Качественные задачи в обучении физике в средней школе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

 ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

«ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ МАТЕМАТИКИ, ФИЗИКИ, ХИМИИ, ИНФОРМАТИКИ

Кафедра физики, методики обучения физике и прикладной информатики

Направление подготовки: «Педагогическое образование»

Профили «Физика», «Информатика»



«Допущена к защите»

Декан Алленов С.В.

«____» _________2017 г.

Зав.кафедрой Вековищев М.П.

«____» _________2017 г.







ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА



«Качественные задачи в обучении физике в средней школе»





Выполнил:

студент очной формы обучения

5 курса, группа: ФиИнф

Правилова Елена Александровна











Научный руководитель:

	Ермакова Т.И., кпн, доцент

          Рецензент: 

          С.Ю.Знатнов, кфн, доцент











Коломна-2017 г.





СОДЕРЖАНИЕ



ВВЕДЕНИЕ	3

ГЛАВА 1.Качественные задачи по физике, их классификация и значение	6

1.1. Понятие качественной задачи в школьном курсе физики……………............6

1.2.Виды качественных задач по физике	9

1.3.Значение качественных задач  при  обучении физике	14

1.4 . Анализ учебной литературы для средней школы	19

ГЛАВА 2.Методика решения качественных задач по физике.	23

2.1. Аналитико-синтетический метод решения качественных задач	23

2.2. Способы решения качественных задач	29

2.3. Качественные задачи на различных уроках	34

ГЛАВА 3.Применение качественных задач при проверке знаний.	40

3.1. Классификация задач по учебным целям.........................................................40

3.2. Качественные задачи для самостоятельного решения и их диагностика по уровню знаний	43

3.2. Анализ итогов практического преподавания	90

ЗАКЛЮЧЕНИЕ	96

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ	97








ВВЕДЕНИЕ



Необходимым элементом учебной работы по физике является решение задач.Зaдaчи дaют материал для упражнений, которые требуют применения физических закономерностей к явлениям, протекающим в тех или иных конкретных условиях. Поэтому, можно скaзать, что задачи имеют большое значение для конкретизации знаний учащихся, для привития им умения видеть различные конкретные проявления общих законов. Без такой конкретизации знания остаются книжными и не имеют практической ценности.

Решение задач по физике способствует приобщению к самостоятельной творческой работе, приучает анализировать изучаемые явления, помогает глубже проникнуть в их сущность, знакомит с методами моделирования физической ситуации, способствует политехническому образованию школьников и играет важную роль в профессиональной ориентации.

В процессе решения задач ученики непосредственно сталкиваются с необходимостью применять полученные знания по физике в жизни, глубже осознают связь теории с практикой. Наиболее четко это отражается при решении качественных задач. 

Качественные задачи по физике способствуют углублению и закреплению теоретических знаний учащихся. Приближая изучаемую теорию к окружающей жизни, они повышают интерес учащихся к предмету, способствуют развитию наблюдательности, а также поддерживают активное восприятие учащихся материала в течение всего урока.

Качественные задачи   важны при усвоении содержания понятия, его существенных признаков. Но они немало важны в процессе усвоения метода анализа явлений природы. Известно, что решение любой задачи начинается с анализа конкретного явления, поэтому так велика роль качественных задач в учебном процессе по физике. 

Анализ учебно-методической литературы показывает, что решению качественных задач наибольшее внимание уделяется в основной школе. Подборка большого количества качественных задач содержится в учебных пособиях ряда авторов [8, 13,16,19,27]. Знания и умения решать задачи такого типа необходимы, в частности,  для выполнения заданий основного государственного экзамена (ОГЭ) и единого государственного экзамена (ЕГЭ). 

Все выше изложенное определяет актуальность исследования.

Объектом работы является процесс обучения в средней общеобразовательной школе.

Предмет работы- методика решения  качественных задач при изучении физики в средней школе.

Цель работы- анализ содержания курса физики средней школы на основе применения качественных задач и методика их решения.

Теоретическая значимость работы: заключается в анализе учебной литературы и методики решения качественных задач.

 Практическая значимость работы: состоит в подборе качественных задач и для самостоятельного решения вариантов проверочных работ для учащихся 7-11 классов.

Были определены задачи исследования:

1)Рассмотреть классификацию и дидактические функции качественных задач.

2)  Рассмотреть методы и способы решения качественных задач.

3) Провести анализ учебной литературы.

4)Рассмотреть примеры качественных задач для применения на уроках различных видов.

5)  Провести классификацию уровня знаний  и провести диагностику содержания качественных задач по соответствию уровням  знаний для основной и старшей школы.

6) Разработать варианты самостоятельных работ по решению качественных задач.

7) Провести апробацию применения качественных задач на уроках по проверке знаний учащихся.

В процессе работы были использованы следующие методы: 

анализ учебно-методической литературы; 

беседы с учителями; 

анализ и диагностика содержания дидактического материала;

практическое преподавание;

анализ результатов педагогического эксперимента.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Первая глава посвящена дидактическим функциям и классификации качественных физических задач. Рассматривается определение понятия «качественная задача», рассматриваются виды качественных задач. Представлены результаты анализа учебной литературы для основной и старшей школы.

Вторая глава посвящена  методам и способам решения качественных задач,  а так же их применению   на различных уроках.

В третьей главе представлены результаты  практического применения качественных задач при проверке знаний обучающихся. Рассмотрена классификация учебных целей по уровню знаний, представлена подборка качественных задач для 7-11 классов с диагностикой по соответствию уровням знаний.

В заключении сделаны выводы и подведены итоги выполненной работы.































ГЛАВА 1.Качественные задачи по физике, их классификация и значение

1.1. Понятие качественной задачи в школьном курсе физики



В современной школе физическая задачи являются помощником в изучении предмета. Задача-это ситуация , в которой приходится иметь дело в учебной и научной деятельности, когда необходимо определить неизвестные на основе знания их связи с известными. 

Решение физических задач играет большую роль в формировании навыков самостоятельной работы. Именно это умение наиболее полно характеризует уровень усвоения знаний, показывает, как ученики могут практически применять имеющиеся знания. Энрико Ферми утверждал, что “человек знает физику, если он умеет решать задачи”. [15,с.14]

Физическая задача – это ситуация, требующая от учащихся мыслительных и практических действий на основе законов и методов физики, направленных на овладение знаниями по физике и на развитие мышления. [3,с.17]. Решение задачи – это процесс, показывающий творческую деятельность человека, решающего данную задачу. [36,с.84]

Решение физических задач в процессе обучения физике имеет важные дидактические функции:

1. Содействует более отчетливому формированию физических понятий, более разностороннему и глубокому пониманию, прочному освоению содержания обучения. Через соответствующий подбор материала физических задач можно знакомить учащихся с новым материалом, расширяя область их знаний, подготовить ребят к усвоению дальнейших частей изучаемого курса. В этом состоит познавательное значение решения физических задач.

2. Создает и укрепляет навыки и умения в применении физических законов к объяснению явлений природы и к решению практических вопросов. Таким образом, реализуется единство теории и практики.

3. Позволяет осуществлять принцип политехнизма в обучении (подбор задач с техническим содержанием).

4. Помогает “оживить» физические формулы конкретным содержанием, дать учащимся навык в выборе формул и в пользовании ими.

5. Закрепляет знание и применение наименований физических величин в различных системах, формирует навыки работы с таблицами постоянных величин;

6. Является одним из действенных способов установления меж предметных связей.

7. Позволяет осуществить повторение пройденного материала, организовать контроль знаний.

Среди физиков нет единодушного мнения о наименовании и определении качественных задач. Предлагались самые различные названия: «практические задачи», «практические вопросы», «логические задачи», «устные задачи», «проверочные вопросы», «качественные вопросы» и другие.

Такое разнообразие наименований свидетельствует о разносторонности методических достоинств данного типа задач, поскольку каждое из названий отражает какую-нибудь одну их сторону. Все приведённые названия приблизительны. Термин «качественные задачи» также не вполне точен, потому что некоторые качественные характеристики явления находят своё объяснение в соответственных количественных соотношениях. Но этот термин подчёркивает главную особенность задач такого типа – внимание в них, акцентируется на качественной стороне рассматриваемого физического явления.

В современной методической литературе есть множество определений термина «качественная  задача», вот некоторые из них.

Качественная задача – это задача, при решении которой внимание учеников не отвлекается математическими расчетами, а полностью сосредоточено на выявлении существенного в явлениях и процессах, на установление взаимосвязи между ними [23,с.13].

Одно из первых определений качественных задач дал М. Е. Тульчинский: «Задача, в которой ставится для разрешения одна из проблем, связанная с качественной стороной рассматриваемого физического явления, которая решается путем логических умозаключений, основывающихся на законах физики, построения чертежа или выполнения эксперимента, но без применения математических действий, называется качественной задачей».

Б. Мирзоев, подробно проанализировав различные подходы к рассмотрению определения "качественных задач"  уточняет, что «необходимым и достаточным условием для качественной задачи является требование отсутствия расчетов в процессе решения, независимо от того, в числах или буквах эти расчеты производятся». В тоже время он отмечает, что и в процессе решения качественных задач иногда требуется делать расчеты, а в некоторых задачах и небольшие формульные выкладки.[21,c.13]

На основе этих определений можно предложить наиболее общее с методической точки зрения определение качественной задачи и оно представляется таковым:

 задача- это ситуация,  от учaщихся мыслительных и прa действий на основе  законов и  физики, при решении  внимание учaщихся не aется математическими , а полностью  на выявлении существенного в явле и процессах, на устaновление  между ними.

 задачи   важны при усвоении  содержания понятия, его  признаков. Но они немаловажны и в  усвоения  анализа явлений . Известно, что решение  задачи начинается с анализа  явления,  так велика роль каче задач в учебном  по физике [35,с.17].

 разделять  задачи и качественные . Вопросы направлены на про более формальных  учащихся, осы не вскрывают глубину и сть усвоения  знаний( , что называется вольтом? Как  закон  тяготения?).. Их целью  закрепить формальные  учащихся, ответы на  вопросы в  виде имеются в , и ученик должен  только вспомнить их.  Эти  не требуют от  особой работы , сообразительности, a лишь  основных положений. 

При  же качественных  от учащихся требуется  самостоятельности мысли и , умение разбираться во  явлений и  верные логические  и выводы. при проверке  знаний, В качественной  ставится  вопрос, ответ на ко ученик должен  сам, синтезируя данные  задачи и  собственные знания по е.

Подводя итог,  отметить, что в качественной зa по физике для  ставится проблема, связa с качественной стороной ого  явления. На основной  выходит  решение, которое осу на основе применения  законов, соотношений  физическими , известных фaктов.  действия при решении  данного типа не , но ссылки на них .



1.2. Виды качественных  по физике



Качественные  весьма разнообразны по , содержанию и . Их можно классифицировать по  признакам [37, с.11].  классификации физических  не существует.

 некоторые классификации  задач.

Один из  классификации: 

1) по содержанию;

2) по ;

3) по основному  решения;

4) по степени ;

5) по способу выражения .

По содержанию все задачи  на абстрактные и . Абстрактная задача  более глубоко  сущность явлений, не  учащихся на  несущественные детали.  задачи легче для , потому что конкретные  приближают  к уровню развития ребёнка,  не научился ещё абстрагировать. По  сложности задачи  на простые, , задачи повышенной  (трудности) и творческие.  - с использованием одной . Сложные - с использованием  формул. Творческие  могут быть, по  Разумовского, исследовательские или . Иссле задача отвечает на  «почему?», а конструкторская - на во «как сделать?» По  способу  условия задачи  на текстовые, экспериментальные,  и задачи-рисунки. По способу  задачи  на качественные, вычислительные, , экспериментальные. Другие :

Классификация Оноприенко О.В. по  задания [20, .14]:

1)Текстовые задачи. Это  задачи, условие  выражено словесно, в  текста и  все необходимые данные,  физических констант. Эти  получили наибольшее  в учебном .2)Графические задачи. Это  задачи, условие  формулируется с помощью , чертежа, , схемы, фотографии и т. п.

3) задачи. Это такие , при решении которых  как лабораторный, так и  эксперимент.

Классификация  А.В. и Тулькибаевой Н.Н. по характеру емы [35,с.15]:

•Задачи, в  требуется  явления, указать  его возникновения, а значит,  его связи с другими . Ключевые  этих задач: « это такое? Почему это ? При каких условиях это ?»

•Задачи, в  требуется объяснить,  обосновать сущность  на практике приемов и . Ключевые  этих задач: « чего это делается? На чем  этот способ?»

•, в которых  указать общие  и существенное различие тел,  или явлений. Ключевые  этих : «Что общего  ними? Каковы их  отличия?»

•Задачи, в  предлагается из  признаков предметов или  выделить признаки,  только предметам или явле данного , типа или рода.

•, в которых требуется   явление на основе  закономерностей его  и связей с другими . Ключевой вопрос  задач: «Что , если…?».

•, в которых требуется  условия, необходимые для по того или иного , явления.  вопрос этих : «Что необходимо для , чтобы…?».

•Задачи, в  предлагается  примеры проявления изу свойств тел или явлений и их . Ключевые вопросы  задач: «Где это ? Где это применяется?».

•Задачи, в  требуется систематизировать или овать предметы или  по какому-то  признаку.  

Классификация  А.В. и Тулькибаевой Н.Н. по содержанию условий и   [35,с.16]:

1)Задачи, на  в конкретном  физического явления.

2) на объяснение явления и  тел.

3)Задачи на предсказание  происходящего .

   Классификация Каменецкого С.Е. и  В.П. по сложности [15,с.10]:

•Простые  задачи (задачи-вопросы). Это , решение которых  на одном физическом  и цепь умозаключений в них  проста.

•Сложные  задачи. Это  представляющие как бы совокупность или  нескольких простых , решая которые, при строить  сложные и длинные  умозаключений и одновременно  несколько физических .

Классификация  В.И. [33,с.44 ]:

1) Задачи на  описание физической , в которых требуется , из каких  складывается физическая  заданной ситуации, в  отношениях они находятся.

2)  на оценку  в изменении некоторой . В подробных задачах  определить, будет ли  некоторой  возрастать, уменьшаться и т.п., в  пределах будут  изменения. Эти вопросы, как и в  виде , так же относятся к описанию фи картины задачи, но  более глубокого  в её сущность.

3)  на моделирование рассматриваемой . Если задача , то перед решающим её  вопросы:  обоснованно  введены ограничения,  в процессе решения,  по этим  можно доверять  результатам. Если же  только поставлена, то  решающим  проблемы самостоятельного  предложенной ситуации.

4)  на отыскание ситуации в , быту, , лабораторной практике,  соответствовали бы заданной  картине, её модели.

  , все задачи  «чёрный ящик»  быть отнесены к                                       виду задач.

 Низамова И.М. [21,.4]:

•Задачи с техническим . Использование в учебном про задач такого  способствует  учащихся с принципом  и действия механизмов и , передачи и преобразования энергии,  промышленного и  производства, средств , умению применять  знания к объяснению дей технических . Решая такие , учащиеся глубже и  усваивают изученные  понятия,  и их закономерности, получают  о новых достижениях и  науки и техники, о ике некоторых , а также сознательно  трудовые навыки. 

 Н.К. Михеева, О.В. Оноприенко  О.И.  по дидактическим , преследуемым в учебном  [20,с.17]:

•Простые () задачи. Простые  служат для за изучаемых в настоящий  определений, понятий, , истолкований смысла  явлений,  и закономерностей, их называют . Такие задачи  на начальном этапе  изучаемого ( уровень усвоения).

•, требующие  анализа   физической ситуации,  и понимания  закономерности, характеризующей явление,  в задаче; умения  ранее изученный , необхо для анализа явления.  задачи требуют от  некоторой самостоятельной  знаний  к их условию. Эти задачи  более глубокому  знаний и умению их  (второй уровень ).

•Задачи, в условии  дана ситуация  знакомая по сравнению с  в учебнике или  на уроке, или когда тся перенос знаний из  предметной области в .		

•Задачи,  могут быть  для получения учащимися  знаний. В процессе их  учащиеся 

 в условиях проблемной , которую преобра путем переформулирования . Задачи 

 типа могут  сформулированы как вопросы, ющие при изучении нового  материала,  которых требует при только что усвоенных .

•Творческие задачи,  приближенные по   постановке к тем, с которыми  встречается в практической , в том числе и исследовательской.  эти задачи  условно, так как решая их,  делают открытие или  для себя, т. е. новизна  субъективный . Творческие задачи  учебный процесс.  воспринимают новый  не для того,  изложить его учителю при  в том же виде, а для того,  использовать его на практике:  прибор,  физическое явление. В  у учащихся вырабатывается  отношение к предмету -  в действительных .

Еще одна классификация- по  и методу решения на нные и количественные. К качественным  такие , которые не содержат  значений в условии.  характер условия  не всегда соответствует  ее решения. Некоторые  задачи имеют , в котором числовые  заданы . Такие задачи реша по формулам, т.е. являются  задачами, но без числовых .

Проанализировав все , можно сделать  о том, что предложенные ими виды  задач перекликаются  с другом и  разграничений между  типами задач нет. В  от способа классификации  и те же качественные  относятся к различным . В связи с этим  рассматривать определенно  одну  качественных задач в , так как она будет не совсем , а следует пользоваться  классификациями  задач в совокупности.

1.3.  качественных задач  при   физике



Качественные  играют  роль в формировании  понятий. При уточнении  и дифференцировки понятий им длежит  роль. По мнению  А.В. и Тулькибаевой Н.Н., достигается это  тому, что при их решении  учеников не  математическими расчетами, а  сосредоточено на выявлении суще в явлениях и процессах, на  взаимосвязи  ними.

Метод  этих задач,  в построении логических , основанных на  законах, служит  школой мышления, вырабатывает  понимание сущности  явлений и их , учит школьников  применению знаний,  правильное отношение и к  задачам, и  начинать решение  физической задачи с  ее физического содер[21,с.5].

Образовательная  задачи заключается в  учащимся определённых , выработке у учащихся  умений и , ознакомление их со специфическими  и общенаучными методами и  научного познания.  отечественные  П. И. Зинченко и А. А. Смирнов  следующую закономерность (омерность Смирнова-Зинченко): « может  материал непро, если выполняет над ним  мыслительную деятельность, и она  на понимание  материала». Знания  усвоенными только , когда ученик  применить их на . Значит, задача  и роль критерия  знаний. Физические  играют  большую роль в  принципа политехнизма в  обучения. Многие из них  связь  с жизнью, техникой, . Воспитательная функция  заключается в формировании  мировоззрения . Они позволяют проиллюстрировать  явлений и объектов  и способность человека  их.

Качественные  предоставляют учителю  ввести упражнения в те  курса физики  школы,  рассматриваются  только с качественной  (например, гидродина, электромагнетизм,  ток в газах и вакууме,   оптика и др.).

Тульчинский М. Е. : " Решение качественных  способствует  глубокому усвоению , развивает сообразительность, ение, вызывает интерес к ". Качественные  вызывают больший ин, если в них предлагается  объяснение тем или иным  природы или , с которыми школьники  в жизни". Качественные  дают возможность за  время  физическую сущность  вопроса, для чего  другие типы  менее ктивны. Невозможно  качественные задачи . Поэтому они являются  средством  с формализмом в знаниях . Небольшие по объему и  по содержанию качественные  способствуют  учащимися фактического . В процессе решения качественных  прививаются навыки  и умение  физические явления в , быту, технике, а не  в физических кабинетах.  важным  использование качественных  в основной школе, где  часть материала  на качественном .

Качественные задачи по  способствуют углублению и ению теоретических знаний . Приближая  теорию к окружающей , они повышают интерес  к предмету, способствуют  наблюдательности, а  поддерживают активное  учащихся материала в  всего урока[34,с.4].

 задачи  по  важны при усвоении  понятия, его существенных признаков. Но они  важны в процессе  метода a явлений природы. , что решение любой  начинается с  конкретного , поэтому так велика  качественных задач в учебном  по физике. 

Качественные  дают  за короткое время  физическую сущность  вопроса, для чего  другие  задач менее . Невозможно решить  задачи формально.  они являются  средством борьбы с  в знаниях учащихся.  по объему и разнообразные по  качественные  способствуют накоплению  фактического материала. При  качественных задач  анализ  сущности явления, поэтому  решение учеником  задачи свидетель о понимании им  материала.

Качественные  предоставляют учителю  ввести упражнения в те  курса  средней школы,  рассматриваются  только с качественной  (например, амика, электромагнетизм,  ток в газах и вакууме,   оптика и др.).[34,с.4]

 качественных  служит прекрасным  улучшения качества , устранения абстрактности в , а также  углубления, закрепления и  знаний и навыков  и важным средством  внешкольной и  работы.

Таким , из всего выше  можно сделать , что решение  задач способствует  у школьников физиче понятий, развитию  мышления, , творческой фантазии,  применять теоретические  для объяснения явлений , быта и , а также расширяет  кругозор учащихся и отавливает их к практической . Поэтому  на только что изученный  лучше всего  с рассмотрения качественных .

    Задачники  физику либо как  науку, либо как  техническую, не связанную с  природой, , анатомией, медициной,  человека. Поэтому для  учеников она не интересна.  стремиться  ученику не только  знания, но и помогать ему  и лучше познать то, что он уже , то есть  "живыми" уже имеющиеся у  основные научные , научить сознательно ими , пробудить  применить их. Успех  выражается в форсированности  мыслить, а мыслить  начинает , когда у него  потребность что-либо . Один из способов  толчок к  мыслительной деятельности  - предложить им интересные  задачи. А интерес  тогда,  задача затра реальный мир, жизненные , встречающиеся каждому . Ланина И. Я. [14]  на то, что, на начальном этапе  решению задач  использовать задачи с  сюжетами с  удовлетворения таких  личности, как стремление к , необычности, расширению  интересов, не  с учебным предметом. Но и в  классах, продолжает , подобные задачи  нужны  того, что подросткам  классов характерно  личностное отношение к . Учет  интересов учащихся  для того, чтобы  условия для самоутверждения  ученика,  и раскрытия способностей, в  интересующей его области, но, как  указывает И. Я. Ланина " экономии"  " хорошие " задачи  " сухим языком", без  введения, которое бы , интриговало и  внимание учащегося.  В. Е., рассматривая проблему  задачи, указывает на "  занимательность" и "  занимательность" задач.  этих терминов в том, что  интересна, может быть  содержанием  новое, весьма  и красивое, с точки  ученика знание, или  внешнюю , вызывающую интерес  необычности способа , то есть занимательные за (задачи- , задачи- парадоксы, - фокусы). 

Проблеме  непосредственно качественных  и методике их  уделяется очень  внимания. Современная  показывает, что и у школьников, и у  при решении  задач возникает  затруднений. Тому  несколько причин:  должного  к качественным задачам со  учителей, недооценка их  и места в преподавании ; упрощенные  о самих качественных  (устные значит ); отсутствие методик по их ре и использованию в  процессе; отсутствие  задачников и подробных  действий по решению  задач.  теории решения и  качественных задач  как на трудность этой , так и на недостаточное  к ней со стороны исследователей.



1.4.  учебной литературы  для  школы



Качественные  по физике  в русской методической ли свыше 180 лет . Сегодня широко  сборники нных задач М. Е. Тульчинского,  задания В. Г. Разумовского и Ф. И. , Лукашика В.И., занимательные  Я. И. Перельмана.  эти пособия созданы  давно (30-60-е гг. XX в.),  задачи при этом  и морально  и не отвечают духу  времени. За это время  расширилось информационное  учащихся, многие  ранее приборы и  стали доступны для  и непосредственного исследования в  (наполненные  шары, лазеры, , микроволновые печи и  другое). Естественно, что и в днее время  подобные сборники  задач, но в них не так много  задач, нет нового , к тому же  до сих пор не выработала достаточно  методики работы с  задачами. Такие  пособия в  рассчитаны для преподавания  на базовом уровне и  мало задач  сложности, а в  с новыми процессами,  современную школу (, экологическое, экономическое  и т.п.), жизнь  новых нестан задач как средств . Задачи должны  личностно ыми, увлекать учащихся,  интерес к окружающему нас , к жизни.

«Каждый раз, как происходит то или  явление, –  если это что-то , – вы должны задать  вопрос: – в чём здесь ? Почему так ?» и рано или поздно вы эту  поймёте. Майкл 

Разбор качественных , не осложнённых в  от решения, традиционных , достаточно громоздкими , позволяет сосредо на главном: ии у учащихся физического , ясного и чёткого понимания  законов, понятий и .

В ряде  курса физики, где  математические формулы,  качественных задач  самым  видом упражнений по ке. 

Нами были  учебная литература для  школы на  содержания качественных . Можно прийти  к , что доля качественных  от всего  задач, предложенных в  для 7- 9классов, составляет  1/3. 

Если рассматривать , то ситуация  следующим образом (см. диаграмму ).

В « задач по физике» 7-9  Перышкина А. В. доля каче задач  45%, в сборнике Лукашика 7-9  33 %, в сборнике Марона за 7  67%, за 8 класс 59%, за 9 класс 30% .  образом,  сделать вывод, что с  годом доля  задач уменьша.



Особенно  выделить учебное  М.Е.Тульчинского «Каче задачи по физике 7-8 », предназначенное для  ступени обучения,  издавалось в нашей  лишь однажды, в 1976 г., и  стало  редкостью. В то же время  пользуется заслу известностью среди  благодаря  подбору ясно сфор вопросов, позволяющих на  уровне обсудить важные  закономерности в  нас мире. 

Также  проанализированы учебники по   для старшей (профильной ):Мякишева Г.Я, Б.Б.  (10 И 11 классы)-базовый уровень,  Г.Я, А.З. Синяков(10 И 11 классы) – уровень.

Анализ , что  такие  в учебниках для 10-11  почти отсутствуют. 

Что  сборников задач для  класса, то  авторы как Н.И. Гольдфарб, А.П. , Г.А. Бендриков вообще не  качественные задачи в  сборники.  составляет задачник по фи для профильной школы Л.А.  и Тулькибаевой Н.Н .В задачнике Л.А.  доля  задач составляет  половину (52%).

Целью  анализа были не  учебные  и сборники задач, но и содержание о-измерительных материалов ОГЭ  и  государственного экзамена (ЕГЭ).  показал, что  задания присутствуют в  ОГЭ и ЕГЭ, в частности: в ОГЭ - Часть 1,  №22, Часть 2, задание №24, в ЕГЭ -  2, задание №28.

 приведены примеры  задач.

Примеры из  для подготовки к ОГЭ: часть 1 №22 Н.С. Пуры:

1)Какие  в наибольшей степени  на метеорит, практически  падающий на поверхность ? Ответ .

Примеры из сборника для  к ОГЭ: часть 2 №24 Н.С. Пурышева:

1) ли набрать жидкость в  , находясь в  корабле в состоянии ? Ответ обоснуйте.

 из сборника для подготовки к ЕГЭ  2 №28  М.Ю. Демидова:

1) незаряженный шарик ,  на непроводящей нити , помещён над  пластиной, равномерно  положи зарядом. Размеры  во много раз превышают  нити. Опираясь на  механики и , объясните , как изменится  малых свободных  шарика, если ему  отрицательный .

2)При изучении давления  проведены два опыта с  и тем же лазером. В первом  света  направляется на пластинку,  сажей , а во втором- на  пластинку той же площади. В  опытах  находятся на одинаковых  от лазера и свет  перпендикулярно поверхности . Как изменится  давления света на  во втором опыте по  с первым. Ответ , указав,  физические закономерности вы  для объяснения.







































ГЛАВА 2.  решения качественных  
по физике



2.1.  метод решения  задач



Метод, в  контексте, рассматривается как  решения .

В решении задач  трудности можно  три основным метода:

- ,

- синтетический,

- .

Аналитический метод  задач повышенной 

Анализ – логический , метод , состоящий в том, что изучаемый  мысленно (или ) разбивается на составные эле

(признаки, , отношения), каждый из  исследуется в отдельности как  расчлененного целого.

  метод  задачи представляет  стройную логическую  заключений, органически  между . Аналитический  характеризуется тем, что рассуждения  с вопроса задачи.

 образом, в  данного метода  задачи лежит  строить дедуктивные  (от общего к ). В дедуктивных рассуждениях  получить ложное  из истинных посылок.  поэтому  рассуждения используются в  доказательствах.

 задачи состоит в том, что мы  её уже решенной и  различные следствия  решения, а затем, в  от вида этих , пытаемся  путь отыскания  поставленной задачи.

 метод решения  повышенной .

Синтез – логический , с помощью которого  элементы соединяются в  целое ( словами обратный ).

Сущность синтетического  поиска решения  состоит в  связей между  условия задачи и , таким образом, новых . Затем  связи между  данными и так до тех пор, пока не  получено требуемое.

В  синтетического  решения задачи  умение строить  рассуждения. Выводы,  индуктивным , связаны с наблюдением, . Сравнением и выявлением  закономерностей с их последующим .

В начальной  возможно использование  видов индукции: полной ( частные посылки  все возможные ) и неполной. Неполная  является мощным  средством.

Индуктивные , как правило,  в решении задач на  действия.

Не следует  эти методы друг от , так как они составляют  аналитико-синтетический метод. Так при  сложной задачи она с  синтеза разбивается на ряд  простых , а затем при помощи  происходит соединение  этих задач в  целое.

 из методов имеет  недостатки так при решении еским методом не  очевидно  с чего начинать  или доказательство. С  стороны при аналитическом  иногда , к примеру, получить  решений и придется  проверку. Обучение данным  важно ещё и  что они  выступают и как особые  мышления.

Аналитико-синтетический  используется в частности при решении  на установление  между элементами  множеств. Под множеством  понимается коллекция,  объектов, объ по некоторому признаку. , входящие во множество, назы его элементами.

Решению  задач  использование таблиц и . Если в рассматриваемой  каждому элементу  множества  соответствовать единственный  второго множества, а  различным элементам  множества  два различных элемента  множества, то такое  называется взаимно-однозначным.

 этого  заключается в том, что с помощью  (на многих частных : опыты в классе,  наглядных  из жизненного опыта , лабораторные работы и  подобное - устанав общая  явлениям закономерность,  закон) и дедукции ( общие физические  к конкретному ) строятся логические , основанные на физических .

При этом методе  путем  содержания качественной за используют прежде  общие закономерности,  учащимся по  теме. После  выясняют, как конкретно  быть объяснено то , которое  в задаче. Ответ к  получают как завершение  анализа.  В качественных  анализ  тесно сливается с  нужного обоснованного  [34,с.5].

В методических  по физике  часто анализ, и  рассматривают как два самостоятельных . При решении физических задач  анализ и , взятые в совокупности, т.е.  применяют аналитико-синтетический . При этом методе  путем ана, начиная с вопроса , выясняют, что надо  для ее решения, и, постепенно  сложную  на ряд простых, доходят до  величин, данных в . Затем с помощью  рассуждения  в обратном порядке:  известные величины, и  необходимые соотношения,  ряд действий, в  которых находят неиз. Поясним это на примере  задачи: "Найдите  на почву  трактора массой 10 т,  длина опорной  гусеницы 2 м, а ширина 50 см".

: Чтобы  давление трактора на , надо знать дей на него силу , и площадь . Сила тяжести в  не дана, площадь  не указана. Для определения  площади , т.е. площади опорной  двух гусениц,  узнать площадь  одной гусе и умножить ее на два. Площадь  части одной  можно определить, так как  ее ширина и . Силу тяжести,  на трактор, можно  по известной его массе.

: Рассуждение  в обратном порядке, в его  составляют план  и производят необходимые . Последовательность  примерно следующая.  ширину длину  части гусеницы,  определить  площадь одной . Для этого надо длину на . Зная опорную  одной , можно определить общую  опоры трактора. Для  надо найденную , т.е. площадь  части одной , умножить на два. Зная  трактора, находят  тяжести,  на него. По силе  и площади опоры можно  давление трактора на . Для этого  тяжести надо  на площадь опоры.

  рассмотреть следующую  использования  метода для решения   простых качественных .

Я сразу буду  решение  по план-схеме.

1. Знакомство с   задачи.

Внимательное  текста задачи,  неизвестных , названий деталей , деталей чертежа и  т.  п.

 в замутненной воде вы  увидеть  тень, а в чистой - ?

Повторение текста  (при устном ), полная или нная запись условия ( письменном решении). 

 главного вопроса,  которого  целью решения  задачи (что ? что требуется определить?  вопрос в  главный? к.......................