Изучение самооценки в струтуре личности при задержке психического развития в младшем школьном возрасте.

МИНОБРНАУКИ РОССИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ 
ИМЕНИ КОЗЬМЫ МИНИНА»


Факультет  психологии и педагогики
Кафедра специальной педагогики и психологии 
Направление подготовки  050700.62 Специальное (дефектологическое) образование   
Профиль подготовки  "Специальная психология"   
















К У Р С О В А Я    Р А Б О Т А
     на тему:  " изучение самооценки в струтуре личности при задержке психического развития в младшем школьном возрасте"




СТУДЕНТ(КА)        ____________________                     ____   А.А.Киселёва_____________                                      
                                                     (личная подпись)                                                              (инициалы, фамилия)
РУКОВОДИТЕЛЬ   ____________________                     профессор, док. Мед. наук О.В.Трошин
                                                      (личная подпись)                                       (ученая степень, звание, инициалы, фамилия)
                         



Нижний Новгород – 2016 г.
     САМООЦЕНОЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР 
     I.1. Специфика развития личности младшего школьника
     I.1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста
     I.1.2.Самооценка младшего школьника в структуре личности     
     I.2.Специфика развития личности младших школьников с ЗПР
     I.2.1.Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника с ЗПР
     I.3.Специфика развития самооценки в структуре личности младшего школьника с ЗПР
     ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I
     ГЛАВА II. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ  В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С ЗПР
     II.1 Организация, методы и методики исследования
     II.2 Проведение эксперимента
     II.3. Анализ полученных данных 
     II.4. Рекомендации, направленные на формирование адекватной самооценки младших школьников с ЗПР 
     ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II…………………………………………………...…… 71
     ЗАКЛЮЧЕНИЕ.......................................................................................................72
     СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………...…………………………………….76
     

     ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ САМООЦЕНОЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР 
     I.1. Специфика развития личности младшего школьника
     I.1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста
     С момента перехода из дошкольного образовательного учреждения в школьный класс, он становится школьником; он принимает для себя новую социальную роль. Ведущий видом деятельности ученика  - обучение. Младший школьник приобретает новые, для себя, мотивы поведения, которые в последствии становятся источниками формирования его познавательных и нравственных сил. Ребенок начинает подключаться к трудовой деятельности, в то время, как  игра, прежний ведущий вид деятельности, в жизни ребёнка все ещё имеет важную роль, но уже менее значимую в формировании  личности. 
     Большая часть детей относится к поступлению в школу как к радостному событию в их жизни. Данный положительный эмоциональный настрой  помогает первокласснику подчиняться требованиям учителя, относящимся к правилам поведения в классе, взаимоотношениям с одноклассниками, распорядку дня. Подавляющее большинство детей не имеют серьезных трудностей в процессе адаптации, но есть число детей «группы риска», которые подвержены проблемам в школьном обучении. Данный вопрос в своих трудах поднимал Б. С. Волков. Им было выделено несколько причин,  которые оправдывают наличие трудностей в обучении младших школьников?9; 7?:
     * Ребенок ленится;
     * Ребенок рассеян;
     * Ребенок неуправляем;
     * «Хроническая неуспешность»;
     * «Уход от деятельности»;
     * Развитие ребенка по «игровому типу»;
     * Развитие ребенка по типу негативистической демонстративности.
     Основными мотивами обучения младших школьников являются мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым), мотивы самоопределения (после школы продолжить учиться, хорошо работать), мотив получить хорошую оценку любой ценой, похвалу учителя, родителей и мотивы выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе. 
     Развитие учебной деятельности порождает развитие новых качеств психики. Самыми значительными принято считать: произвольность психических процессов,  способность к планированию и выполнению действий во внутреннем плане, появление рефлексии (способность анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности).
     На данном возрастном этапе активно формируются ключевые характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь). Потребность в их развитии можно объяснить поступлением ребёнка в школу. Со временем из «натуральных», по Л.С. Выготскому, эти процессы должны превратиться в «культурные»,  т.е. обернуться в высшие психические функции. Оказывают содействие этому процессу перехода ключевые виды деятельности, которыми, прежде всего, занят младший школьник в школе и дома: учение, общение, игра и труд. Наиболее значимые изменения младшего школьника с восприятием, вниманием, памятью, речью и мышлением следующие: 
     Развитие речи. Развитие речи на данном возрастном этапе обусловлено потребностью в общении. На момент перехода в школу в словарном запасе ребенка имеется от 3000 до 7000 слов, причем в их число уже входят существительные, глаголы, местоимения, прилагательные, числительные и соединительные союзы. Младший школьник не испытывая трудностей общается с другими по любому поводу, затрагивающему его жизнь и интересы. В этом возрасте у детей уже сложилось понимание о том, какие слова принято пользовать, а какие до такой степени нехороши, что их стыдно произносить. 
     Младшим школьникам доступны навыки общения контекстной речи. Они способны осуществить пересказ услышанной истории, сочинить собственный рассказ. 
     По мнению многих психологов, данный период характеризуется активным развитием речи ребёнка, на что во многом оказывает влияние школьная программа обучения.
     Сенсорное развитие. На момент поступления в школу, ребенок с легкостью различает цвета, форму, величину предметов и их положение в пространстве, так же может верно их соотносить. Младшему школьнику подвластно выполнение заданий на изображение простейших форм, он способен раскрасить их в заданный цвет. Для обучения в школе существенно, чтобы сенсорное развитие ребёнка достигало высокого уровня.
     Ребёнок в норме к школьному возрасту осознает, что картина или рисунок есть отображение действительности. Поэтому он стремится соотносить картины и рисунки с действительностью, видеть то, что в них представлено. Младшему школьнику становится доступна оценка перспективного изображения. Рисунки и живопись оказывают благотворное влияние на формирование знаковой функции сознания и художественного вкуса.
     На данном возрастном этапе у ребенка доминирующим является непроизвольное внимание, что приводит к недостаточной сосредоточенности, оно слабо поддается регуляции. Для развития внимания важным является формирование мышления и интересов младшего школьника. Развитие произвольного внимания совершается при достижении цели деятельности, которую изначально формулирует взрослый, а затем уже и сам ученик. Совместно со вниманием развиваются навыки самоконтроля. Формируется ответственность за свои знания, что также помогает в развитии личности младшего школьника. 
     Восприятие. На данном возрастном этапе внимание детей характеризуется неустойчивостью и неорганизованностью. Не достаточная дифференцированность восприятия, низкий уровень развития анализа при восприятии возмещается резко выраженной эмоциональностью восприятия. К концу данного возрастного периода восприятие приобретает более сложную структуру, становится более организованным. 
     Мышление. Данный психический процесс у учащихся начальных классов терпит значительные изменения. На этапе поступления в школу ребенок обладает конкретным мышлением. Им отмечается лишь внешняя сторона предметов и явлений. Но со временем младшие школьники приобретают способность познавать их сущность, отражать свойства и признаки, благодаря чему развивается навыки обобщения, появляются умения делать выводы, проводить аналогии, создавать элементарные умозаключения. В процессе обучения у младших школьников развиваются основы понятийного или теоретического мышления. 
     К концу данного возрастного этапа дети начинают осознавать причинно-следственные связи. Однако, ведущим видом мышления в младшем школьном возрасте является образное мышление. 
     Память младших школьников претерпевает значительные изменения.  Дети начинают вычленять и осознавать мнемическую задачу. Младшие школьники начинают использовать воспроизведение при заучивании наизусть. Позднее они усиливают мыслительную обработку воспроизводимого материала, благодаря  чему они воссоздают информацию более свободно и связно. В процессе обучения, память младшего школьника становится более управляемой, обогащается и замещается мышлением. Формируется произвольное запоминание, хотя непроизвольное остается по-прежнему важным: в зависимости от условий и мотивов каждый вид запоминания может являться продуктивным.
     Можно предположить, что внимание, память, воображение младшего школьника  обретают некоторую самостоятельность.  На новой ступени развития находятся речь и мышление ребёнка. Речь становится более правильной, выразительной, эмоциональной, ясной, связной. Словесно-логическое мышление становится доминирующим у младшего школьника. 
     
     I.1.2. Самооценка младшего школьника в структуре личности
     В младшем школьном возрасте ребенок приобретает осознание своей некой индивидуальность. Ему присуще понимание того, что ему следует учиться и в ходе обучения менять себя, приписывая себе коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, существующие в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. Вместе с тем он осознает, что выделяется от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.?27; 286?
     Самосознание младшего школьника активно формируется, а его структура укрепляется, приобретая новые ценностные ориентации. 
     Самооценка младшего школьника и его представление о себе опираются главным образом на оценки, полученные от взрослых, прежде всего от родителей и учителя. Помогают личностному развитию ребёнка и включению его в продуктивную деятельность благоприятно складывающиеся отношения между учеником и учителем, они поднимают психическую активность, развивают настроенность на решение той или иной задачи.
     Если же отношения напротив, складываются не благополучным образом, то ребёнок испытывает чувство дискомфорта, что приводит к искажённому развитию личности. 
     Ребенок этого возраста  старается получить одобрение своих действий и достижений.
     Именно на этом этапе происходит обогащение мотивов поведения и деятельности новейшим социальным содержанием. Важное значение теперь имеют учебные мотивы и мотивы установления отношений как со взрослыми, так и сверстниками на тему учебной деятельности. На данном возрастном этапе претерпевает изменения мотивационно-потребностная сфера ребенка, чем обусловлено изменение  содержания притязаний на признание. Учебная деятельность становится главным фактором в притязаниях ребенка младшего школьного возраста. Что оказывает огромное значение на отношения ребенка с взрослыми и сверстниками.
     У младшего школьника сформированы притязания на признание. У него развито чувство совести, он знает, ему знакомо, что такое должен, обязан. Младший школьник испытывает чувство гордости или стыда в зависимости от поступка. У него вызывает гордость не только поступки, одобряемые взрослым, но и свои положительные черты, хорошо им осознаваемые. Он может стыдиться не только тех поступков, что заметил взрослый, но и тех, которые по его собственным оценкам являются недостойными. Эти эмоции младшего школьника, оказывают влияние на формирование его личности. 
     «Я хороший» - внутреннее отношение ребенка к самому себе. Эта позиция несет в себе большие возможности для воспитания. Младший школьник всегда претендует на признание со стороны взрослого, благодаря чему старается удостоверить свою потребность на это признание.
     Взрослые и более старшие дети являются образцом для подражания для младшего школьника, но  в то же самое время он  и сам претендует на признание со стороны взрослых и подростков. Благодаря этой потребности в признании ребёнок прикладывает усилия, чтобы вести себя правильно, рвется к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания являются предметом интереса со стороны взрослых.
     Стремление к самоутверждению вызывает склонность ребенка к одобряемому обществом поведению. Однако,  если ребенок в своей деятельности не приходит к ожидаемым результатам (прежде всего это его успехи в школе), у него могут наблюдаться  капризы. С помощью каприза ребенок пытается привлечь на себя внимание взрослого. Капризными, чаще всего, бывают не имеющие успехов в школе, излишне набалованные своими родителями дети, или дети с дефицитом внимания, или, в конце концов, ослабленные, безынициативные дети, отстающие от сверстников. 
     С поступление в школу жизнь ребенка резко меняется: у него появляется новый образ жизни и условия деятельности, новый социальный статус, новые взаимоотношения со взрослыми. 
     Учебная деятельность школьника предъявляет значительные требования к различным сферам личности ребенка, его психическим качествам, знаниям и умениям.
     Именно благодаря наличию притязания на признание у близких и учителей  у ребенка развивается усидчивость, навыки самоконтроля и самооценки.
     Новая социальная роль, роль ученика, организует ситуацию психологической открытости ребенка. Младший школьник с готовностью принимает требования учителя. При том,  ребенок чувствует меру допустимости  нарушения этих правил, возможности избегания их выполнения. 
     Отношение младшего школьника к правилам поведения характеризуется неоднозначностью. Ребенок исследует различные правила. Перед ним еще стоит задача усвоить нормы поведения, постигнуть эмоциональные отношения к этим нормам, сформировать потребность в дисциплине, в выполнении школьных правил и вслед за тем претендовать на признание со стороны учителя не только в сфере самого ученья, но и в исполнении правил.
     Взрослые выступают перед младшим школьником идеалом его будущих возможностей, этим объясняются многие поступки детей. 
     Особое отношение у младших школьников к подросткам. Дети восхищаются их смелостью, самостоятельностью. Младший школьник определяет подростка подобно себе, к детям. 
     На данном возрастном этапе сверстники входят в сложные взаимоотношения, главной чертой которых является соперничество. Притязания на успех между сверстниками проявляется в первую очередь в учебной деятельности. Необходимость в признании проявляется с двух сторон: с одной, ребенок стремится «быть как все», а с другой - «быть лучше, чем все».
     Склонность «быть как все» может быть спровоцирована рядом причин. Во-первых, дети приобретают обязательные для этой деятельности учебные навыки и специальные знания. Учитель контролирует весь класс и призывает всех действовать по предложенному образцу. Во-вторых, детям становятся знакомы правила поведения в классе и школе, предъявляемые всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, существует множество ситуаций, в которых  ребенку не под силу самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей. В младшем школьном возрасте вообще, но в первом классе особенно, ребенку свойственны выраженные конформные реакции на незнакомые для него ситуации. 
     Склонность «быть лучше, чем все» в младшем школьном возрасте выражается в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ученик стремится самоутвердиться за счет своих ровесников.
     Ребенок приходит в школу с волнением и радостью. Он в меру своего возраста понимает необходимость учиться, принимает новый для себя статус школьника. Многие годы практиковалось оценивание знаний младшего школьника отметкой. Значение оценки быстро доходит до сознания ребенка. Ведь оценка - знак. И как всякий знак, она принимает значение оцениваемых знаний. .?27; 299?
     Психология восприятия ребенком оценок такова, что очень быстро она из признака его успеха (неуспеха) в познавательной деятельности оборачивается в признак, оценивающий его личность в целом. На это большое влияние оказывает и реакция взрослых. 
     Оценка значительно осложняет жизнь детям. Понимая подвластность своего положения в классе от оценки, ребенок превращает ее в знак, определяющий его место в жизни в целом. Поэтому низкая отметка травмирует психику, формирует комплексы неполноценности, а высокая отметка дает повод к высокомерию.
     Притязания ребенка на желаемое место в учебной деятельности иногда даже принимает безнравственные формы. Неудача других детей иногда даже провоцирует чувство превосходства.
     В некоторых случаях у ребенка одновременно формируется установка на достижение успеха и, сопровождающее ее, отвержение других детей. Причиной такого положения дел, может стать взгляд взрослого  на успех или неуспех ребенка, а именно когда учение базируется на сравнении его со сверстниками. Такому ребёнку свойственна зависть, конкуренция становятся характерной чертой детских отношений.
     Претендующему на признание ребенку трудно радоваться успехам одноклассников, сопереживать неудачам. За исключением учебной деятельности в прочих ситуациях, играющих важную роль для детского общения, ребенок также влечется к самоутверждению. Дети склонны сравнивать собственные достижения с достижениями других. Когда в классе есть «самый-самый», другие вступают в противостояние с ним. Соревновательный мотив приводит к острым эмоциональным переживаниям. Соревновательный мотив обращен к самолюбию, он вызывает у ребенка развитие способностей и умений,  но в то же самое время приводит к  состоянию тревожности. 
     В то же время очень важное место в формировании личности младшего школьника занимают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми, что обуславливает  характер поведения ребенка.  При взаимодействии со знакомыми сверстниками ребенок способен противостоять, если его принуждают говорить или делать что-то такое, что рознится с его представлениями о нормах поведения и его внутреннему чувству порядочности.
     Под влиянием оценивании взрослым у ребёнка развиваются нравственные чувства. Будучи дошкольниками, у детей начинают складываться такие чувства,  как чувства долга и ответственности. У младших школьников под воздействием условий учебной деятельности и позиции ученика активно развивается чувство ответственности за себя.
     Благодаря развитию ответственности младший школьник способен оценить поступки и поведение в целом как хорошее или плохое.
     Учебная деятельность зависит не только от познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности.
     Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной потребности соответствовать положительному нравственному эталону. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка возникает ответственность как черта личности.
     Желание следовать положительному нравственному эталону и способность соотносить свои поступки с этим эталоном осуществятся лучше, если есть взрослый, который проконтролирует и оценит усилия ребенка. Если этот контроль исчезает, ребенок зачастую готов действовать в соответствии с ситуативно возникшим желанием. Ребёнку необходим доброжелательный контроль и положительная оценка взрослого. Если взрослый видит будущее поведение ребенка как положительный эталон, это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка. Поведение ребенка становится стабильно правильным.
     Психологический смысл этого заключается в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно ребенок принимает чувство ответственности за свое поведение.
     Рассудительное отношение к правилам, нравственным нормам формируется у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого. Именно взрослый помогает ребенку осознать рациональность и необходимость соответствующего данному моменту поведения, поступка. 
     С возрастом ребёнок все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки.
     В самооценке находит  отражение то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.
     В младшем школьником возрасте активно развивается  рефлексия как соотносящее действие, сопровождаемое эмоциональной оценкой всего комплекса отношений. Не менее значимо также чувство сопереживания другому. В непосредственном общении со значимыми взрослыми, со сверстниками, в процессе учебной деятельности развиваются социальные качества ребенка. Это преимущественно самолюбие, проявляющееся в стремление к самоутверждению, к соперничеству с другими. Позитивными качествами социального развития является расположение к другим людям (взрослым и детям), которое заключается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся способности к сопереживанию. Сопереживание развивается через многообразные способы воздействия на ребенка, при этом вначале особое значение имеет подражание.
     Сопереживанием ребенок овладевает через механизм подражания. Сопереживанию ребенок учится через подражание внешним проявлениям этого состояния человека и через подражание поступкам, сопутствующим сопереживанию.
     Подражание действиям сопереживания, которые проявляют взрослые по отношению друг к другу, к детям, животным, приводит ребенка к тому, что он научается проявлять всю внешнюю атрибутику сопереживания и действительно способен испытывать короткие приливы состояния сопереживания к другим. Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, легко переносятся им на персонажей сказок, рассказов, стихов. 
     М. В. Сапоровскй  в свих трудах была выявлена зависимость формирования самооценки, да и личности в целом, от состояния детско-родительских отношений. Её точку мнения разделяет и С .М. Арсланова. Она утверждает, что для правильного развития личности ребенка, в семье должны царить любовь, взаимопонимание, забота и т.д.
     Во время обучения повышается уровень самостоятельности самооценок. Если у первоклашек самооценочные представления практически всецело зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, создавая предмет критической оценки и оценочную деятельность самого учителя.
     Постепенно, значение оценки для младшего школьника существенно меняется. Отношение ребенка к оценке результатов его деятельности состоит в тесно связи с потребностью иметь  более достоверное представление о самом себе.
     Становление самооценки состоит в постепенном выявлении ребенком тех или иных качеств из отдельных видов деятельности и поступков, обобщении их и осмыслении сначала как особенностей поведения, а затем и как относительно устойчивых качеств личности.
     По мнению П.Т. Чаматы, развитие самооценки у детей  происходит в два этапа: на первом дети, оценивая себя, ограничиваются главным образом оценкой своих действий и поступков, а на втором в сферу самооценки включаются внутренние состояния и моральные качества личности. Формирование второго, высшего этапа самооценки начинается в подростковом возрасте и продолжается в течение всей жизни человека по мере накопления социального опыта и дальнейшего умственного развития.
     В развитии самооценки младших школьников выявляется следующая тенденция– в первую очередь у ребенка формируются критерии оценки и их применение по отношению к другим, а затем - по отношению к себе.
     Подавляющее число детей может в конце первого класса иметь некое представление о  качествах человека, которые замечает у себя в определенных формах поведения: сильный, веселый, шустрый, вежливый, добрый и т.д. Но ребенок имеет сложности при оценке качеств, в которых проявляется внутреннее отношение человека к другим людям. Оценить самого себя в этом плане первокласснику еще сложнее. К ряду своих качеств со стороны ребенка отмечается субъективность и неточность.
     Постоянно сравнивая оценки своей учебной работы и работы одноклассников, у младшего школьника появляется система представлений о  своих собственных силах и учебных возможностях. 
     С развитием личности младшего школьника формируются и  его знания о себе, развивается более адекватная ориентация в собственной личности, совершенствуется умение разбираться в своих силах и возможностях, возникает стремление действовать в определенных ситуациях, опираясь не на оценки окружающих, а на собственную самооценку. При этом  самооценка становится не только более обоснованной, но и захватывает более широкий круг качеств.
     
     I.2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
     Задержка психического развития ставится лишь в дошкольном и младшем школьном возрасте, и при том условии, что признаки недоразвития психических функций остаются к концу данного периода, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости [21; 76]. 
     В научных трудах по специальной психологии проблеме ЗПР, раскрывается значительное количество информации, позволяющее выявить особенности психической деятельности детей с ЗПР.  
     Одна из таких особенностей – низкий уровень познавательной активности, что неравномерно проявляется во всех видах психической деятельности. Это оказывает значительное влияние на особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. У этих учащихся выявляется низкий уровень развития процесса переработки сенсорной информации в целом, чем обусловлено отсутствие целостности восприятия, они не способны целиком воспринять объект с множеством признаков, и воспринимают его фрагментарно. Дети с ЗПР зачастую не узнают знакомые им объекты, если они представлены в новом ракурсе или недостаточно освещены. Обучающимся сложно поддается дифференциация даже простых геометрических фигур по зрительному образцу. Дети с ЗПР затрачивают больше времени, чем сверстники в норме, на восприятие объектов. 
     Можно сделать вывод, что эффективность восприятия у детей с задержкой снижена в сравнении со сверстниками в норме, а образы мало дифференцированные и неполные. Это обуславливает недостатки наглядного мышления, что находит отражение в полученных результатах и способах выполнения заданий. 
     Описываемой категории детей характерно суженное поле внимания. Эта особенность обнаруживается в повышенном уровне отвлекаемости и фрагментарном выполнении заданий. 
     Мнестическая деятельность детей с ЗПР тоже имеет ряд особенностей: непроизвольное и особенно произвольное запоминание имеет низкий уровень продуктивности, а  кратковременная и  особенно долговременная память характеризуется небольшим объемом. Низкая  произвольность запоминания у детей с ЗПР объясняется ограниченной познавательной активностью, неспособностью найти вспомогательные мнемические приемы, сложностью смысловой переработки информации, которую необходимо запомнить. Дети с ЗПР  не проявляют интерес к познавательным задачам, в следствии чего не готовы к их решению. Учащиеся часто «соскальзывают» с задания: заводят разговор на другую тему, просто отрекаются от выполнения - «не знаю», «не умею». 
     У детей с ЗПР наблюдаются отставания всех видов мыслительной деятельности. Дети терпят неудачу при решении задач наглядно-образного характера, решение которых базируется на образах представлений и воображении. У данной категории детей отсутствует или недостаточно сформирована  предварительная ориентировка в условиях познавательных задач всех типов, не формируется  план выполнения задания. Эти дети не способны предугадывать результаты своей деятельности. Ещё мыслительная деятельность детей с ЗПР характеризуется инертностью. Детям сложно переключаются с одного вида деятельности на другой, с одного способа решения - на другой. 
     Недоразвитие эмоционально-волевой сферы, или инфантилизм, ярко проявляется при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. На уроках такие дети менее продуктивны в тех ситуациях, когда нужно следовать требованиям педагога и справляться с собственными желаниями. У них отсутствует чувство долга, ответственность за свое поведение, нередко наблюдается халатное отношение к учебе, неорганизованность при выполнении заданий, низкий уровень критичности, завышенная либо заниженная самооценка как результат отрицательной оценки их неуспехов в разных видах деятельности. Дети с ЗПР тянутся к механической работе, которая не требует от них умственных усилий, они их всячески избегают. 
     Дети с ЗПР слабо управляют собственными действиями. При выполнении задания не способны следовать инструкции, сравнивать выполненное с тем, что еще предстоит осуществить. 
     Эмоции таких детей поверхностны и неустойчивы, что обуславливает повышенную внушаемость, подражательность. Дети с задержкой психического развития характеризуются истощаемостью нервной системы и быстрой ее утомляемостью. Утомление у всех детей находит разное выражение. Одни делаются вялыми и пассивными, тянутся к уединению, другие - возбуждаются, ведут себя расторможено. Такие дети часто очень обидчивы и вспыльчивы, нередко без видимых причин могут нагрубить, обидеть товарища, временами становятся жестокими.
     Таким образом, по основным характеристикам мыслительной деятельности дети с ЗПР отстают в развитии от своих сверстников. В то же время, ЗПР - это не клиническая форма, а замедленный темп развития, и выражается в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту.  ЗПР поддаётся коррекции, при обучении и воспитании ребёнка в специальном коррекционном классе. Опыт школ для детей с ЗПР доказывает, что при специальных формах и методах обучения, увеличении сроков прохождения программы, щадящем режиме, поддерживающей медикаментозной терапии примерно половина детей после обучения в начальных классах специальной школы может быть переведена в массовую школу для обучения ребенка по общей программе усвоения ими государственного стандарта школьных знаний [26; 15].
     
     I.3.Специфика развития самооценки в структуре личности младшего школьника с ЗПР
     Проблема самооценки, как ведущая проблема психологии личности, рассматривалась в работах многих отечественных и зарубежных психологов. Одним из первых был У. Джемс. Он принялся исследовать данный феномен в 1892 году в рамках изучения самосознания. Джеймс предложил формулу, по которой самооценка прямо пропорциональна успеху и обратно пропорциональна притязаниям, то есть потенциальным успехам, которых индивид намеревался достичь.  Изначально этот проблема была обнаружена у умственно отсталых детей в начале ХХ века, когда французский исследователь де Греефе выявил у них «симптом», впоследствии названный его именем. Суть  «Симптома де Греефе» в том, что умственно отсталые дети видят себя умнее взрослых –учителей, родителей и т.д. [17; 12]  Многие другие исследования доказывают наличие ряда осбенностей , характерных для самооценки умственно отсталых детей. Данные особенности проявляются в отставании её развития от нормы, завышении по критерию адекватности, упрощённостью, неустойчивостью, противоречивостью самооценочных суждений. 
     На сегодняшний день в специальной психологии отмечается обострение внимания исследователей к изучению особенностей личностного развития детей с ЗПР. Подвергая анализу существующие исследования обнаруживается, что в роли важного условия формирования личности в целом выступает самооценка, от которой в свою очередь зависит поведение и деятельность ребенка и его взаимоотношения с окружающими. Самооценка является главным условием развития самосознания, снабжает целостность и стабилизацию личности. При этом она оказывает влияние на психологические образования, от каждого из которых зависит её формирование и вместе с тем направляется её непосредственным воздействием.  Анализ научных источников обнаруживает широкую изученность проблемы самооценки с общепсихологических позиций в контексте специальной психологии. Бесспорно, формирование самооценки происходит зависимо от ряда факторов.  Большая часть исследователей полагает, что главным фактором развития самооценки является сравнение, сопоставление себя с другими (Л.И. Божович, Л.С. Выготский и др.), так как в процессе сравнения совершается особый перенос разных свойств личности, подмеченных у других, на себя [5; 54].  
     Самооценка младших школьников зачастую непостоянна и, вместе с тем, пластична, отличается точностью и полнотой суждения о своих физических, интеллектуальных и личностных качествах. Поэтому ключевым новообразованием младшего школьного возраста в формировании образа «Я» является дифференциация и интеграция мнений ребёнка о себе. Со временем самооценке становятся характерны такие качества, как рефлексивность, дифференцированность, устойчивость, адекватность [6; 120]. Но данные особенности самооценки не формируются у детей с ЗПР на этом возрастном этапе, причиной чему оказывается влияние первичного дефекта на развитие личности.  Неадекватная самооценка присуща многим детям с ЗПР младшего школьного возраста. Не малое значение оказывает и сам возрастной период, так как именно тогда начинается процесс обучения, влияющий на эмоциональный фон ребенка. От успеваемости в учебной деятельности  и оценок учителя зависит  самооценка ребёнка в этом периоде, поэтому дети с ЗПР, имеющие сложности в усвоении школьной программы, автоматически оказываются в группе риска.  
     Самооценочные представления младших школьников с ЗПР изучены в исследованиях А.И. Липкина, Е.И. Савонько, В.М. Синельников. Эти труды  показывают, что школьники, обучающиеся какое-то время, до специальной школы, в общеобразовательной, чаще имеют низкую самооценку и неуверенность в себе.  Авторы объясняют заниженную самооценку тем, что требования таких школ не соответствуют возможностям учащихся с ЗПР. Длительны.......................