Изучение возможности применения сказкотерапии для снижения уровня тревожности младших школьников с ОВЗ

ДЛЯ ПРОВЕРКИ НА АНТИПЛАГИАТ 4.6.17

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность и значимость выбранной темы.

Продолжительное время категория детей с ОВЗ получала в основном медицинскую помощь и только в середине ХХ-го века психологи и дефектологи обратили внимание на их социальное и эмоциональное развитие. 

На сегодняшний день очень вырос интерес к закономерностям формирования личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому большое внимание психологи уделяют тревожности  и стрессоустойчивости таких детей. Доказано, что дети с ОВЗ хуже адаптируются в обществе, особенно в период младшего школьного возраста (Прихожан). Тревожность таких детей сопровождается низкой самооценкой, и как следствие,  пониженным социальным  статусом в коллективе.   Но, несмотря на большое количество исследовательских работ  в этой области, все равно  проглядывается несоответствие между количеством теоретических работ по вопросам социального и эмоционального становления  детей с ОВЗ, и наличием эффективных практических методик и методов, направленных на  коррекцию и регуляцию их эмоционального состояния. 

 В настоящее время младший школьный возраст определяется следующими временными критериями – от 6-7 до 9-11 лет (Д. Бромлей, 1966; Э. Эриксон,1996; Столяренко, 1999; Реан, 2003)[34, 54] . Известно, что переход из дошкольного детства как одного образовательного поля в другое, многоуровневое и сложное, - начальную школу - вызывает  стресс у любого ребенка. В период младшего школьного возраста происходит смена  ведущей деятельности – от игровой  к  учебной, смена места в системе социальных отношений, смена интересов и ценностей. 

Все эти факторы  необходимо учитывать, и разрабатывать новые интерактивные методики и приемы, отвечающие эмоциональному состоянию таких детей, а также инновационной инклюзивной системе образования. Сказкотерапия в данном случае является одним из наиболее подходящих вариантов, так как больше соответствует особенностям психики детей с ОВЗ, и в дальнейшем может способствовать их психоэмоциональному развитию и благоприятному, позитивному вхождению в социум.

Проблемы.

Проблема данного исследования будет звучать следующим образом:

Каковы возможности применения метода сказкотерапии?

Цель исследования: изучение возможности применения сказкотерапии для снижения уровня тревожности младших школьников с ОВЗ. 

Гипотеза исследования:

Методы сказкотерапии являются эффективными для снижения уровня тревожности детей с ОВЗ. 

Задачи исследования:

Теоретические.

Изучить отечественную и зарубежную литературу по проблеме  тревожности.

Провести теоретический анализ исследований эмоционального развития детей с ОВЗ и провести сравнение развития тревожности у детей с ОВЗ и нормально развивающихся детей.

Опытно-экспериментальные задачи.

Выявить особенности тревожности младших школьников с ОВЗ.

Определить степень влияния ограниченных возможностей здоровья  ребенка на установку социальных связей в группе сверстников. 

Определить, какая категория детей с ОВЗ хуже адаптируется в коллективе (на примере слабовидящих детей  и детей с ЗПР).

Практические задачи.

На основании полученных интерпретированных результатов составить блок методик  и реализовать программу коррекции снижения тревожности, используя метод  сказкотерапии.

Интерпретировать полученные результаты и отметить особенности восприятия сказок при работе с экспериментальной группой (если таковые имеются).

Объект -

Тревожность детей с ОВЗ

Предмет -

Возможности сказкотерапии как метода снижения тревожности младших школьников с ОВЗ.

Методологические основания.

Научно-методологические основания  исследования составили следующие научные идеи и подходы:

 Положение Выготского Л.С. о сложной структуре аномального развития и роли социальных факторов в коррекции и профилактики нарушений развития. 

Теоретико-методологические подходы  к пониманию психофизиологической и социальной природы возникновения страхов и тревожности у детей (Ананьев В.А., Астапов В.М., Анохин П.К.)

Теория развития тревожности у детей и подростков (Прихожан А.Н.)

Основные положения сказкотерапии, как самостоятельного направления практической психологии (Вачков И.В.)

Теоретическая значимость.

Несмотря на имеющиеся теоретические работы в области изучения феномена тревожности и ее видов у младших школьников с ОВЗ, наблюдается нехватка практических разработок, направленных на коррекцию и регуляцию тревожности у таких детей, поэтому данная исследовательская работа является актуальной и теоретически значимой. 

Практическая значимость.

Составленная программа снятия тревожности методами сказкотерапии может быть использована в качестве средства коррекции тревожности детей педагогами, психологами, логопедами как в общеобразовательных  учреждениях, так и в специализированных.



































ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ

1.1 Понятие «тревога» и «тревожность» в западной и отечественной психологии……………………………………………………………………….7

1.2 Психологические особенности тревожности младших школьников……18

1.3 Психологические особенности детей с ОВЗ………………………………24

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  СКАЗКОТЕРАПИИ  КАК  ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ

2.1 Сказка как предмет творческой деятельности …………………………..

2.2 Понятие термина «сказкотерапия»………………………………………..

2.3 Виды сказкотерапии, варианты работы со сказками ……………………

ГЛАВА III. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ И ВОЗМОЖНОСТЕЙ СКАЗКОТЕРАПИИ КАК МЕТОДА ЕГО СНИЖЕНИЯ.

3.1 Методы и процедура исследования………………………………………………

3.2 Обработка и анализ результатов исследования………………………………..

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………..

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………..

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………….



















ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ

1.1 Понятие «тревога» и «тревожность» в западной и отечественной психологии. 

В настоящее время  проблема тревожности продолжает занимать  особое место в современном научном знании.  В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревоги и тревожности.  Хотелось бы отметить тот факт, что большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать эти понятия  дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики. 

Согласно «Краткому психологическому словарю», термин  «тревога»  вводится как «эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.

 В отличие от страха как реакции на конкретную угрозу тревога  представляет собой генерализованный,  диффузный или беспредметный страх. У человека она обычно связана с ожиданием неудач в социальном взаимодействии и часто бывает обусловлена неосознаваемостью источника опасности. Функционально тревога не только предупреждает субъекта о возможной опасности, но и побуждает к поиску и конкретизации этой опасности, к активному исследованию окружающей действительности с целью определить угрожающий предмет. В эмпирических исследованиях тревогу различают следующим образом:

 Ситуативная тревога, характеризующая  состояние индивида в данный момент.

Тревога,  как черта личности  (тревожность) — повышенная склонность испытывать тревогу  по поводу реальных или воображаемых опасностей» [42]. 

Тревожность же, в современной психологии, рассматривается как «склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психической травмы, у многих групп лиц с отклоняющимся поведением. В целом, тревожность является субъективным проявлением неблагополучия личности [43].

По определению А.М. Прихожан, тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности [38].

А.В. Микляева и П.В. Румянцева указывали в своей работе, что «термин тревожность используется для обозначения устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать это состояние. Эта особенность напрямую не проявляется в поведении, но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и интенсивно у человека наблюдаются состояния тревоги». [30., стр.18]

По мнению Ч.Д. Спилберга [47, с.12-14], личность, у которой наблюдаются выраженные признаки тревожности, часто воспринимает окружающий мир как угрозу в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности. Так же он отмечал, что «многие исследователи используют термин «тревога» в различных значениях. Как правило, в 2 основных значениях, которые взаимосвязаны, но все-таки относятся к разным понятиям». 

Речь шла о смешении в одном термине таких понятий как «тревога – психологическое состояние» и «тревога – свойство личности». [4, с.57].  

Само понятие тревоги было введено в психологию З. Фрейдом, который выделил конкретный страх -  (нем. Furcht) и безотчетный, неопределенный страх (тревогу), которая носит иррациональный, глубинный характер (нем. Angst).[4, с. 29]

В философии аналогичное разделение предложил С. Кьеркегор, которое живет в настоящее время в философско-психологической системе экзистенциализма.  В экзистенциализме тревога понимается как результат осознания и переживания того, что все имеет преходящий характер, скрытого осознания нашей неизбежной конечности. Поэтому она естественна и неустранима. Страх же определяется  более или менее идентифицируемыми индивидом стимулами (мыслями, воспоминаниями, событиями, объектами) и поэтому может контролироваться им. [24, c. ] Распространили эту идею такие философы, как Хайдеггер, Ясперс и Сартр. Также подчеркивается, что тревожиться может только человек как наделенное самосознанием существо [29, c. 20].

В.М. Астапов в своей книге «Тревожность у детей, 2001» подробно рассматривает понятие «anxiety»[3, c. 13-14]. Он пишет, что в Оксфордском словаре английского языка есть понятие anxiety(тревога, тревожность), anxious (тревожный), аnguish (страдание) и  anger (гнев). Также он пишет, что некоторые авторы в качестве немецких эквивалентов anxiety используют слова Schreck и Furcht, которые обозначают страдание, страх, боязнь, ужас, испуг, оцепение, смятение, хотя эти слова больше подходят для выражения более разрушающих эмоций, чем аnxiety.

Помимо этого, состояние тревоги изучается как процесс, рассматриваются такие аспекты как: генетическая предрасположенность,  этапы и условия возникновения тревоги, развития, закономерной смены состояний по мере нарастания тревоги и ее разрядки, влияние тревоги на деятельность и поведение человека. Изначально функциональная характеристика тревоги в большинстве теорий рассматривается как интерпретация данного состояния.

На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, одиночества грозящей неудачи, невозможности принять решение.

На физическом уровне реакции тревожности проявляются в виде усилении сердцебиения, учащении дыхания, повышении АД, возрастании общей  возбудимости, снижении порога чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

А. М. Прихожан [38,39] описывает  разновидности тревожности, как:

Устойчивая тревожность в какой-либо сфере (тестовая, экологическая, межличностная).

Общая генерализованная тревожность, которая свободно меняет объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. В таких случаях частная тревожность является формой выражения общей.

Причины возникновения тревоги.

Предпосылки  и причины возникновения тревоги рассматривали очень многие исследователи. Одни авторы пишут, что предпосылкой «психической» тревоги  можно рассматривать младенческую тревогу, которая носит исключительно физиологический характер, так как в основе тревоги лежит инстинкт самосохранения. В своей работе, M. Bazowitz [57] писал, что настороженность присуща всем живым существам, так как ее основополагающей причиной является раздражимость протоплазмы и животная бдительность (свойства, необходимые для выживания).

З.Фрейд в своей работе «The problem of Anxiety» (1936) [59]писал, что первой опасной ситуацией, которая становится в дальнейшем прототипом тревоги, является процесс рождения, так как, по его мнению, на новорожденного обрушивается большое количество стимулов, а переработать он их не в состоянии, из-за отсутствия защитных механизмов. При этом он отрицает травматический характер родовой травмы. [цит. по ист. 4, с.16]. Также Фрейд предполагал, что причиной возникновения тревоги у ребенка является пищевая потребность. Но  В. М. Астапов считает, что это объяснение неадекватно, так как не объясняет тревожность, появляющуюся от незнакомого человека, которая возникает почти одновременно с тревожностью разлучения[4, c. 16-17].

Lewis (1978) считает, что первые предпосылки к тревожности у ребенка возникают, когда у него начинает развиваться «когнитивное оценивание». «В возрасте 6-8 месяцев ребенок начинает понимать, что внешние объекты являются отдельными, существуют сами по себе. Если ребенок знает, что объект существует отдельно от других объектов, то правильным будет вывод, что знание других, самого себя, объектов развивается одновременно». [60 с. 211]. Однако тут же он пишет, что «даже когда процесс соотнесения является  очевидным, то тревожность не будет развиваться до тех пор, пока ребенок не знает, что он существует как отдельный организм» [60, там же].

Некоторые же отечественные психологи пытались рассмотреть склонность к тревоге  с точки зрения физиологических особенностей  нервной системы. Так, в лаборатории Павлова И.П., было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа, и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом и хорошей подвижностью.

Тревога и страх

Вопрос о четком разделении таких понятий как тревога и страх также остается актуальным на сегодняшний день, так как часто не представляется возможным однозначно сказать, является ли конкретно  наблюдаемая реакция страхом или тревогой, или чего в ней больше – страха или тревоги, или в какой момент тревога переходит в страх и наоборот. Как отличить страх от тревоги? Некоторые авторы, например, J. Reingold (1961). Ф. Перлз (1995) указывали, что было бы целесообразным разделить понятия страха и тревоги, опираясь на понятия внешнего и внутреннего объекта.[61]

В. М. Астапов и Е.Е. Малкова писали, что при объективном подходе к данному вопросу, нужно понять, является ли данная реакция адекватным и рационально направленным на самосохранение ответом на реальную опасность, или же между стимулом и реакцией есть диспропорция. Один и тот же стимул может вызвать страх у одного человека и совсем не иметь никакого значения для другого, ведь субъект реагирует определенным образом не в силу объективных факторов, вызывающих страх, а в силу их объективной значимости конкретно  для него. Поэтому, по их мнению, несмотря на то, что во всех случаях «мы имеем дело с объектом, слишком категоричное деление факторов на внешние и внутренние вряд ли целесообразно». [4 с.30-31].

Фрейд в своей работе «Inhibitions,Symptoms and Anxiety» (1926), рассматривает понятие тревоги как состояние аффекта, игнорируя объект, который спровоцировал данное состояние. При этом, описывая состояние «объективной тревоги», он пишет, что это естественное и рациональное явление; реакция на восприятие внешней угрозы, на ожидаемый или предвидимый ущерб. Получается, что  он описывает состояние страха, но называет это  объективной тревогой. Также он утверждает, что если есть связь с реальным объектом, то слово «тревога» следует заменить словом «боязнь». Но сам Фрейд, в независимости от наличия такого объекта во всех случаях использует термин «Angst».[58, p.140]

А.М. Прихожан в своей работе [38, с. 15] обозначает одну из позиций, в которой страх испытывается человеком при «витальной» угрозе т.е., когда что-то угрожает жизни человека, его организму, а тревожность – при угрозе социальной, личностной. Во втором случае опасность грозит ценностям человека, его представлению о себе, положению в обществе и межличностным отношениям.

Виды тревожности

Зарубежные и отечественные психологи в целом сходны во мнении, что тревога может быть ситуативной, а может проявляться как свойство личности. В совокупности тревожность – это проявление дезадаптации личности. 

З. Фрейд выделил три типа тревоги: реалистическую, невротическую и моральную. Он полагал, что тревога играет роль сигнала, предупреждающего «Эго» о надвигающейся опасности, исходящей от интенсивных импульсов. В ответ «Эго» использует ряд защитных механизмов, включая: вытеснение, проекцию, замещение, рационализацию и др. защитные механизмы действуют несознательно и искажают восприятие реальности индивидом.[51] 

Согласно, Ч.Д. Спилбергеру [47], различают тревогу - как состояние, и тревожность - как свойство личности. Концепция Ч.Д. Спилбергера [47] находится под влиянием психоанализа, переоценивая влияние родителей в детстве на возникновение тревожности, недооценивая роль социального фактора. 

В психодинамической модели личности тревогу могут интерпретировать как беспредметный страх или состояние, вызванное предвосхищением опасности (обусловленное не самой опасностью, а невозможностью избежать угрозу в случае её появления). При этом действие тревоги часто выходит далеко за рамки объективной ситуации, оно вовсе необязательно бывает связано с определённым моментом настоящего времени и может переносить индивида, как в будущее, так и в прошлое. Тревога зачастую навязывает субъекту неадекватное восприятие действительности, чем может вызвать соответствующие проявлении в поведении человека. Например, существует такой феномен как «надситуативная активность». Он заключается в том, что индивид по собственной инициативе выходит за рамки данного ему задания, самостоятельно начинает устанавливать новые цели, ищет способы для их достижения, при этом его цели зачастую противоречат ведущим целям и мотивам основной деятельности.  Концентрация внимания на постоянном поиске угроз влияет на характер деятельности, происходит фиксация внимания на стрессовых элементах среды. Тревожность в данном контексте дезорганизует деятельность.  

Таким образом, тревожность имеет непосредственное влияние на поведение и деятельность человека, его способность быть активным и успешным. Порой людям сложно себя контролировать, они развивают активность, пытаясь решить какую-то задачу, но при этом допускают множество ошибок и не могут достичь успеха. В контексте трансактного анализа даже существует определённое понятие для такого поведения, оно характеризуется тем, что человек не может быть успешным в деятельности, особенно в той, которая имеет для него высокую значимость. 

К тому же, побуждение к поиску опасности непосредственно связано  с патологическими нарушениями, при которых наблюдается постоянный поиск опасности и нахождение угрозы. Угроза может исходить от посторонних людей (бред ущерба), может чувствоваться в  собственном теле (ипохондрия), в результате собственных действий (психастения) и др. Активность появляется в поисковой деятельности навстречу угрожающему объекту, есть путь уменьшения тревоги - условного определения опасности.

Перечисленные выше определения понятий  «тревога», «тревожность» и  проанализированные теории тревожности, позволяют сделать вывод, что эти состояния обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, которые отражаются в содержании страхов, характере возрастных пиков тревоги, частоте распределения и интенсивности переживания тревоги, значительном  росте тревожности детей и подростков в нашей стране за последнее десятилетие. Все указанные теории тревожности можно разделить:

на зарубежные (З. Фрейд [59,60], Ч.Д. Спилбергер [47])  -  которые рассматривают тревожность с точки зрения динамического подхода и делают упор на неосознанные бессознательные импульсы.

отечественные (В.Н. Астапов [3,4], И.В. Дубровина [14], Л.И. Божович [5], И.В. Имедадзе [21], Н.Д. Левитов [27] и др.)  -  которые рассматривают тревожность с точки зрения ее функций. Тревожность подразделяется на два типа: реактивная и личностная. 



























1.2 Психологические особенности тревожности младших школьников.

Специфику тревожности в детском возрасте можно рассматривать с двух позиций – как ситуативную тревожность (стрессовые ситуации, связанные со сменой ведущего вида деятельности) и как личностное свойство. А.М. Прихожан писала, что тревожность становится устойчивым личностным свойством к подростковому возрасту, так как именно в этот период начинает активно развиваться Я-концепция ребенка. Подросток в этот период часто испытывает противоречивые чувства, склонен к неадекватной самооценке (в том числе, оценке неудач и успехов), оценке восприятия окружающего мира, тем самым закрепляя тревожность как личностное свойство [39, с. 41].

 Личко А.Е., описывая  психастенический тип в своей   классификации акцентуаций характера, указывал, что отличительной чертой такого типа являются тревожно-мнительные черты, а также склонность к самоанализу и рефлексии.[28, c.51] Такие люди  часто колеблются при принятии решений. Микляева и Румянцева в своей работе писали, что повышение уровня тревожности в подростковом возрасте может быть связано именно с формированием психоастенической личности. [30, c. 16-17]

Ситуативная тревожность, как правило, вызывается внешними факторами. Рассматривая возрастные задачи развития, А. М. Прихожан отмечала такое понятие, как «возрастные пики тревожности», где поясняла, что для каждой группы возраста есть определенные (области действительности), которые вызывают тревогу у большинства детей, вне зависимости от реальной угрозы  или тревожности как устойчивого образования. Например, у дошкольников тревога вызвана страхами темноты, выдуманных существ и сказочных персонажей, тогда как у младших школьников тревога вызвана такими страхами как боязнь «опасных людей», смерти, болезни и оценки со стороны взрослых. Подростки же испытывают тревогу, связанную со страхами насмешек, собственного неуспеха, смертью родителей [39, c.27].

В педагогической психологии можно выделить особую форму проявления детской тревожности – школьная тревожность.  В разных литературных источниках мы можем встретить много определений школьной дезадаптации, обозначающие разные аспекты школьного эмоционального неблагополучия. Сюда относятся такие понятия как школьная фобия (различные формы страхов, которые вызываются посещением школы), школьный невроз (боязнь школы и тревожность вызывают у ребенка появление соматических симптомов типа повышения температуры, тошноты и рвоты), а также дидактогенный невроз или « дидактогения». Последние два используются в том случае, когда страх и тревожность ребенка опосредованы негативными отношениями с учителем.

 Понятие же школьной тревожности включает в себя разные аспекты школьного эмоционального неблагополучия, которое проявляется в волнении, повышенной тревожности в учебных ситуациях, отрицательной оценки и критики со стороны преподавателя и одноклассников. Давая определение школьной тревожности, А.В. Микляева и П.В. Румянцева писали, – что «это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций  - взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды» [30, стр.27]. При этом, они отмечали, что оптимальный процесс учебы может протекать только при наличии индивидуально оптимального уровня тревожности для каждого ребенка. 

Они выделили несколько социально-психологических факторов, которые способствуют формированию и закреплению тревожности:

-учебные перегрузки

-неспособность учащегося справиться со школьной программой 

-неадекватные ожидания со стороны родителей

-негативные отношения с педагогами

-часто повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации

-смена школьного коллектива/социальная отверженность/неприятие

Все  эти факторы являются внешними, и, как следствие, оказывают влияние на ребенка извне [30, там же].

Также можно выделить несколько внутренних факторов, которые обусловлены  внутриличностным психологическим  состоянием ребенка.

К ним можно отнести: 

-эмоциональный опыт;

-внутренний конфликт.



Эмоциональный опыт. 

Устойчивая тревожность указывает на обширный неблагоприятный эмоциональный опыт. Исследования никак не выявляют источник такого опыта, а объективные характеристики успешности не только не указывают на такой источник, но и подчас обнаруживают, что высокий уровень личных достижений в ряде значимых областей сопровождается высокой и устойчивой тревожностью.

Тревожные дети и подростки характеризуются затруднениями полифакторного анализа. Так, они могут ожидать успеха в обстоятельствах, его не предвещающих, и прочить провал в условиях, когда всё компоненты успеха налицо. Можно рассматривать это положение и так, что тревожные дети ориентированы не на реальные условия, а на собственные субъективные  ожидания, надежды и опасения,  что с большой вероятностью обеспечивает им тот самый неблагоприятный опыт поражений и провалов.

Не менее существенно и то, что тревожные дети и подростки из нескольких возможных критериев оценки успеха опираются на внешние, как то: оценка окружающих, отметки, выбирая их них наименее благоприятные. Эта особенность соответствует их ожиданию неуспеха, и когда подобные критерии объективизированной оценки успеха не обнаруживаются, тревожные дети испытывают большие затруднения.

Вышесказанное характерно для всех возрастных групп в равной мере. Тревожным и эмоционально неблагополучным детям и подросткам затруднительно оценить свои действия, найти оптимальный период трудности задания и оценить вероятность благоприятного исходы событий, если им не дать простые критерии объективной оценки. В результате, эти дети гораздо чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, фактически оказываются менее успешными в тех случаях, когда простые и чёткие внешние критерии успеха не заданы первоначально.

Этот механизм чаще всего остаётся вне поля зрения педагогов и родителей по ряду причин. В школе и детском саду превалируют задачи с чётко указанными внешними критериями, и это позволяет тревожным детям добиваться некоторого успеха, но и угнетает выработку внутренних критериев успеха, что в последствие приводит к тому, что человек будет переживать неуспех даже в ситуации, когда всё указывает на благоприятное решение. Это закономерный результат привязки к внешним критериям оценки, отсутствие внутренних критериев и затруднения в выборе и оценке собственных действий.

В дошкольном и младшем школьном возрасте детям характерно запоминать преимущественно отрицательно окрашенные эмоционально события, а в подростковом и раннем юношеском – запоминая любые события, подвергать сомнению подлинность успеха. Это также закономерное следствие механизмов нашего запоминания, фиксирующего с большей эффективностью более значимые события.

По мере накопления неблагоприятного эмоционального опыта, его массив способствует возникновению неблагоприятной атмосферы подспудной тревожности. Возникает не только преобладание и привычка негативно оценивать свои действия и поступки, но и воспринимать через призму своеобразного пессимизма как текущие события, так и ожидаемые. Формируется пессимистическое восприятие и предварительно-негативная оценка применительно к себе и своим действиям.

Для тревожного ребёнка в дошкольном и раннем школьном возрасте любое взаимодействие со значимым взрослым порождает череду незначительных по сути психологических травм. Так начинает возникать состояние аффективной напряжённости и перманентного беспокойства реактивного характера. Ребёнок испытывает, и остро переживает имманентную беззащитность и "подвешенное состояние" зависимости от взрослого человека, что только повышает его и без того обострённую восприимчивость как к реальным, так и к воображаемым обидам, и негативный эмоциональный опыт накапливается в геометрической прогрессии. Подобная тенденция с высокой достоверностью приводит к формированию устойчивой тревожности.

Иными словами, в дошкольном и младшем школьном возрасте тревожность возникает как следствие фрустрации потребности в надёжности и защищённости со стороны ближайшего окружения, отражает неудовлетворённость именно этих потребностей и позволяет судить о таковых как о ведущих для этой возрастной категории. Необходимо отметить, что тревожность на этом этапе ещё не представляет собой устойчивое личностное образование, а лишь функцию неблагоприятных отношений с близкими взрослыми.

Внутренний конфликт. 

Именно внутренний конфликт, связанный с отношением к себе и самооценкой,  объясняет возникновение тревожности, согласно «Я-концепции». 

В раннем подростковом возрасте тревожность приобретает опосредованное влияние на всё более конфликтную "Я-концепцию", углубляя и усиливая её противоречия. Единовременно  стремление достигать успеха, носящее всё более аффективный характер потребности в удовлетворительном отношении к себе,  и боязнь изменить привычное самовосприятие и отношение к себе противоречат друг другу. Тревожность, таким образом, становится основным барьером на пути достижения не только успеха, но и удовлетворения потребности в таковом.

Описанная тенденция затрудняет само восприятие успеха, подвергает сомнению реальные достижения и совершенно объективный благоприятный опыт, всё более увеличивая негативный. Тревожность всё более закрепляется как личностное свойство, обретая собственные формы реализации в поведении и суждениях, в конечном итоге получая и собственную побудительную силу. Именно на такой основе возникает подростковая и юношеская тревожность уже как устойчивое личностное образование.

Говоря о форме проявления тревожности, как личностного образования, хотелось бы обратиться к результатам изучения форм тревожности, которые описывает А.М. Прихожан в одной из своих работ. В определении  формы тревожности она раскрывала следующее: « Это особое сочетание характера переживания, осознания, вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности» [цит.: А. М. Прихожан «Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика» - стр. 153. Далее с. 154-155]. В ее исследовании принимало участие 138 детей разных полов в равном количестве, в возрасте от 5 до 16 лет.

Результаты ее исследования мы перевели в схематичное изображение:

(Рис. 1)







В качестве вывода, согласно схеме, можно отметить, что для младших школьников характерно проявление как открытой, так и скрытой тревожности, но чаще мы можем наблюдать открытые проявления тревожности в виде острой нерегулируемой а также регулируемой тревожности. Формы скрытой тревожности встречаются значительно реже.

Также А.М. Прихожан выделяла отдельно «замаскированную» тревожность, или «маски тревожности», под которой понимала особые формы поведения, которые часто можно принимать за яркие личностные качества, помогающие переживать тревогу в смягченном виде [39, с. 158-159]. 

В поведенческом подходе понятие «маска» раскрывает несоответствие между внешним видом и поведением клиентов и распространенными критериями типичных проявлений того или иного эмоционального состояния [23, c. 32-42].

Виды «масок»: агрессивность, зависимость, апатия, чрезмерная мечтательность. Отдельно были выделены маски «лживости и «лени», а в младшем школьном возрасте отмечались единичные случаи «ложной гиперактивности» [39, с. 158] 

Также, И. Б. Кочубей и  Е.В. Новикова относят к «маскам» «уход в болезнь», ссылаясь на определение «маски эмоциональных расстройств», применяемое в психиатрии и психосоматической медицине. Под понятием «маска эмоциональных расстройств» понимается соматизация невротических и психических расстройств. [11] Однако, в случае с детьми с ОВЗ младшего школьного возраста «уход в болезнь» А.М. Прихожан предлагает рассматривать не как «маску» и средство защиты от тревоги, а как реальное следствие этого тревожного состояния [39, с. 159].











1.3 Психологические особенности детей с ОВЗ.

Дети с ограниченными возможностями - это дети, которые имеют в своем онтогенезе физические или психические нарушения, не позволяющие вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети с проблемами", "дети с особыми нуждами/потребностями", "нетипичные дети", "дети с трудностями в обучении", "аномальные дети". Принято считать, что наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Частичное или неполное поражение зрения или слуха, например, поражение одного из парных анализаторов (одного уха или глаза), не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность компенсации остатками непораженных зрительных или слуховых анализаторов. Но такие дети, безусловно, могут попасть в группу риска, если не оказывать им должного внимания. Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

Хотелось бы раскрыть понятия «ребенок с ОВЗ» и «ребенок-инвалид»:

 

(Таблица 1)

сравнительная характеристика статуса «Ребенок с ОВЗ» и «Ребенок-инвалид»

Характеристики статуса

Ребенок с ОВЗ

Ребенок-инвалид

Когда присваивают статус

При прохождении ПМПК

С рождения, до 18-летия, после чего ребенку ставится группа и статус «инвалид с детства»

Кто присваивает статус

Статус присваивает ПМПК

Статус присваивает МСЭ

Какой документ выдает учреждение

Заключение ПМПК

«Розовая справка», где                                                                              присваивается группа инвалидности (1, 2 или 3), и ИПРА (это государственный статус)

Права и льготы

Ребенок имеет право на   специальные               образовательные условия в общеобразовательных учреждениях

Ребенок имеет право на дет.сады     и  учреждения компенсирующего типа



Определение инвалидности  зависит от ее понимания. Существует четыре модели инвалидности: моральная, медицинская, реабилитационная, социальная (психосоциальная).

Медицинская модель рассматривает физические и психические отличия между людьми в терминах патологических отклонений и дефектов, иначе говоря, диагнозами. 

Реабилитационная модель - рассматривает соматические и психические несоответствия человеческой нормы, которы.......................