Коллективная форма организации начального обучения русскому языку

    Министерство образования и науки Российской Федерации
    ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет»
    Институт менеджмента и права
    Кафедра экономики и менеджмента
    
     
     
    Коллективная форма организации начального обучения русскому языку

    
    Выпускная квалификационная работа
    По направлению подготовки: «44.03.01-Педагогическое образование»,
    Профиль
    «Педагогика общего образования»
    
    
    
Квалификационная работа 
допущена к защите
      Зав. кафедрой:
  _____________ С.Л. Фоменко        «__»______20__г.                   
Исполнитель:
Козлова Вера Анатольевна,
обучающийся БП-53z группы
5 курса заочного отделения
    _____________________

Руководитель ОПОП 
___________    Н.И.Мазурчук
 «__»_______________20__г.

Научный руководитель:
Антипова Елена Петровна, 
к-т.пед.наук, доцент кафедры ЭиМ           __________________

Нормоконтролёр:
__________________ Н.В. Бутакова
 «__»_______________20__г.

    
    

    Екатеринбург 2017
     
     
     ВВЕДЕНИЕ
     Сегодня мысль о том, что школа должна давать, прежде всего, знания, умения, навыки, то есть служить раздаточным пунктом, складом готовых знаний, представляется неактуальной. Конец XX – начало XXI века требуют от образованных людей таких способностей, как способность самостоятельно ориентироваться во всех видах обширной информации, решать многочисленные задачи производственного и гражданского поведения. Это значит, что ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего ученика самостоятельного мышления, умения разбираться в ситуации и находить решение.
     Федеральный компонент государственного стандарта общего образования нацеливает на формирование навыков сотрудничества, общения и активной позиции ученика в образовательном процессе.  В связи с этим актуальным становится внедрение в процесс обучения таких форм, которые способствовали бы формированию и развитию у учащихся умения сотрудничества, общения, осуществления коммуникации.
     В основе Стандарта лежит  системно-деятельностный подход, который предполагает: воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального  российского общества.
     Стандарт ориентирован на становление личностных  характеристик выпускника («портрет выпускника начальной школы»):
     * любящий свой народ, свой край, свою Родину;
     * уважающий и понимающий ценности семьи и общества;
     * любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;
     * владеющий основами учиться, способный к организации собственной деятельности;
     * готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом;
     * доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;
     * выполнять правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни.
     Не повышая  уровень обученности не получится сформировать «портрет выпускника начальной школы».
     Актуальность исследования заключается в том, что в процессе поиска  возможностей более эффективного использования различны типов уроков особую значимость в современной общеобразовательной школе приобретает форма организации учебной деятельности учащихся. Одной из наиболее современных, перспективных и востребованных является коллективная форма учебной деятельности.
     Проблема исследования заключается в необходимости реализации ФГОС в системе массового образования и в связи с этим прблемными являются вопросы выбора форм организации учебной деятельности обучающихся.
     Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в начальной общеобразовательной школе.
     Предмет исследования: организация коллективной формы обучения школьников начальных классов.
     Цель исследования: повышение уровня обученности обучающихся начальных классов. 
     Гипотеза исследования: если процесс обучения школьников начальных классов организовать в коллективной форме, то уровень  обученности обучающихся повысится.
     В соответствии с поставленной целью дипломной работы, предметом и объектом исследования ставятся следующие задачи исследования: 
     1. Провести анализ педагогической, психологической и методической литературы по вопросам организации учебно-воспитательного процесса и развивающего обучения.
     2. Рассмотреть сущность коллективной формы организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе.
     3. Проанализировать процесс формирования коллектива обучающихся начальных классов.
     4. Рассмотреть организацию коллективной формы обучения на уроках русского языка в начальных классах.
     5. Провести оценку обученности младших школьников.
     6. Проанализировать результаты проведенного эксперимента.
     7. Разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по использованию коллективной формы организации учебного процесса при развивающем обучении.
     При написании работы мы использовали комплекс методов исследования:
     * изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы;
     * педагогическое наблюдение процесса обучения;
     * беседы с учителями начальных классов;
     * анализ результатов ученической деятельности;
     * педагогический эксперимент;
     * количественный и качественный анализ полученных результатов.
     Для проведения опытно-экспериментальной работы по теме дипломного исследования в качестве экспериментальной базы были выбраны 3 и 4  классы МКОУ Тыгишской СОШ. 
     Эксперимент осуществлялся в 4 этапа.
     Задача первого этапа заключалась в изучении  литературы по проблеме организации коллективной формы процесса обучения в начальных классах. 
     Второй этап был посвящен изучению методической литературы по организации коллективной формы процесса обучения в начальных классах. 
     На третьем этапе проводилась экспериментальная работа. 
     Четвертый этап – обобщение и систематизация материалов опытно-экспериментальной работы, оформление выпускной квалификационной работы. 
     Практическая значимость заключается в разработке  методических рекомендаций для учителей начальных классов по использованию коллективной формы организации учебного процесса на уроках русского языка, разработан дидактический материал к урокам.  
     Данная выпускная квалификационная  работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В первой главе дан анализ литературы по данной проблеме, рассматриваются различные приёмы коллективной формы обучения, описанные в современной методической литературе. Во второй главе обобщается опыт применения коллективной формы обучения учителями-новаторами на уроках русского языка в начальных классах,  описывается ход эксперимента, анализ его результатов, выводы. В заключении подводится итог проделанной нами работы. 
1.1. Теория организации учебного процесса в начальной школе
     Традиционная школа направлена на решение двух основных задач. Во-первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых, подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки. Таким образом, в традиционным курсе обучения, развитие долгое время отодвигалось на второй план. 
     С переходом на работу по стандартам второго поколения современная школа ставит перед учителем новые задачи, направленные на формирование личности, способной к саморазвитию, самосовершенствованию, самостоятельно принимать решения, находить пути их реализации, ориентироваться в информации, добывать знания, обладать коммуникабельностью, уметь применять приобретенные знания в практической ситуации и повседневной жизни, другими словами — уметь учиться. 
     Новые социальные запросы заставляют педагогов отказываться от традиционных методов обучения, появляется необходимость осваивать новые развивающие общеобразовательные технологии. 
     При организации учебного процесса в начальной школе необходимо учитывать: возрастные особенности детей; специфические особенности учебной деятельности; два вида новообразований младшего школьного возраста (рефлексию и умение учиться); способы взаимодействия учителя и учащихся и формирование практических умений и навыков у школьников. 
     «Ни один возраст не заканчивается с наступлением следующего возраста» (Э.Эриксон). Следовательно, необходимо отметить, что с приходом ребенка в начальную школу такие формы деятельности и сотрудничества, как непосредственно-эмоциональное общение, предметно-деловое и игровое сотрудничество, характерное для дошкольных возрастов, не исчезают, а продолжают жить в младшем школьном возрасте, поскольку, раз появившись, та или иная форма деятельности и сотрудничества должна жить, пока жив ее носитель [10].
     Следовательно, при организации учебного процесса в первом классе целесообразно обеспечить такую полноту форм совместности, при которой вход в учебную деятельность станет открыт детям с самыми разными личностными ориентациями и ценностями: не только «познавателям», но и «коммуникантам», фантазерам, практикам, эстетам… Для этого учебный процесс младшего школьника следует представить в виде сплава из разных форм сотрудничества.
     Учебную деятельность, являющуюся ведущей в младшем школьном возрасте, необходимо отличать от других видов деятельности и форм организации учебной работы учащихся в классе, которые могут присутствовать в учебном процессе младших школьников. Нужно определить специфику учебной деятельности, отличив ее и от усвоения, и от тренировки, и от других форм учебной работы школьников.
     Согласно теории учебной деятельности у учителя нет готовых заданий, они возникают в процессе учебной деятельности самих школьников. Осуществляя учебную деятельность, связанную с решением учебных задач, учитель с самого начала должен втягивать детей не в упражнения, не в повторение того, что было до этого, не в запоминание , а в размышление о том, что пока не известно. Учебная деятельность требует,  чтобы педагог на своем конкретном предмете обучал школьников посредством решения системы учебных задач. А  решать учебную задачу – это прежде всего преобразовывать, взаимодействовать с учебным  материалом в неопределенной  ситуации. В свою очередь, неопределенность поиска заложена в самой природе мышления, человеческого сознания, человеческой психики [3]. 
     Новообразования, связанные с овладением новой формой сотрудничества, делают младшего школьника способным к установлению определенных отношений с другими людьми и с самим собой (умение учиться).
     Учебная деятельность прежде всего должна развивать у младших школьников способность к рефлексии, позволяющей отделять известное от неизвестного и с помощью гипотез относительно неизвестного обращаться к основаниям собственного действия и действиям партнера по совместному решению новых задач. Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям – собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса – есть поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности. 
     Учебная деятельность не развивает те способности, которые в основе своей нерефлексивны, – доверчивость, подражательность, фантазирование и т.п. Эти способности развиваются в других видах деятельности, которые могут быть обогащены через учебную деятельность, но ни в коем случае не заменены ею. 
     Строя учебный процесс школьника, педагог должен в определенной пропорции сочетать все виды и формы деятельности в каждый конкретный момент обучения, иначе развитие ребенка может оказаться однобоким.
     Проблемой, возникающей перед учителем, является организация взаимодействия между участниками учебного процесса. Любая поисково-исследовательская деятельность по своей природе предполагает столкновение различных точек зрения, мнений, то есть является диалогичной. Это в полной мере относится и к методу решения задач, который не может осуществляться иначе, как в форме учебного диалога.
     Однако основное внимание педагогов на уроке концентрируется на проблеме коллективных, групповых форм учебной деятельности. При всей важности этих форм их вряд ли можно рассматривать как учебный диалог, который представляет собой форму совместной деятельности учащихся и учителя. В своей практике педагоги совершают серьезные просчеты и ошибки. Например, учебный диалог нередко подменяется либо так называемой эвристической беседой, представляющей один из классических вариантов иллюстративно-объяснительного метода, либо прямым объяснением нового материала учителем. Понятно, что и в том и в другом случаях учебная деятельность учащихся либо существенно деформируется, либо вообще оказывается невозможной. Радикальное устранение этих недостатков в практической реализации системы развивающего обучения вряд ли возможно без тщательного и детального изучения проблемы учебного диалога, тех средств и способов, которыми его может организовать учитель [6].
     От организации работы на уроке зависит взаимосвязь между деятельностью учителя, ученика, классного коллектива. Сотрудничество, взаимодействие с другим человеком – это единственный способ освоения, присвоения культуры. Но культура многоуровнева, разнородна. И столь же разнородны формы сотрудничества, погружаясь в которые ребенок осваивает различные слои культуры. Наиболее точно отношение культурного содержания и формы сотрудничества сформулировал Л.С. Выготский: «Новый тип обобщения требует нового типа общения» [3].
     Будучи дошкольником, ребенок был вовлечен в развитие формы сотрудничества (младенческие, детские, игровые). Однако, переступив порог школы, ему предлагается освоить еще одну совершенно новую форму сотрудничества - учебное сотрудничество.
     Учебное сотрудничество следует отличить от предшествующих - дошкольных, доучебных форм сотрудничества ребенка и взрослого. Для удобства воспользуемся таблицей возрастной периодизации ведущих форм сотрудничества ребенка со взрослым, построенной Д.Б.Элькониным [34].
     Возрастная периодизация ведущих форм сотрудничества ребенка со взрослым.
     Таблица 1
     Следует отметить, что ни одна из освоенных ребенком форм сотрудничества не умирает с окончанием собственного возраста, а продолжает существовать на протяжении всей человеческой жизни.
     Рассмотрим примеры, где на уроке учитель использует различные формы сотрудничества с классом:
     1. Учительница улыбается классу, просит всех посмотреть на нее, встречается глазами с детьми (младенческая).
     2. Учительница пишет на доске образец буквы, дети в воздухе повторяют ее движения (собственно учебная).
     3. Учительница диктует слово орфографически, дети пишут, проговаривая шепотом каждый звук (собственно учебная).
     4. Учительница просит детей встать парами и при помощи ног, рук, или изменения позы составить буквы которые она называет (игровая).
     Данными примерами было показано, что дошкольные формы сотрудничества являются необходимым, но недостаточным условием освоения специального содержания учебной деятельности - системы научных понятий.
     Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом являются новые способы действия, освоенные ребенком[29].
     Чтобы обеспечить условия рефлексивного развития сознания младших школьников средствами обучения существует по крайней мере две причины утверждать, что без специально организованного сотрудничества развивающее обучение невозможно [41].
     Первая причина: теоретические понятия, являющиеся содержанием ведущей - учебной деятельности младших школьников не могут быть усвоенными детьми в их формах сотрудничества со взрослыми, которыми ученики овладели до школы. Когда учитель приглашает учеников к совместной учебной деятельности, то дети отвечают ему только так, как умеют: неучебным образом.
     Вторая причина связана с развитием личности младшего школьника. Новые учебные отношения детей с миром взрослых, с культурой должны появиться для того:
     * чтобы, опираясь на достижения предыдущих возрастов, преодолеть их ограниченность, не дать развиться их слабым сторонам;
     * чтобы доверчивость ребенка не переросла в некритичность как свойство мышления и личности;
     * чтобы способность и склонность к подражанию не переродилась в исполнительскую репродуктивность, отказ от самостоятельности, склонность действовать по готовой инструкции;
     * чтобы ребенок начал осваивать учебную позицию раньше, чем он насладится ролью «хорошего ученика».
     Таким образом учебное сотрудничество необходимо в обучении, направленном на воспитание человека способного учить, менять самого себя. Следовательно, можно выделить три формы сотрудничества [23]:
     1) учебное сотрудничество со взрослыми;
     2) учебное сотрудничество со сверстниками;
     3) встреча (множество встреч) ребенка с самим собой, изменяющаяся в ходе обучения.
     Учебное сотрудничество должно строиться как договор о сотрудничестве и взаимопомощи: в составлении которого участвуют обе стороны - и учитель, и дети. Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности ребенка к учебному совершенствованию. Попав в новые условия и выяснив для себя ограниченность собственных возможностей человек имеет три варианта действия: 
     1) создать, изобрести новый способ;
     2) найти недостающий способ в книгах;
     3) узнать о нужном способе действия у человека владеющего им.
     Первый и второй варианты встречаются у отдельных младших школьников, и в этих случаях мы говорим об одаренности или об опережающим развитии. Третий путь - норма для младшего школьника, владеющего учебным сотрудничеством. Что же должен уметь ученик для того, чтобы обратиться ко взрослому как к учителю. вступить со взрослым именно в учебные, а не какие-либо иные отношения:
     1) выделить в задаче принципиально новые условия;
     2) провести анализ имеющихся у него средств и способов действия, применительно к новым условиям;
     3) зафиксировать несоответствие задачи и наличных способов действия;
     4) указать на это противоречие взрослому.
     То есть учебное обращение ко взрослому означает следующее: ребенок знает, чего он не знает, хочет это узнать, указывает учителю чему именно он хочет научиться, где нуждается в помощи и в какой помощи.
     В отличии от отношений «взрослый - ребенок» отношение со сверстниками - это прежде всего отношения равенства. Общение со сверстниками дает детям то, чего никак не может дать им неравноправное общение со взрослыми, критичность к мнениям, словам и поступкам других людей, независимо от их воли и желания. А за этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, а главное, иметь собственную позицию, точку зрения, отличать ее от чужой и защищать ее [32].
     Единственной сферой детской жизни, в которую не было допущено общение и сотрудничество со сверстниками, оставалась учебная деятельность младших школьников. Их рассаживали за удобные парты, но запрещали разговаривать друг с другом, взаимопомощь на уроке называли нехорошим словом «подсказка и списывание». Получается, что в учении - в их главном деле - они были лишены общества сверстников - этого существенного фактора нормального развития. Ученики на уроке не общались, не взаимодействовали непосредственно - учитель всегда выступал посредником между детьми. Отношение «ученик - учитель» реально существует, а совместная учебная работа детей, предполагающая их непосредственное обращение друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречались крайне редко, в виде исключений или дисциплинарных нарушений. Дети учились рядом, но не вместе, не сотрудничали друг с другом.
     Каким же должно быть учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее ребёнка к активной позиции учащегося, то есть учащего самого себя с помощью взрослого  и сверстников.
     Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов считают, что «все формы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения «ребенок–взрослый», но и отношения «ребенок–ребенок». При этом нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональной поддержки [6,34]. 
     Сотрудничество детей друг с другом является основой для организации коллективной формы обучения в начальной школе.
     1.1 
Коллективная форма организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе.
     В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке.
     Урок–это сочетание двух или нескольких форм организации учебной работы. Поскольку на уроке могут быть использованы разные формы организации учебной работы учащихся, то можно рассматривать урок как некоторую совокупность организационных форм обучения.
     В современной дидактике под понятием «общие формы организации обучения» объединяются фронтальные (общеклассные), групповые (бригадные) и индивидуальные формы учебной работы.
     Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают её результаты.
     Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.
     Бригадная (звеньевая) форма предполагает, что учебная группа делится на бригады или звенья, которые выполняют различные по характеру учебные задания. При изучении и отработке трудовых приемов и операций необходимость применения бригадной формы обучения обычно обусловлена ограниченным количеством учебного оборудования.
     По мнению Г.А.Цукермана на уроках чаще всего имеет место сочетание общеклассной и индивидуальной формы работы [36]. Но на практике можно наблюдать, что не все активно участвуют в общеклассной (фронтальной) работе, так же как и не все могут индивидуально справиться с тем заданием, которое учитель предлагает для самостоятельной работы, так как всем дается одинаковое задание. Таким образом учитель не может учесть уровень подготовленности и индивидуальные особенности каждого ученика. Такая работа может быть осуществлена с помощью дифференцированных заданий. Применяя на уроке дифференцированные задания, учитель тем самым выводит класс на коллективную форму обучения.
     В.К. Дьяченко дает следующее определение такой формы обучения.
     Коллективное обучение - это только такое обучение, при котором коллектив обучает каждого своего члена, и каждый член коллектива активно участвует в обучении своих товарищей по совместной учебной работе [8].
     В.К. Дьяченко выделяет следующие признаки коллективной работы [8]:
     1) наличие у всех ее участников единой цели;
     2) разделение труда, функций и обязанностей, привлечение участников работы к контролю, учету, управлению;
     3) налаженное сотрудничество и товарищеская взаимопомощь;
     4) осознанный общественно-полезный характер всех и каждого ученика в отдельности задается деятельностью;
     5) культивируется забота всех о каждом, и каждого обо всех;
     6) достигается равенство объективных условий для каждого.
     Таким образом, коллективная форма организации учебной работы - это обучение обучающих и обучаемых в динамических парах, или парах сменного состава.
     В свою очередь  сущность коллективной формы учебной  деятельности учащихся на уроке по мнению Р.А. Утеевой [33], заключается в том, что учитель дает всему классу общее задание, удовлетворяющее определенным требованиям. Общая цель достигается путем вовлечения учащихся в обсуждение задания, выдвижения ими гипотезы и проверки ее на конкретных примерах или обобщение ранее приобретенных знаний.
     По мнению Р.А. Утеевой [33] коллективной формой учебной деятельности учащихся на уроке называется такой способ организации учебной деятельности класса, если:
     1. Пред всеми учащимися одновременно поставлена цель, как общая цель для всех.
     2. Учащиеся выполняют одинаковые задания.
     3. В основе формы лежит коллективная деятельность учащихся класса, реализующая отношение «действия учителя – действия класса – действия ученика».
     4. Учащимся оказывается первый вид помощи со стороны учителя и взаимопомощь со стороны друг друга.
     5. Руководство по выполнению задания осуществляет учитель и частично сами учащиеся.
     6. Подводятся итоги деятельности учащихся класса, как общий достигнутый результат всех учащихся.
     Задания при коллективной форме должны удовлетворять ряду требований: 
     1) задание должно обладать достаточной степенью проблемности;
     2) задание должно позволить учащимся сделать какое-либо обобщение;
     3) задание должно предусматривать применение полученных результатов к решению других задач;
     4) основу заданий должны составлять поисковые и проблемные задачи;
     5) для выполнения таких заданий необходимо использовать на уроке самостоятельные работы эвристического и творческого типов.
     По  утверждению X.Й. Лийметса коллективная работа, имеет следующие признаки:
     – класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;
     – организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;
     – действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;
     – есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.
     А.В. Золотова считает, что коллективные виды работы делают урок более интересным, живым, воспитывают у учащихся сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и постоянно контролировать знания, умения и навыки у ребят всего класса при минимальной затрате времени учителя [14].
     Ряд исследователей (М.Д. Виноградова, И.Б. Первин) в качестве основной особенности коллективной работы выделяют общую цель деятельности учащихся [6].
     Большинство авторов (М.Д. Виноградова, Х.Й. Лийметс, Л.М. Фридман, Р.А. Хабиб [6, 17, 31, 32]) выделяют также признак коллективной формы - взаимодействие учащихся друг с другом, их общение в ходе выполнения задания и частичный контроль за деятельностью учащихся самими учащимися.
     Таким образом, анализ различных определений коллективной формы позволяет судить об общих чертах и различиях, содержащихся в ее трактовке. Все исследователи едины во мнении, что для нее характерны наличие общей цели, общение между участниками в процессе работы, большая степень самостоятельности школьников по сравнению с фронтальной формой. Однако в вопросе соотношения коллективной формы с фронтальной и групповой формами имеются существенные расхождения.
     Так, например, А.А. Бударный, М.А. Данилов, И.Т. Огородников, В.Ф. Харьковская [30] отождествляют коллективную форму с определенным видом фронтальной. 
     Другие, например М.Д. Виноградова, Л.М. Фридман [6, 31], рассматривают групповую работу как вид коллективной. 
     М.Н. Скаткин считает необходимым разграничить эти формы. Он пишет, что фронтальная форма деятельности - не коллективная, так как «есть общая цель, но нет соединения усилий для ее достижений» [28, с. 61]. Такого же мнения придерживается и Р.А. Хабиб [32]. 
     Некоторые исследователи, например Т.М. Николаева [23], рассматривает кроме фронтальной и коллективной форм деятельности еще и понятие совместной формы деятельности, понимая под ней - одновременную организацию работы учащихся по выполнению задания без взаимодействия, без объединения индивидуальных усилий. При этом автор считает, что фронтальная форма учебной деятельности включает в себя как виды коллективную и совместную формы. Однако, понятие «совместной формы деятельности» по сути, является еще одним синонимом понятия «фронтальной формы». 
     Л.М. Фридман пишет об этом так: «Весьма часто фронтальную форму организации учебной деятельности отождествляют с коллективной. Между тем это не правомерно...» [31, с. 116].
     И, наконец, ряд исследователей, такие как Х.Й. Лийметс, Л.М. Фридман [17, 31], рассматривают коллективную и фронтальную формы как два самостоятельных, различных способа организации деятельности учащихся класса на уроке. 
     Х.Й. Лийметс так же отмечает, что коллективная работа существенно отличается от фронтальной, что можно говорить о ней как о самостоятельной форме [17, с. 15].
     В дипломной работе принята точка зрения последних авторов, согласно которой фронтальная и коллективная формы деятельности учащихся - это различные самостоятельные способы организации. Они имеют некоторые общие признаки, но в целом они различны. То есть от учителя и учащихся требуются различные умения по организации каждой из указанных форм учебной деятельности на уроке. 
     Мне близка идея коллективного способа обучения В.К. Дьяченко.
      Дидактическая основа коллективного способа обучения - сотрудничество. Работа организуется в парах сменного состава, позволяет обеспечить взаимообучение и взаимоконтроль обучаемых. 
     Опыт показывает, что коллективная форма обучения означает такую организацию обучения, при которой все участники работают друг с другом в парах и состав пар периодически меняется. В итоге получается, что каждый член коллектива работает по очереди с каждым, при этом некоторые из них могут работать индивидуально. Технология коллективного взаимообучения позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения.
     Посредством сочетания различных организационных форм коллективные способы обучения обеспечивают успешность учения каждому ребенку.
     Можно выделить следующие виды работы в отдельно взятой паре:  
     * совместное изучение нового материала; 
     * обсуждение чего-либо;
     * обучение друг друга;
     * тренировка; 
     * проверка.
     На коллективных учебных занятиях у учащихся развиваются навыки самоорганизации, самоуправления, самоконтроля, самооценки и взаимооценки.
     В настоящее время эта форма организации осваивается многими педагогами школ Российской Федерации. Особенно интенсивно идет ее освоение, разработка новых методов и методик на ее основе в школах Красноярска под руководством Красноярского краевого Центра повышения квалификации педагогических кадров. 
     На протяжении последних десяти лет педагоги многих школ, особенно учителя начальных классов, с успехом применяют на своих уроках разные приемы и методики совместной работы учащихся в парах сменного состава. Это взаимные диктанты, методику А.Г. Ривина взаимообмен заданиями, методику М.Г. Булановской, прием Шаталова-Границкой, работу учащихся в парах сменного состава по вопросникам (опросным листам) различные виды взаимопроверки, заучивание стихотворений  и т.д. (Приложение2)
     Переход к обучению в парах сменного состава или динамических парах возможен лишь в том случае, если учащиеся научились работать в постоянных парах и группах [32]. Поэтому в качестве подготовительной работы на уроках в начальных классах чаще всего имеет место сочетание общеклассной и индивидуальной формы работы. Но на практике можно наблюдать, что не все активно участвуют в общеклассной (фронтальной) работе, так же  как и не все могут индивидуально справиться с тем заданием, которое учитель предлагает для самостоятельной работы, так как всем дается одинаковое задание. Таким образом, учитель не может учесть уровень подготовленности и индивидуальные особенности каждого ученика. Такая работа может быть осуществлена с помощью дифференцированных заданий. Применяя на уроке дифференцированные задания, учитель тем самым выводит класс на коллективную форму обучения.
     Освоение коллективной формы работы учащимися проходит с 1-го класса. Сначала дети работают парами (например, проверяя друг у друга домашние задания по предметам). Со 2-го класса они начинают проверять и запись заданий в дневники.
     При работе парами дети приучаются внимательно слушать ответ товарища (ведь ребенок выступает здесь как учитель), постоянно готовиться к ответу, ибо тебя обязательно тоже спросят (а детям это очень важно). Поэтому правила заучиваются всегда. Кроме того, ученик получает возможность ещё раз проверить и закрепить свои знания, пока слушает соседа. Учится говорить, отвечать, доказывать товарищу какое-то положение. Ребенок может делать на этом уроке или в этот момент урока то, что в другое время не разрешается – свободно общаться с товарищем, свободно сидеть. Ему очень нравится такая работа. Он говорит, но разговор-то деловой. Дети ограничены временем, поэтому стараются не отвлекаться, чтобы не отстать от других пар. Интересно, что, опрашивая друг друга, дети-«учителя» оказываются  нередко более требовательны друг к другу, нежели учителя.
     Специфика  коллективных способов обучения состоит в соблюдении правил совместной работы:
     * работать дружно: быть внимательным друг к другу, вежливым, не отвлекаться на посторонние дела, не мешать друг другу, вовремя оказывать помощь, выполнять указания старшего в паре;
     * работать по плану (сверять дела с планом);
     * своевременно выполнять задание: следить за временем, доводить начатое дело до конца;
     * качественно выполнять работу (как задумано, аккуратно, без ошибок);
     * каждый из пары должен уметь защищать общее дело и своё в частности.
     Кроме того необходимо помнить правила общего обсуждения.
     * не говорить всем сразу;
     * всем смотреть на говорящего (учителя или ученика);
     * реагировать жестами или знаками на каждую реплику говорящего (согласен, не согласен, не понял);
     *  возражая или соглашаясь с другими, обращаться к говорящему лично.
     Но эта работа учит детей  и сочувствовать тем, кто с трудом справляется с заданием или не справляется совсем. Они стараются объяснить непонятное товарищу, заставляют повторить еще и еще раз правило.
     Рассмотренные выше приемы форм коллективной работы применяются на отдельных этапах урока. Но на уроках обобщения и закрепления той или иной темы рекомендуется проводить коллективные учебные занятия, используя различные коллективные формы организации на протяжении всего урока.
     При организ.......................