Изучение уровня звуко-буквенного анализа и синтеза у старших дошкольников с ФФНР

СОДЕРЖАНИЕ



























































ВВЕДЕНИЕ



Актуальность исследования. Из года в год отмечается рост числа детей, имеющих различные нарушения речи.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Полноценное гармоничное развитие ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Такая речь должна быть не только правильно оформленной с точки зрения подбора слов (словаря), грамматики (словообразования, словоизменения), но четкой и безупречной в плане звукопроизношения и звуко-слоговой наполняемости слов.

Среди разнообразных речевых расстройств в детском возрасте часто встречается фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Изучением этой проблемы занимались такие авторы как Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичева, В.К. Орфинская и другие.

Таким образом, проблема формирования фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи является актуальной, так как развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы, а раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает корригировать речевую функцию у дошкольников, предотвращая возникновение дисграфии и дислексии.

Степень разработанности проблемы исследования

Цель исследования: изучение уровня звуко-буквенного анализа и синтеза у старших дошкольников с ФФНР.

Объект исследования – дети 6–7 лет с ФФНР и с нормальным речевым развитием.

Предмет исследования – уровень звуко-буквенного анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста. 

Гипотеза исследования. Дети с ФФНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками звуко-буквенного анализа и синтеза и, в связи с этим, нуждаются в целенаправленной, комплексной системе логопедической работы. 

Задачи исследования:

1. Изучить развитие звуко-буквенного анализа и синтеза у детей в онтогенезе. 

2. Представить психолого-педагогическую характеристику детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. 

3. Провести эмпирическое исследование уровня звуко-буквенного анализа и синтеза у детей 6-7 лет с ФФНР. 

4. Разработать адаптированную образовательную программу по формированию звуко-буквенного анализа и синтеза у детей 6-7 лет, имеющих ФФНР. 

Методологическая основа исследования 

Теоретическая основа исследования 

Методы исследования. Эмпирический характер исследования обусловил необходимость применения совокупности различных методов, которые послужили достижению поставленной цели: анализ литературы по основам специальной педагогики и психологии; наблюдение; анализ психолого-педагогической и медицинской документации; метод психолого-педагогического эксперимента; описательный метод; методы социологического исследования (опрос, анкетирование).

Организация, база и этапы исследования 

1. Теоретические аспекты проблемы формирования звуко-буквенного анализа и синтеза у детей 6-7 лет с ФФНР 



1.1 Становление и развитие звуко-буквенного анализа и синтеза 

у детей в онтогенезе



Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения. В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.

Развитие восприятия звуковой структуры речи связано с формированием у ребёнка фонематического слуха или фонематического восприятия, что по данным многих современных исследователей одно и то же, так как изучением этого вопроса занимаются специалисты разных областей знаний.

А. Н. Гвоздев считает, что функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного. Уже на второй неделе жизни ребёнок, услышав звуки голоса, перестаёт сосать грудь; прекращает плакать, когда с ним начинают разговаривать. Он рано различает звуки человеческого голоса и отвечает на этот раздражитель в зависимости от интонации либо улыбкой, либо плачем. С 6 месяцев путём подражания произносит отдельные фонемы, слоги, подражания тону, темпу, ритму, мелодике и интонации. К 2-м годам дети начинают различать слова-квазиомонимы (паронимы). К этому возрасту заканчивается формирование фонематического слуха, о чём свидетельствует фонематическое различение ребёнком всех звуков родного языка. Он способен различать на звук слова, отличающиеся одной фонемой.

В процессе развития речи, экспрессивная и импрессивная речь тесно связаны: с одной стороны, речевое развитие стимулирует слуховое восприятие, с другой стороны, уточняет собственное произношение. Н. Х. Швачкин процесс восприятия речи делит на 2 стадии: 

1. Дофонемная стадия (от рождения до 1 года). Ребёнок не различает фонем, звуко-слогового состава слова. На этом этапе звуковой комплекс ребёнка имеет несколько значений. Иначе говоря, до 1 года семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на 6-м месяце семантическую направленность получает ритм.

2. Фонемная стадия (соответственно после 1 года). Фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения. До этого момента ребёнок узнавал слова по звуковому рисунку, а с этого момента начал различать фонемы. Сначала контрастные, затем сложные и последними различает акустически близкие.

Н. Х. Швачкин выделил 12 фонематических рядов по очерёдности формирования у детей:

1. Гласный «а», все остальные воспринимаются, как не «а». Затем гласные усваиваются в противопоставлении: «и»-«у», «и»-«о», «э»-«о». Далее ребёнок начинает различать близкие фонемы: «о»-«у», «а»-«э». Последним усваивает гласный «ы».

2. Наличие или отсутствие согласных, как таковых. Ребёнок слышит, есть согласный или нет.

3. Различает согласный по линии сонорности, то есть ротовые и носовые согласные. Этому способствует резонирование той или иной полости. Ребёнок опирается на тактильно-вибрационные ощущения, кинестезию.

4. Различает согласные по твёрдости и мягкости. Большую роль играет взаимодействие слуха и артикуляции.

5. Различает сонорные звуки «р»-«л»; шумные согласные «ж»-«ш»-«ч».

6. Различает губные «п»-«б»-«м» и язычные «т»-«д»-«н». Различению способствует артикуляция и визуальный контроль.

7. Соноры между собой: «м»-«н»-«р»-«л».

8. Различает взрывные: «б»-«п»-«м»-«т»-«д»-«н»-«к»-«г» и щелевые «х»-«с»-«ш»-«з». Причём артикулировать взрывные звуки начинает раньше и на основе их произношения начинают различать щелевые, то есть взрывные появляются раньше, а на их основе щелевые.

9. Начинает различать переднеязычные и заднеязычные «т»-«д»-«н», «к»-«г»-«х». Это различие возникает достаточно поздно, так как требует точной артикуляции и локализации языка по месту образования.

10. Различает глухие и звонкие согласные.

11. Различает свистящие и шипящие. Требует максимального совершенства слуха и тонких дифференцируемых движений передней части языка.

12. Различение между собой звуков «р»-«л» .

Из всех видов анализа речевого потока (деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки) самым сложным является фонематический анализ слов. Так, с 4-х лет ребёнок способен выделить звук на фоне слова, с 5-ти лет – выделить ударный гласный в начале слова, с 6-ти лет: определить первый согласный звук в слове (дом, булка и др.); определить последний звук в слове (сыр); определить согласный в середине; определить последовательность звуков в слове (мак); определить количество звуков в слове. Полным фонематическим анализом ребёнок овладевает в процессе обучения грамоте. В школе для работы над анализом речевого потока специально отведён букварный период.

К концу дошкольного возраста ребёнок правильно слышит каждую фонему языка. Не смешивает её с другими фонемами, овладевает их произношением. Л. Е. Журова считает, что дети младшего дошкольного возраста способны выделить первый и последний звук в слове, а дети среднего дошкольного возраста без труда справляются с этой задачей. При анализе звукового состава ребёнок начинает произносить его особым образом с интонационным выделением того звука, который затем должен быть назван отдельно. В возрасте 3 – 7 лет развивается навык слухового контроля над своим произношением.

При достаточном умственном и речевом развитии фонематическое восприятие оказывается достаточно сформированным уже в дошкольном возрасте. Процесс фонематического анализа является более сложной функцией и формируется у детей на более поздних этапах развития речи.

Фонематический анализ – это сложный процесс умственного действия. Готовность к звуковому анализу приобретается в процессе формирования устной речи на протяжении всего дошкольного возраста. Практические представления о звуковом составе языка формируется на основе фонематического анализа и восприятия. В этом процессе существенную роль играют память и внимание.

Ряд авторов отмечают, что становление импрессивной речи является сложным процессом, в котором отмечаются следующие закономерности: от восприятия и запоминания отдельных слов и словосочетаний к формированию сложного фонематического слуха и на его базе звукового анализа, благодаря которому человек овладевает письменной речью.

Таким образом, из вышесказанного можно сделать несколько выводов. Функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного. Фонематический слух заключается в способности обобщать различные звучания в отдельные группы, объединять звуки, беря за основу одни существенные и игнорирующие другие, случайные признаки. Из всех видов анализа речевого потока (деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки) самым сложным является фонематический анализ слов. Практические представления о звуковом составе языка формируется на основе фонематического анализа и восприятия. В этом процессе существенную роль играют память и внимание. …









1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей

с фонетико-фонематическим недоразвитием речи



Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, О. Е. Грибовой и др. Именно они …

У детей с нарушениями речи, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, имеются отклонения в речевом и психомоторном развитии. Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе общего назначения.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи представляет собой нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. При фонетико-фонематическом недоразвитии речи наряду с нарушением формирования фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Нарушения звукопроизношения проявляются в отсутствии, искажении, заменах и смешениях звуков. Может быть отмечено значительное количество неправильно произносимых звуков (до 16–20). Чаще всего нарушено произнесение сложных по артикуляции звуков (свистящих, шипящих, сонорных), звонкие согласные заменяются глухими, недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых согласных. Характерны нарушения дифференциации звуков на слух, трудности осуществления фонематического анализа (определение наличия и местоположения звука в слове, последовательности и количества звуков) и синтеза, несформированность фонематических представлений. Нарушения звукослоговой структуры проявляются в искажении слоговой структуры слова и звуковой структуры слога, прежде всего со стечением согласных звуков.

Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Несмотря на то, что недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма, разнообразны, преобладающими являются замены, смешение звуков и неустойчивое пользование ими. Ребёнок может повторить все звуки, но в его самостоятельной речи сходные по звучанию и артикуляции звуки или смешиваются, или произносятся близко к одному какому-нибудь звуку. Замены и смешения обычно происходят в определённых пределах, они распространяются лишь на те звуки, которые отличаются друг от друга одним каким-либо признаком. Таким образом, замены и смешения наблюдаются между определёнными фонетическими группами. Таковы смешения и замены звуков внутри свистящих и шипящих, звонких и глухих, мягких и твёрдых.

Иногда смешение звуков сочетается с искаженным произношением отдельных звуков или отсутствием и постоянной заменой их другими. Искажения наблюдаются чаще всего среди свистящих звуков и звуков [р] и [л].

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются пропуски отдельных звуков или частей слова. Чаще всего пропускается безударная часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных. Иногда можно наблюдать лишние звуки. Нарушения слоговой структуры слова свидетельствуют о том, что у детей нет достаточно чёткого представления о звуковом составе слова.

Произношение может быть нарушено в разной степени: от совсем невнятного и искажённого, когда неправильно произносится много звуков, до достаточно разборчивого, с дефектами произношения единичных звуков; в некоторых случаях отмечается лишь общая смазанность и нечёткость речи.

Логопед в своей практике, сталкиваясь с детьми, у которых имеются дефекты произношения, должен помнить и учитывать, что недостатки произношения во многих случаях являются показателем недостаточной сформированности фонематического развития. Они свидетельствуют о том, что дети в дошкольном детстве не проделали необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи и соотнесению их между собой, а это, как известно, необходимое условие для успешного обучения письму и чтению.

Следует учитывать, что в некоторых случаях фонематические затруднения более стойки по сравнению с произносительными. У многих детей к моменту начала обучения в школе дефекты устной речи уже сглажены и незаметны, но звукослоговой анализ слов им труден. У других детей при отсутствии выраженных дефектов произношения отмечается смазанность, нечёткость или недостаточная артикулируемость звуков при произношении слов, затруднения в произнесении слов, сложных по структуре, недоговаривание некоторых слов и т. д., свидетельствующие о том, что у них было недоразвито произношение. Несмотря на кажущееся благополучие фонетической стороны речи, дети продолжают отставать в фонематическом развитии. Они оказываются недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям.

То, что отклонения в овладении письмом встречаются и у детей, которые правильно произносят звуки, дало основание многим авторам рассматривать нарушения письма как самостоятельное нарушение, не связанное с развитием устной речи, а в тех случаях, когда наряду с нарушениями письма имеются и недостатки произношения, – как два самостоятельных нарушения, не зависящие и не обусловливающие друг друга (дисграфия и косноязычие).

Следует помнить о связи между нарушениями письма и отклонениями тех компонентов речи, которые касаются её фонематического развития. Поэтому логопед, обследуя детей, должен обязательно выявлять не только характер нарушения произношения, но обследовать и письмо, и общий уровень развития фонематического восприятия, т. е. особенности различения воспринимаемых звуков речи и возможности звукослогового анализа.

Затруднения в слуховом восприятии выступают с наибольшей полнотой при различении близких по звучанию фонем. При этом обнаруживается, что восприятие речи лишено необходимой чёткости. Дети не в состоянии правильно различить такие пары звуков, как [д] и [т], [п] и [б], [с] и [ш], [р] и [л]. Аналогичные результаты, указывающие на нарушение слуховых дифференцировок, обнаруживаются, если детям предлагается записать эти пары, или указать, каким буквам они соответствуют, или поднять руку при произнесении логопедом того или иного звука и не поднимать, когда произносится близкий звук. Трудность различения и восприятия звуков речи отрицательно влияет на формирование у детей практических обобщений о звуковом составе слова. Они оказываются ограниченными и не всегда точными. 

Ошибки на смешение и замену букв проявляются в основном внутри определённых групп звуков, отличающихся очень тонкими акустико-артикуляционными признаками: шипящих и свистящих; глухих и звонких; мягких и твёрдых, и, свидетельствуют о недостаточной дифференции на слух и артикуляцию этих звуков.

Ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам в произношении. Иногда наблюдается прямая зависимость: в письме заменяется та буква, соответствующий звук которой дефектен в произношении. В других случаях такой прямой зависимости нет. Установлено, что нарушение произношения даже одного звука может быть симптомом фонематического недоразвития и отрицательно влиять на формирование звукослогового анализа и синтеза. Нарушается анализ не только тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук, но и слов, включающих звуки, сходные с нарушенным по звучанию и месту образования. Поэтому в письме буквы заменяются и смешиваются чаще, чем звуки в произношении. Так, например, звук [с] в письме может смешиваться со звуком [з], как глухой со звонким, со звуком [ш], как свистящий с шипящим, со звуком [ц], как простой со сложным. Следовательно, в письме возможны замены и смешение буквы [с] со всеми буквами, соответствующими указанным выше звукам. Таким образом, ошибки в письме на замену букв закономерно связаны не только с дефектами произношения, но и в первую очередь с недостаточным различением смешиваемых звуков на слух. 

Недостаточная дифференцированность восприятия звуков проявляется и в произношении, но с особой силой она сказывается на письме. Наряду с этими специфическими ошибками встречается значительное количество и таких ошибок, как пропуск букв и слогов, недописки, добавления, перестановки, приводящие к искажению звукослогового состава слова, слитное написание слов, раздельное написание одного слова. Все эти ошибки указывают на то, что ребёнку трудно представить слово в целом и, анализируя его, выделить звуки, сохраняя, в то же время, как количество, так и правильный порядок их.

По мнению специалистов, нарушение фонематического развития наблюдается не только при недостаточном слуховом восприятии, но может быть обусловлено и другими причинами. Так, например, оно может проявляться и при нарушении речедвигательной функции. 

Неправильная артикуляция мешает развитию чёткого восприятия звуков, нарушает артикуляционно-акустическое взаимодействие. Нарушение этого взаимодействия может препятствовать фонемообразованию и привести к нарушениям не только устной речи, но письма и чтения. Это лишь некоторые причины, обусловливающие недостаточность овладения звукослоговой стороной слова. 

Р. Е. Левина, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Е. В. Чиркина, О. В. Преснова, и др. исследователи, изучающие детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, отмечают, что для таких детей наряду с речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью. Помимо нарушений речевого (вербального) характера, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием имеют особенности в протекании высших психических функций:

1. Внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также отмечается слабо сформированное произвольное внимание, когда ребёнку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой. Ряд авторов (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова) отмечают у детей с ФФН недостаточные устойчивость и объём внимания, ограниченные возможности его распределения.

2. Объём памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребёнку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал. Т. Б. Филичева отмечает: «Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырёх предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку». При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ФФН снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

3. Отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т. д. 

4. Почти всегда наблюдается нарушение пальцевой и артикуляционной моторики и недостаточная сформированность словесно-логического мышления.

Е. А. Стребелева,  Е. А. Екжанова  отмечают, что «одной из основных особенностей познавательной сферы у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи являются недостаточная сформированность мотивации, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, пространственные трудности, слабость в развитии моторики».

Связь пальцевой моторики и речевой функции была подтверждена исследованиями Института физиологии детей и подростков АПН РФ.   М. И. Кольцова,  Е. И. Исенина установили, что если движения пальцев соответствуют возрасту, то и речь соответствует возрасту, а если развитие движений отстаёт, то и речь не соответствует возрастным нормам. У значительного большинства детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие 5-летние дети держат ложку в кулаке, либо с трудом берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.

Связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития обуславливают специфические особенности их мышления. Это отмечается в работах И. Т. Власенко, Г. А. Каше, Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой,  С. Н. Шаховской, А. В. Ястребовой и др.

О. В. Преснова отмечает, что «обладая в целом полноценными предпосылками для овладения доступными нормально развивающимся дошкольникам мыслительными операциями, у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи отстаёт в развитие словесно-логическое мышление. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связны друг с другом».

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи дошкольников не обязательно бывает осложнено какими-либо нарушениями нервно-психической деятельности. Однако, по мнению Н. С. Жуковой,  Е. М. Мастюковой, на практике сочетание речевого недоразвития с рядом неврологических и психопатологических синдромов встречается намного чаще.

Среди неврологических симптомов, сопутствующих речевому недоразвитию, по классификации доктора медицинских наук  Е. М. Мастюковой можно выделить следующие:

1. Гипертензионно-гидроцефальный синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеет место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Проявляется синдром в нарушении умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведении детей. Для таких дошкольников характерны быстрая утомляемость и пресыщаемость любым видом деятельности, повышенная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность.

2. Церебрастенический синдром, проявляющийся в виде повышенной нервно-психической истощаемости и эмоциональной неустойчивости. У таких детей выражены нарушения активного внимания, памяти и восприятия учебного материала. В одних случаях синдром сочетается с повышенной возбудимостью и двигательным беспокойством, в других с преобладанием вялости, пассивности, заторможенности.

3. Синдромы двигательных расстройств, характеризующиеся изменением мышечного тонуса, тремора мышц языка, а также проявлением спастического напряжения отдельных мышц. Нарушения артикуляционной моторики у таких детей носят стойкий характер и нередко диагностируются как стёртые формы псевдобульбарной дизартрии.

По наблюдениям Е. М. Мастюковой, в группах для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи встречаются дети, которые, помимо указанного, имеют следующие особенности: выраженный негативизм, агрессивность, драчливость, конфликтность, впечатлительность, чувство угнетённости, ранимость, склонность к болезненному фантазированию. Наличие указанных черт у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи объясняется тем, по мнению Е. М. Мастюковой, что «само недоразвитие речи, как правило, является следствием резидуально-органического поражения центральной нервной системы».

Таким образом,  дети с фонетико-фонематическим  недоразвитием речи наряду с речевыми особенностями имеют и недостаточную сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью. Внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а произвольное внимание слабо сформировано недостаточны  устойчивость и объём внимания, малы возможности его распределения. Объем памяти сужен по сравнению с нормой. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с фонетико-фонематическим  недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Есть особенности в протекании мыслительных операций: при преобладании наглядно-образного мышления дети затрудняются в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций замедлена, замедленно и восприятие учебного материала и т. д. Наблюдаются нарушение пальцевой и артикуляционной моторики. При всём разнообразии патологических проявлений, существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих детей с речевыми нарушениями. Это, прежде всего, личностные нарушения – фиксированность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведет к нарушению социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки при письме, усиливаются нарушения в эмоционально-волевой сфере.





1.3 Особенности логопедической работы по преодолению ФФНР 

у детей старшего дошкольного возраста



Система обучения детей старшего дошкольного возраста с ФФНР, по мнению  Г. А. Каше, Т. Б. Филичёва, Г. В. Туманова включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте. Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребёнком на данном возрастном этапе определённым кругом знаний об окружающем и соответствующим объёмом словаря. 

В коррекционном обучении специалисты выделяют три раздела:

I раздел работы – артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т. д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершённости процесса фонемообразования.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определённой последовательности включает во фронтальные занятия поставленные к этому времени исправленные звуки.

II раздел работы – дифференцировачный, в котором выделяются 2 этапа. На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова. После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциации.

III раздел работы – формирование звукослогового анализа и синтеза. Данный раздел работы заключается в следующем:

1.   Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.

2.   Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

3.   На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа – выделение первого гласного звука из начала слова.

4.   Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору – схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

5.   Анализ и синтез обратного слога.

6.   Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове.

7.   Выделение начальных согласных в словах.

8.   Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах.

9.   Анализ и синтез прямого слога.

10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов, двухсложных с закрытым слогом, трёхсложных, произношение которых не расходится с написанием.

12. Преобразование слов путём замены отдельных звуков.

13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

14. Полный слого-звукобуквенный анализ слов.

Педагогический процесс, реализуемый в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, содержит два вида преемственной взаимосвязи в работе логопеда и учителя: преемственность в развитии речи (исправление дефектов произношения, устранение лексико-грамматических пробелов, обучение грамоте) и в развитии внеречевых психических процессов.

Вся коррекционно-воспитательная работа в дошкольном учреждение проводится как на специальных занятиях, так и в повседневной жизни.

Педагоги группы – логопед, психолог, воспитатели должны работать в тесном содружестве, стремится к созданию единого подхода в коррекционно-воспитательной работе. Этому способствует:

– совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении и составление совместного плана работы. Воспитателю необходимо знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит логопед, так как правильное планирование занятий воспитателя обеспечивает необходимое закрепление материала в разных видах деятельности детей;

– обсуждение результатов совместного изучения детей, которое велось на занятиях и в повседневной жизни;

– совместная подготовка ко всем детским праздникам (логопед отбирает речевой материал, а воспитатель закрепляет его);

– разработка общих рекомендаций для родителей.

Основными задачами коррекционного обучения в подготовительной группе для детей с ФФНР в детском саду являются: формирование звукопроизношения; развитие фонематического восприятия; подготовка к обучению грамоте и усвоение грамоты в объёме, предусмотренной программой для первого класса общеобразовательной школы.

Курс коррекционного обучения рассчитан на десять месяцев (сентябрь-июнь). В его основе лежит развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением. У детей развивается внимание к языку, способность к обобщениям в сфере языковых фактов. В общем виде решение поставленных задач сводится к следующему. В первую очередь, с помощью специальных приёмов логопед исправляет произношение звуков или уточняет их артикуляцию. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочетается с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения же в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению произношением звуков речи. Таким образом, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решить две задачи – нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.

В целях подготовки детей к обучению грамоте проводятся также следующие упражнения: различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных; выделение любых звуков из состава слова; членение слова на слоги, а слогов на звуки; объединение звуков в слоги, а слоги в слова; определение последовательности звуков в слова; членение предложений на слова. Речевой материал для занятий подбирается с учётом перечисленных задач, то есть в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же з.......................