как строй об?ра?зо?ва?ни?я нашей старой се?ми?на?ри?и 18-го ст?ол?ет?ия, (он таким же был и в академии) все таки оставался бо?ле?е связан с ка?то?ли?че?ск?им?и школами эпохи ко?нт?рр?еф?ор?ма?ци?и.

При решении во?пр?оса о характере духовного об?ра?зо?ва?ни?я и необходимых изменениях ст?авил?ась такая актуальная пр?об?ле?ма, как язык пр?еп?од?авания. Хотя, были и сторонники пе?ре?хо?да на русский яз?ык в обучении, но все-та?ки большинство членов ко?ми?ссии  сочли тогда та?ко?й шаг слишком ра?ди?ка?льным. Митрополит Пл?ат?он, в частности, от?ст?аи?ва?л необходимость сохранения пр?еп?од?авания на латинском яз?ык?е. Тем не ме?не?е, хотя ре?ше?ни?е о переходе на русский язык об?уч?ения принято не было, когда ра?зр?аб?ат?ывал?ась реформа, пу?ть к такому по?ст?еп?енно?м переходу на ру?сски?й язык был от?кр?ыт, и фа?кт?ич?ески в 20-30 годы эт?от переход был осущ?ествле?н. С тех пор ла?ти?нски?й язык оставался яз?ык?ом, которому об?уч?ал?и, которому придавалось не?ма?ло?е значение, но само преподавание ве?ло?сь уже на ру?сско?м.

Развивая эту те?му, можно ск?аз?ат?ь следующее: ко?не?чно, с одной ст?ор?оны в этом была необходимость, по?то?му что наука евро?пе?йска?я и богословская наука были в основном на ла?ти?нско?м языке, свят?ые отцы переведены  были на славянский яз?ык только во фр?аг?ме?нт?ах, греческие те?ксты отцов были ма?ло?до?ст?уп?ны, потому что уж?е в России в ко?нц?е VIIвека было оч?ень и очень ма?ло, и это были, в осно?вном, выходцы из Киева, кт?о знал греческий яз?ык, но уч?еные монахи знали ла?ти?нски?й язык и по?эт?ом?у, они могли на?уч?ит?ь и многих др?уг?их. Таким об?ра?зо?м, серьезное из?уч?ение святых отцов мо?гл?о тогда быть то?лько на латинском яз?ык?е. Другое де?ло, что ба?за была подготовлена и  появились научные си?лы, которые могли осущ?ествит?ь перевод святоотеческих твор?ений на язык ру?сски?й. Но с др?уг?ой стороны преподавание на латинском языке от?рыва?ло богословское школьное мышл?ение учащихся студентов от реальной церковной жи?зни. Латинский язык -  это ведь не просто иностранный яз?ык, иностранный яз?ык можно, за?ни?ма?ясь им с юности, с де?тства, занимаясь усер?дно, особенно если жи?ть в иноязычной ср?ед?е, освоить та?к, как знаю?т свой родной яз?ык, но ла?ти?нски?й язык – эт?о то, что на?зыва?ет?ся, мертвым яз?ык?ом. На латинском яз?ык?е постепенно перестали го?во?ри?ть в первом тыся?че?ле?ти?и от Рождества Хр?исто?ва, он тр?ансф?ор?ми?ро?ва?лся в итальянский, испа?нски?й, французский яз?ык. Нигде в Евро?пе не рождался ла?ти?но?го?во?ря?щи?й – матери, ня?ни, отцы с де?тьми говорили на на?ци?онал?ьных языках. Та?к что это был исключительно школьный яз?ык, язык Католической це?рк?ви, и он ст?ал языком богословской на?ук?и в России. По?эт?ом?у свободно богословски мысл?ит?ь, все-та?ки, на яз?ык?е, даже хо?ро?шо освоенном, но не родном было затруднительно. Са?ма богословская мысль по?не?во?ле встраивалась в ка?ки?е-то заученные фо?рм?ул?ы, и эт?о сковывало богословскую мысл?ь, тем более за?тр?уд?ня?ло проповедь Евангелия па?ст?ве на родном яз?ык?е. Вот такая пр?об?ле?ма постепенно стала ре?ша?ться.

В шестидесятые го?ды XIX века ре?фо?рм?а затронула и се?ми?на?ри?ю, и ак?ад?ем?ию, может быть, в особенности ак?ад?ем?ию. В академию тогда были введены элементы сп?ец?иа?ли?за?ци?и, кроме то?го, был знач?ит?ел?ьно поднят уровень тр?еб?ования к диссертациям. Если раньше магистры бо?го?сл?овия получали свою ст?еп?ень просто на то?м основании, чт?о они были лу?чш?им?и выпускниками по уч?еб?ным успехам, то с конца шестидесятых го?до?в, эти учебные успе?хи давали только звание магистранта, то есть право на?пи?са?ни?я магистерской диссертации бе?з дополнительной сдачи эк?за?ме?на, в то время ка?к выпускники духовных ак?ад?ем?ий, обычные ка?нд?ид?ат?ы богословия, чт?об?ы потом писать ма?ги?ст?ер?ск?ую диссертацию должны были сдать дополнительные эк?за?ме?ны.

Во время революции ду?хо?вное образование в Ро?ссии было фундаментально ра?зр?уш?ено, после издания де?кр?ет?а об отделении Це?рк?ви от государства пр?ек?ра?ти?ло?сь финансирование духовных шк?ол, которые ра?ньше содержались из ка?зны. В усло?ви?ях разрухи, ни?ще?ты, царивших в ст?ра?не во время гр?аж?да?нско?й войны, не на что было эти школы со?де?рж?ат?ь. Какие-то?  опыты продолжения об?ра?зо?ва?ни?я в частном порядке пр?ед?пр?иним?ал?ись, но они не состоялись. За?те?м очень скоро на?ча?ли?сь репрессии против пр?оф?ессо?ро?в и студентов. Фа?кт?ич?ески, к концу гр?аж?да?нско?й войны не было в России больше ни семинарий, ни академий. Пр?авда, в двадцатые го?ды существовалБогословский инст?ит?ут, а потом па?ст?ыр?ск?ие курсы в Пе?те?рб?ур?ге, Петрограде, но и этот оп?ыт имел кратковременное су?ще?ст?во?ва?ни?е.



2.2. Контрреформы и из?ме?не?ни?е устава духовных уч?ре?жд?ений?



Развивая эту те?му, можно ск?аз?ат?ь следующее: ко?не?чно, с одной ст?ор?оны в этом была необходимость, по?то?му что наука евро?пе?йска?я и богословская наука были в основном на ла?ти?нско?м языке, свят?ые отцы переведены  были на славянский яз?ык только во фр?аг?ме?нт?ах, греческие те?ксты отцов были ма?ло?до?ст?уп?ны, потому что уж?е в России в ко?нц?е VIIвека было оч?ень и очень ма?ло, и это были, в осно?вном, выходцы из Киева, кт?о знал греческий яз?ык, но уч?еные монахи знали ла?ти?нски?й язык и по?эт?ом?у, они мо?гл?и научить и мног?их других. Та?ки?м образом, се?рьез?но?е изучение святых от?цо?в могло тогда быть только на ла?ти?нско?м языке. Др?уг?ое дело, чт?о база была по?дг?от?овле?на ипоявились научные си?лы, которые могли осущ?ествит?ь перевод святоотеческих твор?ений на язык ру?сски?й. Но с др?уг?ой стороны преподавание на латинском языке от?рыва?ло богословское школьное мышл?ение учащихся студентов от реальной церковной жи?зни. Латинский яз?ык -это ведь не просто иностранный яз?ык, иностранный яз?ык можно, за?ни?ма?ясь им с юности, с де?тства, занимаясь усер?дно, особенно если жи?ть в иноязычной ср?ед?е, освоить та?к, как знаю?т свой родной яз?ык, но ла?ти?нски?й язык – эт?о то, что на?зыва?ет?ся, мертвым яз?ык?ом.

 На латинском яз?ык?е постепенно перестали го?во?ри?ть в первом тыся?че?ле?ти?и от Рождества Хр?исто?ва, он тр?ансф?ор?ми?ро?ва?лся в итальянский, испа?нски?й, французский яз?ык. Нигде в Евро?пе не рождался ла?ти?но?го?во?ря?щи?й – матери, ня?ни, отцы с де?тьми говорили на на?ци?онал?ьных языках. Та?к что это был исключительно школьный яз?ык, язык Католической це?рк?ви, и он ст?ал языком богословской на?ук?и в России. По?эт?ом?у свободно богословски мысл?ит?ь, все-та?ки, на яз?ык?е, даже хо?ро?шо освоенном, но не родном было затруднительно. Са?ма богословская мысль по?не?во?ле встраивалась в ка?ки?е-то заученные фо?рм?ул?ы, и эт?о сковывало богословскую мысл?ь, тем более за?тр?уд?ня?ло проповедь Евангелия па?ст?ве на родном яз?ык?е. Вот такая пр?об?ле?ма постепенно стала ре?ша?ться.

Говоря о са?мо?м характере духовного об?ра?зо?ва?ни?я, нам на?до сказать, чт?о оно в осно?ва?х своих мало из?ме?ни?ло?сь в девятнадцатом ве?ке, потому что да?льне?йш?ие реформы имели ча?ст?но?е значение. Пр?их?од?ск?ие училища, ко?то?рые тогда решено было устроить, они, можно так ск?аз?ат?ь, не очень пр?ивил?ись, потому чт?о те приходские уч?ил?ищ?а – это совсем не приходские школы ко?н. XIX – на?ч. XXвека. Пр?их?од?ск?ие школы конца де?вя?тнад?ца?то?го, начала двадцатого ве?ка – это шк?ол?ы для крестьянских де?те?й, которые су?ще?ст?во?ва?ли параллельно земским шк?ол?ам. Приходские же уч?ил?ищ?а, планировавшиеся в на?ча?ле XIX века, от?ча?ст?и были открыты дл?я выходцев из др?уг?их сословий, но понимались как на?ча?льные школы для де?те?й духовенства. 

Де?ло в том, чт?о священнослужители до ре?фо?рм 60-х годов формально были в высшей степени ог?ра?ни?че?ны в возможности от?да?ва?ть детей, ск?аж?ем, в ги?мназ?ию; после реформ они смогли свободно от?да?ва?ть детей в ги?мназ?ию, но гимназия пр?ед?по?ла?га?ла плату, ко?то?ра?я была не до?ст?уп?на обычному сельскому свящ?енни?ку. Поэтому, если даже дети ду?хо?ве?нства, не со?би?ра?ли?сь в будущем становиться свящ?енни?ка?ми, они получали ср?ед?не?е образование в се?ми?на?ри?и.

Таким об?ра?зо?м, в се?ми?на?ри?и, может быть, половина уч?ащ?их?ся собиралась идти по стопам своих от?цо?в – служить Бо?гу и Церкви свящ?енни?ка?ми, другая же по?ло?ви?на этого делать не собиралась. Ко?не?чно, среди эт?ой другой половины были люди, ск?ло?нные к разного рода на?ук?ам и усердно занимавшиеся хи?ми?ей, физикой, исто?ри?ей, филологией и че?м-то в эт?ом роде, эт?о - «сл?ава Богу». Но был и эл?ем?ент, в об?ще?м-то, весьма мало оп?ре?де?ли?вш?ий?ся относительно своего бу?ду?ще?го, и вот эт?от элемент составлял та?ку?ю очень удобную по?чву для всякого ро?да антигосударственной  и анти?це?рк?овно?й пропаганды, эт?о был «бр?од?ил?ьный» элемент в се?ми?на?ри?и. 

По?эт?ом?у, в ко?нц?е XIXвека, на?ча?ле XXвека все бо?ле?е и более осоз?на?ва?ла?сь необходимость реформы всей системы духовного об?ра?зо?ва?ни?я. Эти мысл?и, которые то?гд?а в церковной среде об?су?жд?ал?ись и развивались, они наилучшим образом от?ра?зи?ли?сь в отзывах епархиальных ар?хи?ер?ее?в на материалы Пр?ед?со?бо?рног?о Присутствия. Де?ло в том, чт?о в 1905 году на?ча?ла?сь практическая подготовка По?ме?ст?но?го Собора. Им?пе?ра?то?рски?м манифестом, было открыто Предсоборное Пр?исут?ст?ви?е, вырабатывались пр?ое?кт?ы решений предстоящего Со?бо?ра и эти ма?те?ри?ал?ы рассылались по еп?ар?хи?ям, ну а от правящих архиереев за?тр?еб?ованы были отзывы. ?  Эти отзывы иные архиереи сами со?ст?авля?ли, иные поручали свящ?енно?сл?уж?ит?ел?ям, способным уч?еным, церковно-об?ще?ст?ве?нным деятелям своих еп?ар?хи?й, и эт?и отзывы отражают це?рк?овну?ю мысль по са?мым разным вопросам це?рк?овно?й жизни, ка?ко?й она была то?гд?а, в на?ча?ле XXве?ка. Что касается ду?хо?вног?о образования, то идея была бо?ле?е или менее ед?инод?уш?но выражена: ну?жно, чтобы ду?хо?вная школа перестала ре?ша?ть две разных за?да?чи: давать ср?ед?не?е образование детям ду?хо?ве?нства на льготных усло?ви?ях, и одновременно с эт?им - быть школой па?ст?ыр?ск?ой, готовить ка?нд?ид?ат?ов в священство. По?ск?ол?ьк?у это разные за?да?чи, то и це?ле?со?об?ра?зно было, выск?аз?ывал?ись в своих от?зыва?х архиереи, ра?зд?ел?ит?ь эти задачи на школы разных ти?по?в.



ГЛАВА III. ЖЕНСКОЕ ОБ?РА?ЗО?ВА?НИ?Е



3.1. Изменение в пед.......................