Компетентностно-ориентированные технологии в дополнительном образовании взрослых

                                                                                                                 
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Омский государственный педагогический университет»
(ФГБОУ ВО «ОмГПУ»)
Факультет ___________________________
Кафедра ____________________________
                                                                                                      Допущена к защите
                                                                                                      «__» _____________20__ г.
                                                                                                      Руководитель                                                                                                                           
                                                                                                      магистерской программы 
                                                                                                      д.п.н., доцент
                                                                                                      …..              ___________________________
                                                                                                                                                        (подпись)
Компетентностно-ориентированные технологии в дополнительном образовании взрослых 
Выпускная квалификационная работа 
(магистерская диссертация)
по направлению ______________________________________________________, 
Направленность (профиль) _____________________________________________
                                                                                                      Выполнил: студент __ группы
                                                                                                      очной формы обучения
                                                                                                      Латышева Ирина Ивановна
                                                                                                       _______________________
         (подпись)
                                                                                                      Научный руководитель:
.                                                                                                     д.п.н., доцент
                                                                                                      Макарова Наталья Станиславовна
                                                                                                       ______________________
         (подпись)
Выпускная квалификационная работа
(магистерская диссертация) защищена
 «__»_________20___ г.
Оценка____________
Председатель ГЭК_______________________
                                                          (подпись)
						Омск, 2018
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ……………………..10
 Особенности образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования взрослых ………………………………………………………10
 Общая характеристика компетентностно-ориентированных технологий обучения ……………………………………………………………………22
 Педагогические условия реализации компетентностно-ориентированных технологий обучения в дополнительном образовании взрослых………………………………………………………………………35
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I …………………………………………………...………50
ГЛАВА II ОПЫТНАЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ…………………………………………………………………………52
  Анализ практики применения компетентностно-ориентированных технологий обучения в дополнительном образовании взрослых стр.  ………………………………………………………………………..….………52
 Опытная работа по апробации педагогических условий реализации компетентностно-ориентированных технологий обучения в дополнительном образовании взрослых…………………………………………………….……65
 Результаты опытной работы по апробации педагогических условий реализации компетентностно-ориентированных технологий обучения в дополнительном образовании взрослых…………………………………..….80
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II …………………………..………………………………90
ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………….92
БИБЛИОГРАФИЯ …………………...…………………………………………….95
ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………….…..103 
ВВЕДЕНИЕ
     Одна из важных задач, которую ставит государство в новом тысячелетии - повышение роли знаний и образованности граждан. Российская экономика выдвигает сфере образования новые условия существования. В частности, особого внимания заслуживает обучение взрослых. Некоторое время назад для исполнения стратегических задач государства и успешной карьеры работнику необходимо было наличие знаний, умений и навыков узкого направления согласно специфике его работы и прохождения запланированных курсов повышения квалификации, сегодня же, возникла другая необходимость – это мобильность на рынке труда независимо от его возрастных показателей. При быстром темпе развития рыночных и межстрановых экономических отношений, с изменением организации труда, работник должен быть адаптированным к изменениям, постоянно обновляя свои умения и компетенции, составляя ценность не только для работодателя в разрезе одной организации. Современное общество характеризуется высокой степенью неопределенности, наличие одного диплома на всю жизнь становится не достаточно, освоение новых смежных специальностей или категорически новых является сутью непрерывного образования, которое становится актуальным способом избежать данной проблемы. Таким образом, одним из  ключевых факторов успешного стратегического развития России является дополнительное профессиональное образование, соответствующее реалиям экономического состояния и запросам рынка труда.
     Государственная программа «Развитие образования на 2013-2020 годы» ставит в приоритет создание условий для получения любым гражданином страны профессионального образования, повышения квалификации и переподготовки на протяжении всей жизни, а также охват населения программами непрерывного образования [61].
     Современное законодательство рассматривает дополнительное профессиональное образование как систему целенаправленного непрерывного повышения профессиональных знаний граждан в течение всей жизни, в том числе и соответствия требованиям рынка труда. Уровень образовательных услуг повышается в соответствии с запросами экономики и общества. 66% работодателей предпочитают доучивать и переучивать своих работников на базе собственных образовательных подразделений, что в целом отвечает мировой тенденции повышения роли внутрифирменной подготовки сотрудников.
     Актуальность исследования обусловлена модернизацией всей системы российского образования с целью выявления новых подходов к процессу обучения в учреждениях повышения квалификации, которая рассматривается в федеральном законе не как уровень профессионального, а как вид дополнительного образования.
     Одним из приоритетных вопросов образовательной общественности является формирование в России непрерывного образования или Lifelearning – образования в течение всей жизни. Развитие непрерывного образования как новой парадигмы профессионального образования объясняется все более ускоряющимся объективным процессом устаревания знаний.
     На сегодняшний день одним из основных направлений деятельности Российской системы дополнительного образования взрослых является поиск и разработка новых технологий обучения. Следует отметить, что в дополнительном образовании взрослых выработка, апробация и практическое использование инновационных педагогических технологий идут быстрее и интенсивнее, чем в основном образовании, которое по своей природе более консервативно. 
     Современный член общества должен адекватно соответствовать потребностям современного общества, а именно - быть готовым выполнять в нем свои социальные функции. Профессиональная компетентность работника – это высокий уровень знаний, умений и навыков, а также профессионально важных личностных качеств, которые позволяют ему осуществлять трудовую деятельность по избранной специальности. Формирование и дальнейшее повышение уровня профессиональной компетентности напрямую зависит от меняющейся социально-экономической ситуации и интеграции современных инноваций в трудовую деятельность. Отсутствие необходимых компетенций можно компенсировать в системе дополнительного профессионального образования. При организации обучения взрослых в центре внимания должны стоять такие современные методы обучения, которые будут формировать навыки, составляющие профессиональную и другие компетенции. 
     Одним из современных подходов является компетентностно-ориентированный подход, который ориентирован на развитие способностей человека реализовывать определенные компетенции, научить его эффективно действовать в условиях реальной обстановки. Компетентностно-ориентированный подход определяет качество результата профессиональной подготовки, понимается как соответствие профессиональной подготовленности обучающегося современным «вызовам времени» и рассматривается через понятие «профессиональная компетентность».
     Современному рынку труда нужны компетентные люди, которые способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни. Субъект-объектная передача данных, в большинстве своем применяемая в школе, не лежит в основе данного подхода, данный подход характеризуется субъект-субъектными отношениями, другими словами его можно назвать «умениевым подходом». Особый интерес к данному подходу появился в период перехода к реализации ФГОС ВПО.
     Степень изученности проблемы. Возникший в конце прошлого столетия компетентностный подход, стал основой исследования российских ученых и педагогов (В.Я.Байденко, В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.С.Леднев, Н.Н.Нечаев, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков, В.В.Сериков, Ю.Р.Татур, В.Д.Шадриков, А.В.Хуторской и др.) Определению сущности компетентности посвящены работы: В. А. Демина, И. А. Зимней, Дж. Равена, А. В. Хуторского и других. 
     Изучив данные работы, мы выяснили, что проблема использования компетентностно-ориентированного подхода в обучении взрослых недостаточно исследована в теоретическом и практическом аспектах: 
- во-первых, недостаточно обоснованы подходы и технологии обучения в системе дополнительного образования взрослых;
- во-вторых, не достаточно разработаны условия, способствующие эффективному формированию профессиональных и иных компетенций специалистов в условиях современного дополнительного образования взрослых с целью повышения их конкурентоспособности на все более глобализирующемся рынке труда;
- в-третьих,  отсутствует методология формирования компетенций конкурентоспособных специалистов в системе дополнительного образования.
     Исходя из вышеизложенного, мы считаем возможным выделить противоречия между: 
 потребностью рынка труда в компетентных работниках и их недостаточным уровнем компетенции для осуществления профессиональной деятельности в соответствии с быстро меняющимися требованиями современных условий труда; 
 между объективной необходимостью формирования компетенции взрослых и недостаточной теоретической и  методической  разработанностью  путей  реализации компетентностно-ориентированных технологий обучения в дополнительном образовании взрослых. 
     Поиск разрешения имеющихся противоречий определил проблему исследования: каковы педагогические условия реализации компетентностно-ориентированных технологий обучения в дополнительном образовании взрослых? 
     Необходимость научно – теоретического обоснования и практической реализации данной проблемы отразилась в формулировке темы диссертационного исследования: «Компетентностно-ориентированные технологии в дополнительном образовании взрослых».
     Цель исследования: определить педагогические условия реализации компетентностно-ориентированных технологий обучения в дополнительном образовании взрослых.
     Объект исследования: образовательный процесс в учреждениях дополнительного образования взрослых. 
     Предмет исследования: педагогические условия реализации компетентностно-ориентированных технологий обучения в дополнительном образовании взрослых.
     Гипотеза: реализация компетентностно-ориентированных технологий обучения в дополнительном образовании взрослых будет успешной, если соблюдаются следующие педагогические условия:
 разработаны карты компетенций как результатов обучения по программам дополнительного образования взрослых; 
 в содержании образовательных программ определены профессиональные задачи, к решению которых готовится обучающийся; 
 разработан алгоритм отбора КО-технологий, обеспечивающих активную позицию обучающихся в образовательном процессе.
     Задачи исследования:
 Выявить состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике, определить перспективные подходы к её решению;
 Выявить и изучить сущностные характеристики компетентностно-ориентированных технологий в дополнительном образовании взрослых;
 Выявить и обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации компетентностно-ориентированных технологий в дополнительном образовании взрослых;
 Апробировать в образовательном процессе эффективность комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации компетентностно-ориентированных технологий в дополнительном образовании взрослых.
     Теоретическими основами диссертационного исследования являются: концепция компетентностно-ориентированного профессионального образования (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Дж. Равен, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и другие); современные концепции личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер,  И. А. Зимняя, В. А. Сластенин, и другие), контекстного обучения (А. А. Вербицкий); концепции андрогогики (М. Ш. Ноулз, С.И. Змеев и т.д.).
     Методологическими подходами являются системный (М. А. Данилов, Ф.Ф Королев, А. Г. Кузнецова, В. П. Беспалько, Ю. К. Бабанский), позволяющий рассматривать образование взрослых как подсистему в системе непрерывного образования и деятельностный (М. Я. Басов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), на основе которого в работе рассматривается сущность профессиональной деятельности взрослых обучающихся как основного ориентира в выборе содержания и технологий реализации дополнительных образовательных программ. 
     Для реализации цели, задач исследования, проверки выдвинутой гипотезы были использованы теоретические и эмпирические методы, адекватные объекту и предмету исследования: анализ, синтез, обобщение, сравнение, конкретизация; анализ литературы по философии, психологии, педагогике, социологии, связанной с проблемой исследования; педагогический эксперимент (констатирующий  и формирующий этапы); педагогическое наблюдение; анкетирование; тестирование; метод экспертных оценок; мониторинг; методы статистической обработки экспериментальных данных.
     Экспериментальной базой исследования стал КГКП «Областной центр обучения языкам» Управления по развитию языков акимата Костанайской области. В констатирующем и формирующем эксперименте приняли участие слушатели курса английского языка продолжающего уровня.
     Исследование проводилось с 2014 по 2017 гг. и включало в себя несколько этапов.
     На первом этапе - поисково-теоретическом (2014-2015 гг.) - уточнялись методологические и теоретические основы исследования, осуществлялось теоретическое обоснование компетентностно-ориентированных технологий в дополнительном образовании взрослых.
     На втором этапе - экспериментальном (2016-2017 гг.) - разрабатывался педагогический инструментарий оценивания профессиональных компетенций, проведены констатирующий и формирующий эксперименты.
     На третьем этапе - аналитическом (2017-2018 гг.) - анализировались и обобщались результаты исследовательской работы, разрабатывались научно-методические рекомендации, осуществлялось оформление результатов исследования в виде диссертации.
     Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации компетентностно-ориентированных технологий в дополнительном образовании взрослых.
     Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходной методологической и теоретической базой; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; повторяемостью и воспроизводимостью результатов исследования; положительной динамикой результатов эксперимента; сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальных данных.
     Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.







ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ

1.1 Особенности образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования взрослых
    
     В связи с тем, что образование в современном мире становится непрерывным, в педагогике появляются новые проблемы, связанные с необходимостью изучения особенностей обучения взрослых.
     Согласно толковому словарю С.Ожегова, взро?слый – это достигший зрелого возраста [59]; словарь терминов по общей и социальной педагогике определяет взрослого как лицо, обладающее физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточными для ответственного самоуправляемого поведения [19].
     Отечественный психолог Ю.Н. Кулюткин определяет взрослого человека как, прежде всего, социально сформированную личность, способную к самостоятельному и ответственному принятию решений в соответствии с нормами и требованиями общества. Это субъект общественно-трудовой деятельности, ведущий самостоятельную жизнь: производственную, общественную, личную… Он самостоятельно принимает решения, активно регулирует свое поведение» [48].
     Итак, взрослый человек - это социально сформированная личность, обладающая физиологической, психологической, нравственной зрелостью, экономической независимостью; имеющая определенный жизненный опыт, зрелый и постоянно растущий уровень самосознания.  
     Кроме того, взрослый человек, как правило, имеет семейные и социальные обязанности, его потребность в обучении в определенной степени связана с его профессиональной деятельностью и исполнением других социальных ролей. Взрослый человек, выполняющий определенные социальные роли и решившийся на учебную деятельность осознанно, имеет достаточно сильную заинтересованность в обучении. Особая роль здесь также отводится, как отмечает Т. А. Василькова, мастерству мотивации. Мотивы, побуждающие взрослых учиться, могут быть материальными (возможность с помощью обучения освоить новую профессию и заработать больше денег); социальными (обучение может улучшить социальный статус); внутренними (обучение может служить стабилизирующим моментом); страховочными (обучение может повысить конкурентоспособность); самоутверждения (саморазвитие, получение признания); досуговыми (удовольствие от интересного общения, отдых от однообразия домашних дел). В жизни все виды мотивации взаимодействуют, дополняя друг друга [15].
     К. Роджерс выдвигает следующие психологические особенности учащихся любого возраста, некоторые из них представленные в таблице 1. 
Табл. 1 - Психологические особенности учащихся [80]
№
Психологическая особенность
Описание
 
Потенциальная возможность учиться
Люди обладают природной потенциальной возможностью учиться
 
Актуальность обучения
Значимое обучение происходит, если учащиеся осознают актуальность предмета
 
Необходимость в изменениях
Обучение влечет за собой изменения в самоорганизации и самовосприятии
 
Практика в обучении
Большая часть обучения достигается практическим действием
 
Ответственное отношение
Ответственное отношение учащихся к учебному процессу способствует эффективности обучения
 
Полное вовлечение в обучение
Обучение, предпринятое самим обучащимся, вовлекает всю личность
 
Рефлексия
Самокритика и самооценка способствуют независимости, творчеству, уверенности в себе
 
Социально-полезное обучение  
Обучение при сохранении открытости опыту
 
Безопасность обучения
Обучение происходит, когда «я» человека ничто не угрожает

     Из данного материала можно видеть, что К. Роджерс рассматривает обучающегося как активного деятеля процесса обучения. Вышеперечисленные положения соответствуют, как и процессу обучения детей, так и взрослых. Однако на наш взгляд следует отметить отличительные характеристики процесса обучения взрослого:
 для взрослых обучающихся характерно наличие более высокого уровня самосознания, который в процессе обучения проявляется более ответственным отношением к обучению;
 именно взрослые обычно являются инициаторами собственного обучения; 
 осознанный подход к обучению;
  ответственность за выполненную работу;
  собственная заинтересованность в обучении. 
     Зарубежные теоретики предлагают и другие особенности взрослых обучающихся, так, американский теоретик и практик обучения взрослых М. Ноулз считает, что взрослые заинтересованы в своем обучении в большей степени и испытывают большую потребность в знаниях [79]. В противовес, П.Жарвис говорит о наличии одинаковой мотивации к учебе, как у взрослых, так и детей, если изучаемый материал представляется им интересным, а также решает их насущные проблемы [78].
     Как мы отметили выше, взрослый человек является физиологически и психологически зрелым, имеет определенный жизненный опыт. Эти характеристики дают возможность предположить, что к процессу обучения они будут подходить сознательно. Так, М. Ноулз считает, что «взрослые учатся для решения важной проблемы и достижения конкретной цели», а также «рассчитывают на безотлагательное применение полученных в ходе обучения знаний, умений и навыков». Взрослые сами принимают решение о продолжении образования, когда в этом возникает насущная необходимость. 
     По мнению М. Ноулза, в качестве источника обучения может быть использован жизненный опыт обучающихся. Безусловно, наличие опыта может оказать на обучение как положительное, так и отрицательное влияние и данный факт должен учитываться при организации занятий с взрослыми обучающимися. 
     Многие зарубежные дидакты (Э. Гуссерль, Р. Ганье, Д. Мезиров, П. Жарвис, А. Нокс, Д. Колб, П. Фрейре и другие) отдают категории опыта важную роль в теориях обучения как взрослых, так и других обучающихся. Они говорят об их способности к анализу своего опыта, его осмысления, ведь именно осмысление своего опыта дает человеку возможность осознать иные явления и реалии, кроме тех, с которым он имел какой либо опыт ранее. 
     Однако, скорость освоения нового у каждого различна, и с возрастом происходит ослабевание многих функций, задействованных в процессе обучения: ухудшение памяти, мыслительной деятельности,  зрения и слуха, «неуспевание» за современным техническим прогрессом. Однако, наряду с этим проявляются положительные качества характерные для взрослых, способствующие обучению: прежде всего жизненный опыт, склонность к анализу, рациональность умозаключений, и т.д. Ю.М. Кулюткин считает, что с возрастом у человека психофизиологические функции становятся все более взаимозависимыми, связанными в некоторый целостный ансамбль, и это в свою очередь компенсирует недостатки в развитии одной функции (например, памяти) за счет развития другой (например, мышления) [48].  Мышление взрослых, отмечает Е.И.Степанова, отличается более гибкими переходами во взаимосвязях образных, логических и действующих компонентов, чем у молодых.
     И хотя, ученые в области психологии и других смежных наук утверждают, что образовательные способности людей от 20 до 60 лет значительно не меняются, а у людей умственного труда они сохраняются еще дольше, в процессе обучения иногда возникают описанные выше проблемы, оказывая тем самым отрицательное влияние на процесс обучения. Данные проблемы являются в большей степени психологическими, выйти из которых, на наш взгляд поможет правильная организация процесса обучения, а также установки и активность самих обучающихся. Взрослые обучающиеся, с одной стороны, стремятся достичь поставленной ими цели, внести положительные изменения в окружающую их действительность, а с другой стороны, у них возникает некий страх перед взятой на себя ответственностью за учебу, за проявленную в процессе обучения неграмотность либо незнание чего то, либо же возникает некоторый дискомфорт из-за возвращения в школьные стены, присутствия строгого учителя. Все вышеприведенное значительно влияет на процесс обучения, поэтому данные факторы необходимо учитывать при организации обучения взрослых.
     Современный тренд Life long learning (LLL) определяет образование без ограничительных возрастных рамок. Обучение и образование в данной философии охватывает полную жизнедеятельность человека, все его навыки, сферы знаний, использует весь потенциал, чтобы предоставить человеку развивать свои личностные возможности во всех возрастах, все зависимости от времени, места и других условий: в школе, в детском саду, в университете, на работе, дома, а также по дороге домой, используя при этом любые формы и способы обучения [78].
     Являясь близким по своему содержанию с курсами повышения квалификации процесс LLL охватывает не только самих работников, а также и работодателей. При этом потенциал каждого сотрудника используется для успеха всей организации в целом и для ответа на стремительные изменения среды. 
     Непрерывное образование - это образование, получаемое по дополнительным программам общего и/или профессионального образования, направленное на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей граждан, общества, государства, а также на повышение профессиональной классификации и переподготовку кадров для всех сфер социальной и экономической деятельности [63]. 
     Зарубежные исследователи рассматривают непрерывное образование как право человека и актуальная социальная необходимость любого цивилизованного общества [78, 80]. Изначально идея непрерывного образования развивалась как феномен практики и педагогическая концепция. В России проблемы образования взрослых также исследуются такими авторами, как Г.П. Зинченко, Г.В. Панкиной, В.Ю. Кричевским, Л.Н. Лесохиной, Б.И.Любимовым.
     Обучение на протяжении всей жизни является важным фактором социального включения. Оно не заключается в собирании бессвязных фрагментов знания, накапливающихся на протяжении всей жизни, оно направлено на включение обучающихся в социальную жизнь, комбинирующую обучение, социальные действия, активную гражданственность и занятость.
     Политика в сфере образования в отношении обучения на протяжении всей жизни должна ориентироваться на компетенции, т.е. на способности каждого отдельного индивида или группы справиться, с учетом работоспособности, с одной (воспитательной, профессиональной или социальной) задачей, соответствующей нормам или специальным критериям в строго определенном контексте. Компетенции, в противоположность школьному содержанию, носят всеобъемлющий характер и могут приобретаться в разных контекстах обучения, в том числе и посредством неформального обучения. Они не ограничиваются строгими рамками или ограниченными возможностями ВУЗовской дисциплины [55]. В действительности все человеческое существование является постоянным процессом обучения и в самых разных образовательных ситуациях ведет к усвоению понятий и к созданию системы ценностей. 
     Концепция непрерывного образования предполагает три типа обучения: формальное, неформальное  и спонтанное. Характеристика типов обучения в непрерывном образовании представлена в таблице 1 (ПРИЛОЖЕНИЕ 1).
     «Формальное образование - это систематизированный процесс обучения, который характеризуется целенаправленностью обучающихся, проходимый в специально предназначенных учреждениях, и проводимый специально подготовленным персоналом, результатом которого является документ государственного образца» [18].
     «Неформальное образование или дополнительное образование, которое осуществляется вне рамок учебного заведения и охватывает лиц всех возрастов, это компенсационная форма обучения, ведущая к профессиональной подготовке и возможности дальнейшего трудоустройства, оно не является альтернативой формальному обучению, оно есть его дополнение, они оба являются составными частями обучения на протяжении всей жизни, причем каждое направлено на достижение своих собственных целей и результатов» [18].
     С появлением виртуального способа обучения все большее значение приобретают неформальное, а также спонтанное образование, которое четко не определенно в целях и проходит за рамками образовательной среды, другими словами - это самообразование индивида. При этом наметилась тенденция к официальной фиксации. 
     Одной из важнейших подсистем непрерывного образования взрослых является дополнительное профессиональное образование. 
     Дополнительное образование - образовательная программа, предлагаемая людям любого возраста как сверхнормативная, не входящая в Госстандарт образования (федеральный или региональный). Это составная часть системы российского непрерывного образования, ее особый вид, имеющий специфику: ненормированность, соответствие индивидуальным образовательным потребностям и интересам, независимость от возраста и базового образования обучающихся, свободно определяемая продолжительность, добровольность выбора программ обучающимися, индивидуальная ориентированность, вспомогательный характер. 
     «Дополнительное образование – это непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием федеральных государственных образовательных стандартов» [18].
     Сегодня, в соответствии с государственной программой Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 - 2020 годы, дополнительное профессиональное образование взрослых направлено на удовлетворение его профессиональных и образовательных потребностей и обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социально-экономической средой [61]. Согласно данной программе, охват населения программами дополнительного профессионального образования в возрасте 25 – 65 лет, должен вырасти с 26% в 2012 году до 55% в 2020 году. 
     Будучи очень значимым при трудоустройстве на работу либо для подтверждения своего профессионального роста, дополнительное образование работает на успех человека и как мы видели выше, государство создало правовую основу дополнительного образования. 
     Образовательные учреждения дополнительного образования взрослых могут быть следующих видов: академии и институты повышения квалификации и профессиональной переподготовки; учебные центры повышения квалификации и профессиональной переподготовки (учебные центры обучения работников на производстве); курсы повышения квалификации; иные образовательные учреждения, реализующие дополнительные образовательные программы дополнительного образования взрослых. Организации, реализующие услуги дополнительного образования являются ключевым звеном между государственными либо бизнес-структурами и рабочими кадрами.
     Дополнительное образование разделяется на общее дополнительное и профессиональное дополнительное образование. 


Рис. 1 - Вариативность направлений дополнительного образования
     
     Дополнительные профессиональные образовательные программы профессиональной переподготовки и программы повышения квалификации формируются на основе аккредитованных программ высшего профессионального образования. К освоению дополнительных профессиональных программ допускаются лица, имеющие или получающие среднее профессиональное и (или) высшее образование.
     Профессиональное дополнительное образование подразделяется на 2 вида: повышение квалификации, которое представлено 3 формами и которые также подразделяются в зависимости от продолжительности курса (краткосрочные, длительные, семинары, стажировка) и профессиональная подготовка, как для получения нового вида деятельности, так и для получения новой специальности.
     «Повышение квалификации – учебная деятельность, направленная на достижение более высокой ступени профессиональной квалификации; предусматривает освоение новых общетеоретических и специально-технологических знаний, расширение спектра умений и навыков, углубление понимания связи между наукой и технологией. Это одна из форм освоения прогрессивного опыта, целью которой является повышение эффективности труда; осуществляется в рамках системы непрерывного образования путем поэтапного обучения в образовательных учреждениях соответствующих ступеней» [18].
     Федеральный закон о дополнительном образовании дает следующее определение - это обновление теоретических и практических знаний специалистов, а также совершенствование их навыков в связи с постоянно повышающимися требованиями к их квалификации [73].
     К курсам повышения квалификации допускаются только те люди, которые уже имеют диплом о среднем или высшем профессиональном образовании. Повышение квалификации может происходить в соответствии с выбранной траекторией непрерывного профессионального образования, включая этапы магистратуры, аспирантуры или докторантуры.
     «Профессиональная переподготовка (сокращённо ПП) – это получение дополнительных компетенций, необходимых для выполнения функций нового направления профессиональной деятельности или получения дополнительной квалификации» [18]. Данная форма обучения доступна для лиц, имеющих среднее или высшее профессиональное образование, а также учащимся вузов и колледжей с 1 сентября 2013 г.
     Одним из разделов учебного плана при повышении квалификации может быть стажировка. «Стажировка – это «практика» на специально созданных или выделенных работодателем рабочих местах» [18]. Основная цель стажировки - формирование и закрепление профессиональных знаний, умений и навыков по полученной квалификации (профессии, специальности). Также стажировка незаменима при изучении передового опыта, приобретении профессиональных и организаторских навыков для специалистов, планирующих занять более высокую должность. Характеристика видов дополнительного профессионального образования представлена в таблице 2 (ПРИЛОЖЕНИЕ 2).
     Целевая направленность всех видов дополнительного образования несет в себе получение и формирование определенных знаний, умений, компетенций, профессиональных навыков. Говоря о школьном либо вузовском образовании, то здесь результатом выступает трансформация традиционной триады знаний, умений, навыков в определенную компетентность, которая в дальнейшем потребуется и проявится в профессиональном образовании. Компетенция же формируется на основе знаний, навыков и действий, которые сохр.......................