История возникновения университетского образования

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. История возникновения университетского образования 
1.2. Модели университетского образования
1.3. Университетский и неуниверситетский секторы высшего образования
1.4. История возникновения и развития высшего образования в Забайкальском крае
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАБАЙКАЛЬСКОМ КРАЕ
2.1. 
2.2
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ

     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
ВВЕДЕНИЕ
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1 Становление университетского образования: исторический ракурс
     Мир университета существует внутри социального мира более восьмисот лет. Он представляет собою, таким образом, одно из самых устойчивых социокультурных образований. Университет предполагает, что мир представляет собой Универсум, который подлежит освоению через научное знание [Козлова, 63].
     Университет является важным  социальным и культурным институтом. Не случайно, одним из замечательных изобретений человеческой цивилизации, сформировавшихся во втором тысячелетии современной истории и унаследованных новым веком, является университет [Межова, 67].
     Каким должен  быть университет? Постановка вопроса  не утрачивает своей актуальности на протяжении всей истории университетского образования. За долгие века существования университет то взлетал вверх в  глазах общественного мнения, то становился объектом насмешек и всеобщего презрения. В университете видели и источник карбонаризма, революционности и самого махрового консерватизма, идеал общества будущего и свалку предрассудков, условие развития духа и чисто прагматически ориентированное образовательное учреждение.
     Университетом (от лат. ишуегеш - весь, взятый в совокупности) принято считать многопрофильное высшее учебно-научное учреждение, которое осуществляет подготовку кадров по широкому кругу специальностей в области гуманитарных, социальных, естественнонаучных дисциплин [Филип Г, 9]. 
     В Средние века этим словом обозначались различные товарищества купцов, ремесленников и только позднее корпорации студентов и преподавателей. Средневековые университеты возникли в связи с развитием новых философско-богословских знаний, схоластики и городской культуры [Садовничий В. А , 11]. 
     Возникновение университетов было вызвано потребностями экономического развития общества, ростом городов, подъемом культуры, развитием ремесел и торговли, всем этим процессам предшествовала эпоха Возрождения и Гуманизма, эпоха великих географических открытий, распространения книгопечатания, развития филологических наук, экспериментального естествознания. Переоткрытие древних авторов сопровождалось ростом интереса к первичным источникам. Интенсивное развитие филологического знания означало усиление внимания к истории [Добреньков,14].
      Роль участия университетского образования, в процессах, определявших основные характеристики общества трудно переоценить. Начиная с XVII века и до сегодняшнего дня, университет выполняет трансляцию знаний от поколения к поколению, а также трансляцию наследия научного университетского знания, накопленного за все время существования университетского образования. Университет и по сей день продолжает выполнять свою главную задачу осуществление подготовки высокопрофессионального и высокоинтеллектуального специалиста. Силу современного общества и его экономики в значительной степени определяет знание, то есть, другими словами, интеллект нации. Центром воспроизводства такого интеллектуального потенциала общества является университет [Отюцкий, Г. 15].
     История университетского образования насчитывает несколько столетий, в течение которых оно оставалось одним из самых стабильных институтов в обществе, несмотря на необходимость изменений, преобразований, продиктованных временем. 
     Первые университеты возникли в Европе в XI XII вв. и давали в основном гуманитарное образование. Несмотря на то что образование только начинало приобретать свою популярность в обществе, выпускники первых факультетов (искусств, юридического, богословского, медицинского) уже помогали решать основные государственные задачи: участвовали в управлении государством и поддержании правопорядка, обеспечивали развитие духовной жизни общества и здравоохранения[Левко,16]. 
     Идея университета вот уже полтора столетия волнует многих ученых и философов. Начало дискуссии было положено ректором Дублинского университета кардиналом Джоном Ньюменом в цикле лекций под названием «Идея университета». В действительности истоки этой дискуссии восходят к рубежу XVIII-XIX вв., когда в Германии произошла вспышка интереса к судьбам университета. Именно тогда сформировались концептуальные основы университетского образования, а сформулировал и воплотил их в жизнь немецкий энциклопедист В. Гумбольдт – в созданном при его активном участии Университете Берлина [Долженко, 8].
     Обращение к идее университета приходится на период национальной катастрофы немцев, которые в то время утратили уверенность в своем будущем. Недавнее поражение от Наполеона поставило людей на край отчаяния. Разлад и психическая подавленность были настолько очевидными, что в центр внимания выдвинулся вопрос достижения национального единства, поиска идеи, способной вдохнуть новую жизнь в тело уже одряхлевшей мысли. В то время как во Франции гремела революция и работала гильотина, немцы, притихнув, с некоторым испугом и замиранием сердца следили за перипетиями происходившего у соседей. Жизнь преподнесла им урок, который заставил задуматься, начать философствовать не только абстрактно, схоластически, но и социально значимо. Немцы попытались поучиться не только на собственных, но и на чужих ошибках. Одним из результатов этого стала мысль о громадном значении образования, особенно университетского, для развития нации.
     К XVIII столетию выработались две основные модели университета: немецкая, основанная на идеях Вильгельма фон Гумбольдта и Фридриха Шлейермахера, и французская. К XIX веку университеты стали больше концентрироваться на научных исследованиях, и немецкая модель, будучи лучше приспособленной к занятиям наукой, со временем получила большее распространение по всему миру, чем французская модель. Результатом Вильгельма фон Гумбольдта и Фридриха Шлейермахера стало создание «идеального» исследовательского университета, открывшегося в Берлине в 1810 г. [Долженко, 8]. В его основу вошли следующие принципы: свобода преподавания и обучения, единство преподавания и исследования, единство гуманитарных и естественных наук.
     В числе авторов последующих публикаций на эту тему – Ф. Ницше, Ортега-и Гассет, К. Ясперс и другие. И поток работ не иссякает. При этом не могут не поражать различия во взглядах на то, чем университет призван быть. В подтверждение сказанного приведу мнения авторов. 
     Начнем со взглядов ректора Дублинского университета (Ирландия) кардинала Джона Ньюмена. «Университет, писал он в 1873 г. - место, где обучают универсальному знанию... Цель университета, с одной стороны, интеллектуальная, не нравственная, с другой же - она скорее связана с распространением и приобретением знаний, а не с получением нового знания... Сама природа открытий и история философии подталкивает к выводу о необходимости разделения труда между академиями и университетами. Познавать новое и обучать - это разные функции; они предполагают разные способности, которыми человек, как правило, не располагает. У того, который весь день занят передачей уже известного, едва-ли останутся время и силы для получения нового знания. Задача университета ... - формирование интеллекта»[ Ньюмен, Дж. 2].
  А вот другой, испанский ученый Ортега-и-Гассет, 1930 год: «Университет прежде всего и по преимуществу означает высшее образование, которое должен получить обычный человек, которого надлежит сделать культурным, т.е. поставить на высоту требований времени. Отсюда первичная функция университета - овладение фундаментальными с точки зрения культуры дисциплинами: физической картиной мира (физика), фундаментальными вопросами, касающимися органической жизни (биология), историей рода человеческого (история), закономерностями жизни социума (социология), образом универсума (философия). Обыкновенный человек должен стать хорошим профессионалом и совсем необязательно для него быть ученым. Поэтому научные исследования не входят в число основных функций университета» [Ортега-и-Гассет3].
     И третья точка зрения, немецкий философ Карл Ясперс (1930г.): «Университет - сообщество ученых и студентов, занятых совместным поиском истины. Академическая свобода означает признание права обучать истине вопреки стремлениям ее урезать. Университет- это школа, но школа особого рода. Ее назначение не только в том, чтобы быть местом подготовки, но и в том, чтобы в ее стенах студент активно участвовал в исследованиях. По мере накопления опыта такой работы у него формируются качества, связанные с интеллектуальной дисциплиной... Университет - это место, где культивируется самосознание эпохи. Исследования являются первейшей задачей университета. Вторая его задача - обучение, так как знание истины нужно передавать. Университет решает научные и учебные задачи. В свою очередь исследование и обучение обеспечивают развитие интеллектуальной культуры, в которой истина обретает свою значимость и очевидность. Следовательно, задача университета тройственна - исследование, передача знания (образование) и культура. Три аспекта его деятельности образуют неразрывное единство. Эго элементы живого целого» [Ясперс,4].
     Уже знакомство с тремя представленными позициями позволяет сделать вывод об их принципиальной несхожести. И едва ли можно сказать, которая из них ближе к истине. Все находится близко, а может, и пребывают в самой истине. Эти позиции отражают взгляды представителей различных университетских традиций. Ньюмен связан с либеральным течением в университетском образовании, Ортега-и-Гассет – с испанским толкованием университета, а Ясперс принадлежит к совершенно иной университетской традиции – немецкой, наиболее близкой и понятной россиянам. Именно в силу различной культурной нагруженности даже простое сравнение взглядов В. Гумбольдта и Дж.Ньюмена представляется неправомерным: первый исходит из верности постулатам протестантизма и рационализма, а второй, будучи не только католиком, но и кардиналом, прошедшим школу Оксфорда и Рима, организатором Дублинского университета, должен был решать несколько иные задачи, в иных условиях. И эти условия играют, на наш взгляд, определяющую роль: в первом случае перед нами перспектива развития протестанского университета, во втором – католического, ориентированного на модель либерального образования, сформировавшуюся в Оксфорде и Кембридже. 
     Конечно же, эти высказывания были сделаны в разные эпохи и при разных условиях. 
     Таким образом, к концу XVIII в. налицо предпосылки создания системы учебных заведений, включающей университеты, специальные учебные  заведения, учебные заведения общего образования и позволяющей в своей целостности решать задачи подготовки к жизни, общего образования, профессиональной подготовки (отсюда процесс становления специальных дисциплин), формирования элиты и воспитания. 














1.2. Модели университетского образования
     Теоретическую базу для изучения развития университетского образования предоставило понятие об «университетских моделях», которое связало воедино сумму принципов внутренней организации и социальных функций университета. [Андреев, 17].  
     Университет ХХ1 века сейчас входит в период величайших изменений за всю свою историю. Широкое применений информационных и коммуникационных технологий, а также различный интернациональный состав студентов, преподавателей и работодателей – все это делает высшее образование действительно глобальным [Межова,67].
     В глобальном информационном обществе сильный развивающийся университет является неотъемлемой составляющей его успешного развития. Интегрируя в себе культуру, науку, государство и рынок, университет способен оставаться важнейшим институтом общественного знания, свободного обучения и научного исследования. 
     К глобальным процессам, определяющие направления развития современного высшего образования относятся: 
1. глобализация, которая подразумевает стирание экономических, культурных и прочих границ между странами, увеличение миграционных потоков в сферах экономики, занятости, образования;
2. интернационализация, отражающую усиление международного измерения в образовательной, научной, инновационной деятельности университета;
3. формирование экономики знания, обозначающее переход от индустриальной экономики к экономике, основным ресурсом в которой выступает знание [Прохоров, 68].
     Обозначенные глобальные процессы тесно связаны между собой. Так, например, интернационализация образования призвана сформировать у студентов в процессе обучения глобальную компетенцию, необходимую для успешной работы в глобализирующемся обществе. Недостаток в таких специалистах ведет к существенным потерям в экономике, основанной на знаниях.
     Влияние глобальных изменений на университет находит проявление в увеличении интенсивности международного обмена студентами и преподавателями, в широком применении современных коммуникационных технологий (сети Интернет), а также следствием формирования экономики знания и реализуются в образовательной и научной деятельности университета, а также в сфере услуг [Прохоров, 68].
     Глобальные процессы являются причиной изменений массовизации, т.е. существенно растущий спрос на высшее образование, прагматизации - трансформацию целей и ценностей высшего образования, неопределенности места высшей школы в общественной структуре и социальных отношениях, изменяющуюся роль государства, опасность снижения доли ответственности государства за сферу высшего образования, маркетизацию, т.е. внедрение в область высшего образования рыночных отношений, высокой степенью неравенства среди учреждений высшего образования [Никольский,18].
     Модель классического университета ориентируется на совершенствование образовательного процесса. Классические университеты ведут подготовку кадров для науки, образования, промышленности, сферы услуг. Данная модель в большей степени ориентирована на либеральные, а не утилитарные принципы организации высшего образования, направлена на развитие личностных качеств учащихся, их духовности. 
     В США к критериям исследовательского университета принято относить: определенный объем получаемых университетом грантов, наличие программ подготовки бакалавриата, вхождение в список ведущих университетов по уровню федеральной финансовой поддержки научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ [Налетова 19, Чубик 21].
     В России реализуется модель национального исследовательского университета, построение которой возможно в первую очередь на базе классического университета [Гурбатов, 22]. Специалисты, обобщая опыт первых российских национальных исследовательских университетов, предлагают следующие критерии данной национальной модели: объем научных исследований и разработок в университете; количество кандидатских и докторских диссертаций, защищаемых в университете; количество и широта спектра предлагаемых образовательных программ; количество студентов и аспирантов очной формы обучения; количество научных сотрудников и преподавателей высшей квалификации; влияние университета на систему высшего образования, развитие науки и экономики в стране; международное признание результатов деятельности университета [Чубик, 21].
     В 1990-е гг. в России формируется модель регионального университета, деятельность которого ориентирована в первую очередь на удовлетворение потребностей региона в сфере науки, образования, услуг, производства. От классического региональный университет отличается тем, что наряду с классическими университетскими видами профессионального образования - гуманитарным и естественно-научным - поддерживается медицинское, педагогическое, инженерное образование [Налетова, 19].
     В условиях глобализации и формирования общества, основанного на знаниях, исследовательский университет стал рассматриваться как ключевой институт социального и экономического развития общества [Атоян, 23]. Среди специалистов стал обсуждаться вопрос формирования «глобальной модели» исследовательского университета [Чубик, 21]. Под эту модель подпадают те университеты, которые стали уделять еще большее внимание научным исследованиям, начали конкурировать за абитуриентов и за ведущих преподавателей в глобальном масштабе, за привлечение финансовых средств [Атоян, 23]. Подобные университеты в своей деятельности выходят за пределы национальных границ и начинают работать в глобальном масштабе.
     Идеи академического капитализма, предполагающие преобладание рыночной логики в функционировании университета, получили развитие в модели предпринимательского университета, которая была предложена исследователями Гарвардского университета Дж. Энджелл и Э. Дэнджерфилд для обозначения учебного заведения, главным приоритетом для которого выступает добывание денег. Выделяют две основные задачи предпринимательского университета:
1. предлагать программы предпринимательства и готовить людей, которые в будущем организуют собственный бизнес; развивать предпринимательское мышление у студентов других специальностей;
2. выступать предпринимательским учреждением, создавая бизнес-инкубаторы, технопарки, вовлекая в их деятельность студентов и выпускников, помогая им тем самым основать собственные компании [Налетова, 20].
     Главное в идее предпринимательского университета - смена модели организации и управления университетом: переход от финансирования за счет средств государственного бюджета к многоканальному финансированию на основе самостоятельного поиска источников дополнительных средств [Атоян, 23]. Под предпринимательским университетом следует понимать высшее учебное заведение, которое систематически прилагает усилия по преодолению ограничений в трех сферах - генерации знаний, преподавании и преобразовании знаний в практику - путем инициирования новых видов деятельности, трансформации внутренней среды и модификации взаимодействия с внешней средой [Константинов, 25].
     Пионерами академического предпринимательства считаются американские университеты. Первые примеры предпринимательских образовательных программ в университетах США встречались в 40-50-х гг. XX в. Всплеск предложения предпринимательского образования в США пришелся на 8090-е гг. XX в. [Кландт, 69]. Немного позже академическое предпринимательство получило развитие в Великобритании, Нидерландах, Бельгии, Германии и т.д.
     Показателен опыт перехода к университету предпринимательского типа технологического университета Халмерса (Швеция). Данный переход связан с академическим ядром (academic heartland) - сотрудниками университета, которые демонстрировали на личном примере предпринимательский подход и задавали тон в преобразованиях вуза. Они были поддержаны административным ядром - ректором и административным директором. Деятельность академического ядра также поддерживается «периферией развития», междисциплинарные элементы которой ориентированы на конкретные проекты [Сорокина, 26]. 
     Ведение предпринимательской деятельности для многих университетов - это способ выживания в конкурентной борьбе на глобальном рынке образовательных услуг. В общем смысле под предпринимательской деятельностью понимается реализация особых способностей индивида, выражающаяся в рациональном соединении факторов производства на основе инновационного рискового подхода [Багиев, 27]. Предпринимательская деятельность вуза при этом отличается от предпринимательской деятельности коммерческого предприятия. Цель коммерческой деятельности предприятия заключается в максимизации прибыли. В то время как цель предпринимательской деятельности вуза - получение средств, которые в дальнейшем будут направлены на развитие самого вуза [Куцев, 70].
     Некоторые исследователи считают необходимым разграничение понятий «предпринимательская деятельность вуза» и «внебюджетная деятельность вуза». Предпринимательская деятельность связана с инициативой, риском, получением дохода в рамках правового поля. Внебюджетная деятельность - это любая деятельность вуза, источником финансирования которой не являются средства государственного бюджета. Таким образом, предпринимательская деятельность - понятие более узкое, чем внебюджетная деятельность [Шафранов, 28].
     В качестве развития моделей исследовательского и предпринимательского университета А. О. Грудзинский предложил модель проектно-ориентированного университета. Концепция проектно-ориентированного университета стала результатом анализа и обобщения организационных инноваций, проводимых в Нижегородском государственном университете имени Н. И. Лобачевского на протяжении десятилетия. В основу концепции легли идеи предпринимательского университета, а также теория управления проектами. [Грудзинский, 24].
     Появление и развитие модели виртуального университета стало возможным благодаря современным телекоммуникационным и информационным технологиям. Суть виртуального университета заключается в предоставлении образовательных программ и курсов в онлайновом режиме для получения прибыли. При этом виртуальные университеты не предполагают физическое существование университетского городка. Лидерами в данной сфере выступают США, Австралия, Великобритания и Канада. Виртуальные университеты этих стран предоставляют образовательные услуги в онлайн-режиме за пределы национальных границ [Налетова, 19].
     В ряду моделей университета в условиях глобализации особняком стоит модель корпоративного университета. Под ней принято понимать развитую систему обучения персонала конкретной компании, которая может сочетать в себе как модули, читаемые специалистами компании, так и адаптированные модули внешних провайдеров обучения. На Западе преимущество корпоративного обучения стало очевидным в 1980-е гг., когда транснациональные компании начали активно бороться за лидерство на национальных рынках [Бекарев, 31]. Среди глобальных компаний корпоративные университеты имеют McDonald’s (Hamburger University), Coca-Cola, Boeing, Walt Disney, Procter&Gamble, General Electric и др. В России корпоративные университеты стали появляться в 1990-х гг. у крупных компаний. Сегодня они функционируют у таких кампаний, как «Ростелеком», «Вимм-Билль-Данн», «Северсталь», КБ «Сухой», «ЛУКОЙЛ» и др.
     Корпоративный университет призван обеспечивать корпоративное обучение, способствовать конкурентоспособности компании в современной экономической ситуации, инициировать и поддерживать организационные изменения, формировать единую идеологию менеджмента, формировать кадровый резерв, единые корпоративные ценности и корпоративную культуру, генерировать идеи, стимулировать непрерывное развитие организации.
     В рамках теории глобального университета американский футуролог К.Керр концептуализирует идею «мультиверситета». По мысли Керра, университет XXI века – это многофункциональный институт, в котором соединены несколько сообществ.  Понятие «Мультиверситет» (от лат. multum — много и universitas — совокупность, общность) употребляется в нескольких значениях: первое – как название, указывающее на разнообразие целей и типов университетов, направление Калифорнийского университета, состоящего из многочисленных (более сотни) кампусов. Во втором варианте, согласно К. Керру, образуются самостоятельные образовательные учреждения, и добавление или удаление какого-либо подразделения может не влиять на судьбу университета в целом. 
     Таким образом, мультиверситет означает многоцентровое и многофункциональное учреждение высшего образования, содержащее различные уровни и условия, например, элитарные, массовые, непрофессиональные и профессиональные и т.д. По мнению Керра, они должны заменить более унифицированные традиционные университеты [определение, 71]. По мнению К.Керра, мультиверситет должен быть сформирован на следующих принципах: 
1. мир представляет собой Мультиверсум, который предстоит осваивать через знания и умения (компетенции), включающие восточные практики;
2. будущее представляется в его разных трендах, где научно- технологический является одним из допустимых, но не единственным и, возможно даже, не доминирующим;
3. мотивационные ориентации являются многообразными, не сводятся к потребительским методам [Кларк, 72]. 
   Главная функция мультиверситета — подготовить человека к фрагментированному миру. Главным субъектом мультиверситета являются клубные сообщества, обеспечивающие тем самым фрагментацию мира. Мало кто знаком с идеей Мультивесритета. В других странах она уже стала популярной и используемой.
     Принимая во внимание российский опыт, некоторые исследователи высшего образования считают, что в настоящее время созданы реальные предпосылки для конструирования университета нового типа, который органически совместит в себе принципы традиционного классического университета и виды деятельности инновационного университета с сохранением культуротранслирующей функции и лучших образовательных традиций [Ерофеев, 32].
     Таким образом, появление новых моделей университета связано с расширением сфер деятельности высших учебных заведений, необходимостью конкурировать на глобальном рынке образовательных услуг, научных разработок и инноваций. Современные модели университета призваны менять характер отношений с обществом, населением, бизнес-средой, государством, реагировать на вызовы глобального мира.




1.3. Университетский и неуниверситеский секторы высшего образования
     В национальных системах европейских стран различают университеты и неуниверситеты. Выход мира университета на рынок услуг в обществе высоких квалификаций определяет дальнейшую профессионализацию высшего образования, переход от универсального к специализированному (лат. Specialis- особый) образованию.
      В 60-е гг. четко оформился неуниверситетский сектор высшего образования, призванный решить две основные задачи: «поглотить» становящиеся массовыми потоки абитуриентов, подготовить специалистов «среднего звена» для региональных нужд. В эти годы происходит резкое увеличение численности студентов. В Северной Европе, например, за десятилетие их количество увеличилось в 3 раза, а на гуманитарных факультетах – в 6 раз. Однако довольно быстро оказывается, что неуниверситетское высшее образование не удовлетворяет по многим параметрам целые группы. В связи с этим в конце ХХ в. в Великобритании например, в результате университетской реформы появляются «новые университеты» - бывшие технические высшие школы, перешедшие к университетским принципам образования [Козлова, 61].
     Во многих странах вузы неуниверситеского сектора ориентированы на более короткие профессиональные курсы, выдающие дипломы бакалавра, мастера или их национальные аналоги. Неуниверситетский сектор представлен различными школами высшего образования. Наиболее известными и престижными являются так называемые Большие школы, объединяющие несколько десятков вузов разного профиля с высоким уровнем обучения, устойчивыми традициями и репутацией. К их числу относятся, например, Высшая педагогическая школа, Высшая практическая школа, Национальная школа администрации, Высшая национальная школа технического образования, Национальный политехнический институт и др. [Студенческая библиотека, 73].
     Неуниверситеты (институты, профессиональные школы), как правило, ориентироаны профессионально, то есть выдают дипломы, от держателей которых ожидается выход на рынок труда. Кроме того, неуниверситеты ориентируются на обучение в более узкой дисциплинарной и профессиональной области, чем университеты ( например, педагогический институт, академия художеств, академия государственной службы ..), и не ведут исследовательской работы [Шпаковская,7].
     По академическому уровню и социальному престижу Большие школы стоят выше университетов. Именно в этих школах готовится будущая экономическая, финансовая, политическая и научно-техническая элита общества. 
     Обучение в Больших школах, как правило, состоит из двух циклов. На первом цикле студенты обучаются два года в подготовительных классах больших школ. Подготовительные классы занимают промежуточное положение между средним и высшим образованием. Они функционируют при наиболее престижных лицеях. По окончании обучения в подготовительных классах студенты держат вступительные экзамены в сами школы. Обучение в школах длится еще 3-4 года. По итогам обучения студенты получают диплом школы. 
     Отдельную категорию вузов неуниверситетского сектора составляют Большие учреждения - несколько престижных учебных заведений особого типа. К их числу относятся Музей естественной истории, Национальная школа искусств и ремесел, Коллеж де Франс, Высшая педагогическая школа и др. В частности, Национальная школа искусств и ремесел является центром фундаментальных и прикладных исследований, организованным по отделениям и институтам. В этом заведении можно получить степень доктора. Коллеж де Франс - учебное заведение, не имеющее стабильных учебных программ, постоянного студенческого и преподавательского состава и не выдающее дипломов и степеней. Занятия проходят в форме открытых лекций, содержание которых целиком определяется преподавателями [Студенческая библиотека, 73]. 
     Большинство вузов неуниверситетского сектора являются государственными. Однако важно отметить, что если вузы университетского сектора находятся в ведении Министерства образования, то значительная часть вузов неуниверситетского сектора находится в подчинении других министерств (юстиции, обороны, сельского хозяйства и др.). 
     Большинство вузов неуниверситетского сектора старается тщательно отбирать студентов. При этом первым механизмом отбора становится плата за обучение, которую необходимо вносить студентам подготовительных классов Больших школ. Другим механизмом являются упомянутые вступительные конкурсы. Существование механизмов отбора сообщает большей части неуниверситетского сектора черты элитарности [Студенческая библиотека, 73].
     Университеты дают образование по наиболее широкому кругу дисциплин и специальностей. Университеты также предоставляют более длительные формы обучения. Университеты выдают дипломы, дающие возможность как академической карьеры, так и профессиональной деятельности вне академии. Университеты предоставляют все формы образования, в том числе на уровне аспирантуры и докторантуры. Кроме того, как правило, университеты совмещают два типа деятельности: образовательную и исследовательскую [Шпаковская, 7].
     В 40-50-е годы XX века отмечается небывалый подъем советского университетского образования. Успехи науки в исследовании космоса, в развитии ядерной энергетики и другие достижения подняли престиж высшего, а в большей степени университетского образования, на максимальную высоту. Одновременно с этим на Западе начинается первая волна дифференциации высшего образования, когда наряду с традиционным университетским образованием бурно развивается неуниверситетский сектор[Гуркина, 6].
     Расширение и рост популярности «неуниверситетского» высшего образования стал закономерным ответом на вызовы формирующегося общества, основанного на знаниях, которое, с одной стороны, требует производства качественно новых знаний, для чего необходимо развитие фундаментальной науки и поддержка научных школ, пополнение их учеными – производителями новых знаний, с другой стороны, скорость внедрения новых технологий требует постоянного обновления навыков специалиста, для которого становится приоритетом не глубокое освоение фундаментальных научных дисциплин, а умение оперативно усваивать и применять новые знания на практике [Аврус,10]. 
     В 90-е гг. произошли серьезные изменения в системе образования России. С одной стороны, ушли в прошлое идеологизация духовной жизни, государственная регламентация всех сфер культуры. Были провозглашены принципы ликвидации монополии государства на образование; большего участия местных властей в управлении образованием; самостоятельности учебных заведений при определении направлений учебной деятельности. С другой стороны, недостаточное финансирование государственных образовательных учреждений привело к оттоку из средней и высшей школы квалифицированных преподавательских кадров, к кризису вузовской науки и падению уровня и качества образования. 
     
     Объемы государственного финансирования образования в 90-е годы значительно сократились. При этом тенденция к снижению показателя расходов на образование отличала Россию не только от развитых, но и европейских стран с переходной экономикой. В большинстве этих стран происходило увеличение государственных расходов на образование (исчисленных через показатель их доли в ВВП), что позволило почти сохранить объем расходов на образование в сопоставимых ценах в период экономического спада, сопровождавшего реформирование экономики. В РФ падение реальных расходов на образование в 90-е годы носило, по сути, обвальный характер[Налетова,4].
     Таким образом, одной из основных проблем советской системы образования, особенно обострившейся в 80-е годы, стало отставание материально-технической базы учебных заведений от стандартов, определяемых НТП. К началу 90-х годов доля машин и оборудования в основных фондах отрасли равнялась лишь 11%. Обмен опытом с зарубежными университетами, участие в международных программах позволяют выяснить, в чем наше преимущество и в чем мы отстаем. Отставание, прежде всего, относится к материальной базе российских университетов: отсутствие современного оборудования, недостаток компьютерной техники, множительной аппаратуры, снижение возможностей закупки новейшей и переодической литературы, трудности с оплатой зарубежных командировок, не включенность в систему Интернета [Энциклопедия гуманитарных наук,1].
     В Российской Федерации уже в 1992 г. четко обозначились новые тенденции в развитии университетского образования: учитывая удельный вес университетов в системе высшего образования во всем мире и желая одним махом преодолеть наше отставание в этом направлении, правительство широко открыло двери для преобразования узкоспециальных институтов в университеты. За один 1992 г. число университетов в РФ выросло с 48 до 97[Вольникова,5].
     Система общего профессионального образования в 90-е гг. обогатилась новыми типами учебных заведений — лицеями и колледжами. Учебные программы лучших образовательных учреждений этого типа более обширны, нацелены на овладение наиболее современными и нужными специальностями.
     В систему высшего образования входят университеты, академии и институты. В 1992 г. в стране насчитывалось 535 государственных вузов, в 1997 г. их количество выросло до 573. За это же время число студен.......................