Изучение литературы нейропсихологической диагностики и коррекции детей с ОНР

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………...3
ГЛАВА 1. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТСКОГО ВОЗРАСТА……………………………..……5
1.1.Основные понятия, классификация и характеристика общего 
недоразвития речи………………………………………………………………………5
1.2. Нейропсихологический подход к диагностике нарушений понимания логико-грамматических конструкций языка у детей младшего школьного возраста….…10
ГЛАВА 2. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ…………………………………………………………....14
2.1. Теоретический подход к изучению коррекции ОНР у детей младшего школьного возраста…………………………………………………………...……….14
2.2. Нейропсихология детского возраста - практическое руководство…………....17
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………….…..33
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………………..35





ВВЕДЕНИЕ
           
Актуальность темы. В последние десятилетия психологи, педагоги, врачи констатируют катастрофическое нарастание в детской популяции целого ряда патофеноменов: обилие сосудистых и костно-мышечных проблем; снижение иммунитета и десинхроноз различных систем организма (почек, поджелудочной железы, желчевыводящих систем, ритмики мозга и т.д.) ребенка. 
     Наблюдается рост проявлений агрессивности, токсикомании, иных форм делинквентного поведения; резкое снижение их возрастного порога. 
     Масса детей демонстрирует задержки и искажения психоречевого развития, несформированность произвольной саморегуляции, дисграфии и т.д.; различные психопатологические феномены (повышенную возбудимость/истощаемость, склонность к неврозо- и психопатоподобным явлениям); соматическую и психосоматическую уязвимость. В совокупности это приводит к эмоционально-личностной и когнитивной неготовности к обучению и адекватной адаптации к социуму.
     Традиционно методы коррекции детей с отклонениями в психическом развитии разделяются на два основных направления. Первое — собственно когнитивные методы, чаще всего ориентированные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирование тех или иных психических функций. Например, речи, слухо-речевой памяти, счетных операций, письма и т.д. Второе направление — методы двигательной коррекции (танцы, гимнастика, цигун, у-шу, массаж, ЛФК и т.п.) и телесно-ориентированные психотехники, которые давно зарекомендовали себя как эффективный инструмент преодоления психологических проблем. 
     Цель их внедрения — восстановление или формирование у человека контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, осознание своих проблем в виде телесных аналогов, развитие невербальных компонентов общения для улучшения психического самочувствия и взаимодействий с другими людьми.
     Среди многих важных направлений воспитания и обучения детей младшего дошкольного возраста обучение родному языку, развитие речи, речевого общения является одной из приоритетных задач. Она подразделяется на несколько специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, развитие, закрепления и активизации активного и пассивного словаря ребенка, совершенствования грамматической правильности речи, активного развития связной речи. 
     Связная речь как самостоятельный вид речемыслительной деятельности играет существенную роль в процессе воспитания и обучения малышей, так как является  средством получения знаний и способна контролировать эти знания.
     Целью данной работы является изучение литературы нейропсихологической диагностики и коррекции детей с ОНР, теоретическое обоснование и специфики нейропсихологической коррекции преодоления нарушений у детей младшего дошкольного возраста.
     Для реализации указанной цели в работе были поставлены следующие задачи:
> изучить нейропсихологический метод исследования детей с ОНР;
> рассмотреть нейропсихологию детского возраста: понятия, практическое руководство;
> предложить методы нейропсихологической коррекции.
     
     Структура работы. Состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1 . Нейропсихологическая характеристика общего недоразвития речи детского возраста 
1.1 Основные понятия, классификация и характеристика общего недоразвития речи
Опираясь на исследования А.А. Леонтьева можно условно выделить ведущие периоды речевого развития и в каждом из них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педагогов и родителей в процессе общения с ребенком [15].
       Подготовительный этап (с момента рождения до года)
     Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик – первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.
     Поэтому если в разделе «анамнестические данные» указывается, что ребенок родился в асфиксии и сразу не закричал, то эта информация уже может быть важным диагностическим симптомом для логопеда.
     Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем в 2-3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а, а-бм, бм, бль, у-гу, бу и т.д.
     В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые типа гн, агн, ля, аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие [16].
          При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет – это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мима) говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 9-10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается говорить за взрослым. В 8,5-9 месяцев лепет носить модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом.
      Преддошкольный этап (от года до трех лет)
     В этот период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность.
     После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней: «Папа, ди» (Папа, иди), «Ма, да, кх» (Мама, дай кису).
     Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этом возрасте, можно привести следующие данные:
     полтора года – 10-15 слов;
     к концу второго года – 30 слов;
     к трем годам – примерно 100 слов.
      Дошкольный этап
     Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируя навыки словообразования.
     В это время активный словарь детей достигает 300-400 слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.
      Школьный период
     Продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.
      Самый частый диагноз – ОНР.            
     Общее недоразвитие речи – это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики, грамматики.
     Характер проявления речевой недостаточности не однороден: от полного отсутствия речи до развернутой фразовой, с элементами фонетико-фонематическою и лексико-грамматического недоразвития [6].
     Р.И. Левина выделила 3 уровня речевого развития у детей с ОНР.
      1 уровень – полное или частичное отсутствие общеупотребительной речи. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.
     Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
     2 уровень речевого развития – зачатки общеупотребительной речи. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
          Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из двух-трех, редка четырех слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы; выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.
     Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций.
     Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
          Значение предлогов различается только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен, смешений.
          У детей выявляются недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
     3 уровень – при этом уровне речевого развития речь детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
          Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. На фоне относительно развитой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаря преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
     В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
     Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
     Особую сложность для этих детей представляют конструкции предложений с разными придаточными (пропуски и замены союзов, инверсия). Они испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что также обусловливает своеобразие их связной речи. Эти состояния охарактеризованы Т.Б. Филичевой (2000) и отнесены к 4 уровню развития (другое название – «нерезко выраженное ОНР» - НВОНР).
     К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. У этих детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорное речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально- избирательное отношение к окружающему миру.




1.2.Нейропсихологический подход к диагностике нарушений понимания логико-грамматических конструкций языка у детей младшего школьного возраста
       Нейропсихологический подход в исследовании детей с ОНР позволяет на основе синдромного анализа выявить наличие или отсутствие дисфункций и определить фактор, лежащий в основе нарушения речевого процесса.
       Пример:  Мама привела Кирилла на консультацию с диагнозом ОНР.
Кириллу 5,8 лет. Анамнез: беременность вторая, со слов матери беременность и роды протекали нормально. На четвертом месяце беременности мама перенесла полостную операцию по удалению желчного пузыря. В первый год жизни ребенка наблюдалась задержка развития: голову стал держать в 4 месяца, сел в 7 месяцев, пошел в 14 месяцев. Задерживалось развитие речи: в 2,8 года начал произносить нечетко несколько слов. Частые заболевания ОРЗ, ОРВИ, аденоиды в 3 степени. В 6 месяцев перенес пневмонию, после чего начал набирать вес. Поставлен диагноз ожирение 4 степени. Гормональные нарушения, со слов мамы, не выявлены. ЧМТ отрицает. Заключение ЭЭГ-исследования: дезорганизация биоритмов в левой области коры головного мозга.
             Нейропсихолог обследовала мальчика используя методику нейропсихологической диагностики детей Л.С.Цветковой, в результате которого получила следующую картину развития высших психических функций ребенка.
     При нейропсихологическом обследовании обнаруживается неоднозначная картина состояния ВПФ и в целом психической деятельности мальчика. Имеются как сильные, так и слабые стороны развития психики ребенка.
     Мальчик хорошо вступает в контакт, спокоен, усидчив. Поведение в целом в течении длительного времени адекватное. К своим ошибкам в целом критичен.
     Эмоционально-волевая сфера. Эмоции несколько уплощены, активность на произвольные формы деятельности снижена. Организация активности и произвольной деятельности дает хорошие результаты.
     Внимание: концентрация и распределение внимания – нарушения не выявлены .
     Легко вступает в диалог. Из диалога видно, что Кирилл ориентируется в конкретном месте и знает цель прихода на обследование:   «Я плохо говорю».
              В двигательной сфере не выявлено ошибок в произвольных действиях. Обнаружено нарушение реципрокной координации: сначала выполнение движения нормальное, затем наступают сбои, мальчик выбрасывает руки и упрощает программу.
     В праксисе позы наблюдались отчетливые трудности, зеркальность выполнения, ошибки положения рук относительно частей тела, нарушение право-левой ориентировки.
     Динамический праксис – без нарушений, небольшой сбой программы в сенсибилизированных условиях. В Пробах Хэда – эхопраксии, отмечает, что трудно делать.
     Гнозис.
     Акустический – выявлены наличие замен оппозиционных звуков, литеральные и вербальные парафазии.
     Зрительно-предметный, кожно-кинетический – без нарушений. Нет нарушений в стереогнозе. Зрительное предметное восприятие сохранно. Что обнаруживается как в простых, так и в сенсибилизированных пробах.
     Обнаружены нарушения в зрительно-пространственном восприятии. При копировании фигур с поворотом на 180 градусов наблюдаются эхопраксии, но с последующей самокоррекцией.  
     Мнестические процессы. Слухоречевая память снижена. Трудности проявляются как на уровне слов так и на уровне предложений и текстов. Это связано как с наличием ретроактивного торможения (заучивание новых слов и предложений затрудняет воспроизведение старых), так и с трудностями воспроизведения на уровне слов.
     Отсроченная память в пределах нормы. Мальчик через 3-5 минут правильно (с тем смыслом, который он понял) воспроизвел текст.
     Общая память также в пределах возрастной нормы. Мальчик подробно рассказал о том, что делал вчера.
     Зрительно-предметная память – нарушения не выявлены. Кирилл правильно выложил 2 серии по 3 картинки.
     Речь.
     Диалогическая речь характеризуется бедностью словарного запаса. В ходе беседы не все вопросы понимались правильно и в полном объеме. Обращенную речь Кирилл воспринимал недостаточно правильно.  При назывании предметов задержка актуализации слов-наименований (вербальные парафазии). Автоматизированная речь: сохранен счет от 1 до 10.
     Спонтанная речь в пределах низшей возрастной нормы: мальчик говорит фразами, но преимущественно простыми, неразвернутыми, т.е. речь на уровне предложений не сформирована. В речи есть элементы спотыкания, особенно на словах со стечением согласных; наличие трудностей при повторении сложных слов (стол, стул, полковник и др.).
     Предъявление близких по звучанию звуков приводило к ошибкам: тд-тт, бп-бп, дт-дп, пб-бд. В повторении серии слогов мальчик также делал ошибки: би-ба-бо – би-па-бо, ба-бо-би – па-бо-би, да-та-да – да-да-да. При повторении слов Кирилл делал ошибки, которые приводили к потере смысла слова: коляска-аяка, ковер-аер, бидон-питон, бабочка-папока. В основе этих трудностей лежат несформированность у ребенка акустико-артикуляторных противопоставлений и невозможность удержания правильной звуковой последовательности. В результате звуковой образ оказывается нечетким, нестойким, легко размывающимся.
     В задании на называние предметов обнаружено значительное сужение словарного запаса. Кириллу предъявлялись предметные реалистичные картинки. Большинство предметов мальчик назвать не мог и заменял вербальной парафазией (заменял нужное слово другим, входящим вместе с ним в одно ассоциативное поле (например, вместо слова стол употребляется слово стул).
     Составленный рассказ по картинке «Качели»: «Они лягушки. Кататься надо. Сели, а там рыбка.» Т.е. предложения не развернуты, неоправданный порядок слов.
     Кирилл не смог после одного прочтения психологом перессказать сказку «Галка и голуби», т.к. не понял содержания и смысла. После повторного прочтения и объяснения некоторых слов, мальчик смог перессказать сказку. «Она там у других птиц. Она ела. Потом летела.». Т.е. Кирилл избыточно употребляет личные местоимения без предварительного называния имени.
     Исходя анализа речи Кирилла, выявлены трудности в процессах называния, повторения, составления рассказа, для которых необходима сохранность процесса выбора слов и их акустико-артикуляторных образов. В целом, уровень развития речи снижен. Все функции речи в пределах низшего уровня возрастной нормы – коммуникативная, номинативная, функция обобщения.
     Понимание грамматических конструкций - Кирилл не понимал фразы с обратным порядком слов и пассивные конструкции (Мальчика спасла девочка. Перед бочонком ящик.).Т.е. выявлено наличие импрессивного аграмматизма.
      Интеллектуальная деятельность ниже возрастной нормы.
     Понимание значений частотных слов доступно. Но мальчик не понимает значения ряда низкочастотных слов. Делает попытки определения содержания этих слов. В пробе «4-ый лишний» ребенок не правильно объединяет слова в одну группу и не находит лишнее.
      


Глава 2. Нейропсихологическая коррекция детей с ОНР
     2.1. Теоретические основы изучения и формирования речи у детей дошкольного возраста с ОНР
     Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было дано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патoлoгии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.М. Каренкова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.) [9].
     Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой: системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.
     У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.П. Глухов, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) [19].
     Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
     Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны.
     Потребность речевого общения удовлетворяется недостаточно. Разговорная речь бедная, малословная, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации становится непонятной.
     Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном, на первый взгляд, пони-мании обращенной [16].
     Для понимания процесса формирования речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.
     Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л.С. Выготский.
     В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» И «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи.
     Согласно теории Л.С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах». Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина и др.).
     А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного высказывания и речевого целого. А.А. Леонтьев предложил принципиальную схему порождения речи, исключающую этапы мотивации, замысла, осуществления замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом.
     В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, «семантическая запись», внутренняя предикативная схема высказывания), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов [18].
     Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс.
     Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи.
     Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая раскрывает "замысел" в его первоначальном воплощении.
     Формирование лексико-грамматического строя у детей с нарушениями речи.
     Формирование словарного запаса и грамматического строя речи аномальных детей в специальной психологической и педагогической литературе рассматривается в ряду важнейших задач их речевого развития. Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя речи при общем ее недоразвитии показано в исследованиях Р.Е.Левиной, В.К. Орфинской, Н.Н. Трауготт и других [9].
     Н.Н. Трауготт отмечает у детей с ОНР, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.
     Л.Ф. Спирова, изучая словарь младших школьников, делает вывод о том, что по количественным показателям словарь учащихся 1-4-x классов для детей с тяжелыми нарушениями речи не достигает того уровня, который свойственен детям более младшего школьного возраста (6-7 лет), имеющим нормальное речевое развитие.
     Даже обиходный словарь оказывается у детей данного контингента ограниченным.
     Классифицируя лексические ошибки, допускаемые детьми с тяжелыми нарушениями речи при назывании предметов и действий, автор объясняет их возникновение звуковым, структурным, смысловым или ассоциативным сходством слов.
     Вопрос о соотношении между развитием звукопроизношения и словарного запаса освещен в работах Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, А.К. Марковой.
     О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является несформированность звукобуквенных обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи [14].


2.2.Нейропсихология детского возраста - практическое руководство

         Нейропсихология детского возраста — наука о формировании мозговой организации психических процессов человека. Созданная в недрах школы А.Р. Лурия, она возникла и развивается как самостоятельная психологическая дисциплина, ассимилировавшая методологические принципы нейробиологии, теории функциональных систем и эволюционной парадигмы.
     Нейробиологическая зрелость определенных подкорковых, комиссуральных и корковых комплексов, их межсистемных динамических связей обеспечивает возможность адаптации ребенка к тем требованиям, которые предъявляются ему в процессе развития.
     Любой человек является иерархически организованной, саморегулирующейся «нейропсихосоматической» системой, включающей три пересекающихся и не существующих друг без друга плоскости. «Нейро-» — связанная с деятельностью его нервной системы, главным организатором которой является его мозг. «Психо-» — отражающая его психическую деятельность. «Соматическая» — телесная, включающая само его существование и реализацию через совокупность внутренних и внешних органов и процессов.
     Подчеркнем еще раз инвариантное единство этих трех плоскостей: одно без другого просто не существует в природе. Поэтому мы и ставим ударение на слове «единовременное». Сбой, задержки, искажения или опережение в развитии каждой из перечисленных граней влекут за собой дезинтеграцию и/или перестройку всей системы, подчас в самом неприятном, препатологическом или патологическом варианте. В связи с этим Нейропсихологическое сопровождение и включает в данном разделе многие подходы (прежде всего восточные), основным принципом которых является холистический, целостный взгляд на природу человека.
     Обращаясь к проблеме мозгового обеспечения единого онтогенетического процесса, отметим еще раз, что мозг — это не только известные всем правое и левое полушария, мозолистое тело, их связывающее, подкорковые (субкортикальные) образования и т.д. Это и периферическая нервная система, обеспечивающая непрерывный диалог головного мозга со всем телом, и различные нейрофизиологические, нейрохимические, нейроэндокринные системы, каждая из которых вносит свой специфический вклад в актуализацию любой психической функции.
     А созревают они тоже неодновременно (гетерохронно) и асинхронно. Одни практически готовы к включению в активную деятельность к моменту рождения ребенка, более того — определяют его внутриутробное развитие, сам процесс рождения и адаптации к новым (земным) условиям существования. Другие полноценны морфо-функционально лишь к 8—9 годам, а то и позже.
     Подкорковые структуры мозга созревают по преимуществу еще внутриутробно и завершают свое развитие (то есть достигают принципиально «взрослого» состояния) в течение первого года жизни ребенка. А корковые (особенно префронтальные, лобные) лишь к 12—15 годам. Правое полушарие демонстрирует свою морфо-функциональную зрелость уже к 5 годам, а левое (в частности, его речевые зоны) — только к 8—12.
     Одна и та же психическая функция в разном возрасте имеет качественно специфическую мозговую организацию. Это обстоятельство является центральным для понимания логики нейропсихологической коррекции и абилитации. Иными словами, речь (движение, память, эмоции, рисунок и т.д.) 4-летнего и 10-летнего ребенка— это как бы два разных с точки зрения церебрального обеспечения психических процесса, соответственно и корригироваться они должны по-разному.
     Центральная догма нейропсихологии детского возраста — психогенез человека обеспечен двумя взаимообусловливающими процессами, линиями: 1) системно-динамическими перестройками мозговой организации и 2) изменением структуры, строения каждой психической функции (ввиду ее речевого опосредствования и расширения контактов с миром), их взаимодействий и всего поведения в целом. Они в принципе не существуют один без другого; искажение или отклонение, поломка в любом месте этой единой психологической системы приводят к ее дезорганизации и деформациям. На уровне поведения это актуализируется в психической и психосоматической дизадаптации ребенка. Есть определенные (связанные с интимными механизмами генетики мозга человека как социального существа) требования к инициации и реализации этой драматургии нормальному протеканию этих системных процессов.
     Базовой в нейропсихологии детского возраста аксиомой выступает представление о взаимообусловливающем единстве мозговых, психических и соматических (телесных, организмтеских) составляющих человека, существующего в природном и социокультурном окружении. Психическое развитие (и в детстве, и в зрелом возрасте, и в старости) является динамическим, иерархически организованным, системным энергоинформационным процессом.
     В организме человека он обеспечивается нервной системой, соединительной тканью (кости, сухожилия, кровь, лимфа, кожа и т.д.) и, очевидно, гомо- или биоэнергетическими каналами и меридианами. Эти информационные магистрали находятся в неразрывном постоянном взаимодействии, что и является базой для формирования многоуровневых ступеней и механизмов оптимальной адаптации ребенка к лавине внутренней и внешней информации. Их ведущая объединяющая роль как единственных претендентов на осуществление кардинальных многоуровневых связей определяется следующим. Они действительно всепроникающи, они единственные, кто реально пронизывает, охватывает без каких-либо зазоров всего человека «от макушки до пят» единой сетью. Центральным «административным узлом» этих многогранных, интимных контактов является мозг.
     Речевые процессы
     Речь— наряду и благодаря своей коммуникативной функции — это средство овладения любой психической операцией, присвоения культурно-исторического опыта. Именно речь, равно как и письмо, чтение, счет перестраивает, делает собственно человеческим любой психический процесс (память, восприятие, эмоции, не говоря уж о мышлении). Речевые функции создают тот «функциональный барьер», который позволяет человеку овладеть своим и чужим поведением.
     Порекомендуйте родителям научиться вместе с ребенком четко выговаривать сложные слова и скороговорки. Докажите ему (а иногда и его родителям!), что красиво говорить — это величайшее достоинство, не меньшее, чем «наклейки» или поход в «Макдоналдс». Важно, чтобы он как можно больше слышал красивую, правильную речь. Можно и нужно использовать записи актеров, читающих художественные произведения, с одновременным прослеживанием данного произведения по напечатанному тексту.
     Еще раз акцентируем эффективность работы с магнитофоном — ведь таким образом ребенок начинает слушать и слышать себя, у него формируется то, что является самым ценным в самоосознании человека, — обратная связь (то самое «зеркало», о котором шла речь при обсуждении произвольной саморегуляции). Прослушивание собственной речи — собственного чтения с одновременным прослеживанием в тексте, запись текста (диктант) под собственный голос с кассеты и т.д. — прекрасно оптимизирует процессы обучения любому предмету
     Очень полезно четкое проговаривание, повторение заученного стихотворения или любого учебного текста перед зеркалом с четкой артикуляцией (хорошо бы и с жесто-мимическим сопровождением) произносимых слов. Попросите родителей, воспитателей и педагогов предлагать такие игры, которые вынуждали бы ребенка подбирать однозначно нужные слова.
     Для расширения речевых возможностей у ребенка есть три источника:
     1) постоянное общение со взрослыми, которые в идеале, находясь рядом с ним, должны выступать в роли акына, говоруна, не умолкающего ни на минуту;
     2) закрепление образа слова через комплекс разнообразных ощущений (зрительных, слуховых, вкусовых, обонятельных и т.д.) и манипуляций с ним;
     3) как это ни консервативно звучит — бесконечное приобщение к литературе. Вы и его родители должны обсуждать с ним в жанре диалога все, что вы видите, гуляя на улице, смотря телевизор, готовя обед, отдыхая на море и т.д.
     Сразу хочу оговориться, что хорошая речь — это классическая речь, а не современные комиксы и мультфильмы, где все разговаривают с «кашей во рту» и только междометиями. Ребенок, осваивающий речь и поведение в целом, — это маленький магнитофон, и вы получите ровно то, что на нем записали. Поэтому посоветуйте родителям не сетовать, если ребенок «позорит» их на людях; лучше вспомнить, кто и когда в семье вел себя именно так, как он, негодный, сейчас.
     Вообще желательно, чтобы, разговаривая с ребенком, вы перестали понимать его с полуслова. Он должен рассказывать вам то, что хочет, без «мам, ну ты поняла...». Задавайте ему массу вопросов, станьте крайне непонятливыми.
     Если дома во время приготовления обеда он рядом, пусть мама расскажет (покажет) ему: «Для того чтобы сварить макароны, мы должны... первое... второе... третье... и т. д. А если мы положим макароны в холодную воду, то... потому что...» — здесь можно провести наглядный эксперимент. Надеюсь, что каждый педагог или родитель из имеющихся под руками сред.......................