Исследование восприятия звучащей речи

ВВЕДЕНИЕ

      Восприятие звучащей речи  представляет собой бурно развивающуюся область исследований, объединяющую лингвистов, психологов, физиологов, специалистов по компьютерным системам, по искусственному интеллекту и др. 
      Исследование восприятия звучащей речи – это изучение того, какие операции производит человек, чтобы от акустического речевого сигнала перейти к некоторому символьному представлению. Хорошо известно, как широко дебатируются проблемы восприятия речи в общей психологии. Различные школы по-разному решают вопрос о том, каким образом стимул, обладающий определенной физической природой, отражается посредством внутреннего ментального представления (в свою очередь имеющего физический субстрат – определенное состояние нервной системы человека). В нашем случае сложность задачи существенно возрастает. Процесс интерпретации речевого сигнала с неизбежностью опосредуется культурной – в широком смысле – системой координат, присущей человеку. Достаточно упомянуть, что физически один и тот же символ может получить разное истолкование и соответственно представление в зависимости от языка, носителем которого является субъект восприятия. Коль скоро владение языком – ярчайшее отличие человека, выделяющее его из среды всех живых существ, то и восприятие речи, будучи наиболее “человеческим” из всех видов восприятия, принадлежит к самым интересным и сложным аспектам анализа человеческой деятельности.
      Несомненна и практическая важность исследования восприятия речи. Назовем лишь некоторые области потенциального применения результатов перцептивных речевых исследований. Прежде всего это широко признанная и разрабатываемая в мощных исследовательских центрах США, Западной Европы, Японии, отчасти и СНГ область автоматического распознавания речи. Автоматическое распознавание речи с помощью компьютерных устройств позволило бы решить такие проблемы, как речевой ввод данных в компьютер, печать “с голоса” (“автоматическая пишущая машинка”), речевое управление машинами и механизмами и т.п. 
      Еще одно важное обстоятельство заключается в том, что необходимо учитывать различие перцептивных стратегий в зависимости от типа языка. В существующей литературе обычен подход, когда исследователи стремятся обнаружить некоторые универсальные свойства модели, присущие “абстрактному” носителю языка. Но в действительности, кроме универсальных стратегий, важное место должно принадлежать стратегиям, обусловленным характеристиками используемого языка. Например, если мы утверждаем, что важным перцептивным “ключом” является тип ритмической структуры, определяемый, прежде всего словесным ударением, то нельзя не учитывать, что достаточно широко распространены языки, лишенные словесного ударения как особого фонологического средства: для таких языков необходимо искать другие “ключи”.
      Зависимость перцептивных стратегий от типа языка есть, в сущности, частный случай само-обучаемости перцептивной системы: такие, а не иные стратегии используются потому, что человек “отрабатывал” соответствующие системы в раннем онтогенезе в данной языковой среде. Эти рано сформировавшиеся установки выступают относительно жесткими. Однако одновременно, и тоже в раннем онтогенезе, человек (ребенок) не может не формировать и более гибкие стратегии, которые позволяют ему подстраиваться под индивидуальные или групповые характеристики говорящих: позволяют адекватно интерпретировать высказывания, принадлежащие мужчинам, женщинам, детям со всем диапазоном их индивидуальных различий. Нельзя исключить и того, что эти последние стратегии являются генетически заданными (врожденными), и именно таким образом обеспечивается сама возможность самообучения.
      Объект работы: звучащая речь.
      Предмет работы – восприятие звучащей речи.
      Цель работы – охарактеризовать особенности восприятия звучащей речи.
      Задачи работы:
      1. изучить теоретические особенности изучения звучащей речи,
      2. охарактеризовать приемы повышения восприятия звучащей речи.
      Методы работы: анализ научной литературы по теме исследования, описательный и аналитический методы.
      Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ЗВУЧАЩЕЙ РЕЧИ
      
      1.1. Теоретические основы восприятия и понимания английской речи на слух
      
      Овладение иноязычным произношением предполагает образование навыков как сенсорной дифференциации звуков неродного языка (при восприятии устной речи), так и моторной дифференциации звуков (при собственном говорении). Известно, что фонетическая интерференция, вызывающая иностранный акцент, может иметь место на уровне речепроизводства и на уровне восприятия. В результате формируются два типа акцента: явный (продуктивный) и скрытый (рецептивный). Оба типа акцента активно изучаются фонетистами. 
      Экспериментальным путем лингвистами установлено, что единицей смыслового восприятия речи является звуковой облик целого слова. JI. В. Щерба ввел понятие «звуковой слово-тип». С начала 70-х годов XX века на кафедре фонетики и методики преподавания иностранных языков Ленинградского государственного университета интенсивно разрабатывалась концепция восприятия по лингвистическим признакам [12, с. 33]. 
      Фонетисты признают, что восприятие звуковой формы речи, характеризующейся быстрым протеканием во времени, требует наличия сформированных специфических навыков перцепции как в родном, так и иностранном языках. Изучение восприятия звуков неродного языка важно для обучения правильному произношению; ведь, чтобы исправить «неправильную артикуляцию, необходимо знать, замечает ли учащийся соответствующие различия в звучании»[22, с. 78].
       Изучая процесс слухового восприятия, специалисты выделяют следующие понятия: восприятие, т. е. процесс выделения и усвоения информативных различительных признаков и узнавание/опознавание сформированного образа в результате сличения его с эталоном. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает воспринимаемыми качествами, благодаря которым слушающий может сегментировать речь на синтаксические блоки, понимать связь частей фразы, а, следовательно, раскрыть содержание. Другим важным условием формирования слухо-произноснтельных навыков является умение различать звуки в потоке речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематическийслухтакже,каки интонационный слух, необходим не только для формирования адекватных акустико-артнкуляционных образов, но и для использования имеющихся эталонов при распознавании новых сообщений.
      В настоящее время обучение звукам иностранного языка осуществляется в основном в двух направлениях: 1) слуховом - формирование слуховых образов иноязычных звуков;
      2) моторном - развитие определенных артикуляторных навыков.
      Однако основное внимание уделяется развитию у учащихся определенных артикуляторных навыков. Это действительно важный и значимый этап формирования иноязычной компетенции. Все произносительные процессы, которые являются по своей природе психомоторными, требуют обязательной тренировки мышц. 
      ?
      Тем не менее, известно, что слуховой анализатор играет ведущую роль по отношению к речедвигательному, хотя последний гораздо легче поддается осознанному управлению. С. И. Бернштейн отмечал, что и сама выработка слухового представления наталкивается на серьезноепрепятствие. Эти трудности усугубляются тем, что слуховое восприятие отдельного звука вообще и звука речи в частности не расчленено в сознании звук воспринимается как единое качество, данное одновременно и непосредственно. 
      К тому же для того, чтобы создать надлежащую артикуляцию «между слуховым и речедвигательным представлением, необходима комбинированная тренировка слуха и произносительных органов, необходима тренировка внимания, приучающая осознавать н запоминать слуховое впечатление как эффект определенных, осознанных и закрепленных в памяти произносительных движений»[2, с. 23].
      Многие экспериментально-фонетические исследования показывают неразрывную связь механизмов восприятия письменного и звучащего текста, что давно было замечено Л. В. Щербой: «"Языком" нормально можно считать лишь то, что хотя бы мысленно произносится и с чем, конечно, ассоциируются какие-либо смысловые в самом широком и неопределенном значении этого слова представления... Нашим языком является лишь произносимый язык: он имеет непосредственные смысловые ассоциации, тогда как письмо, текст получают их лишь через его посредство. Следовательно, всякий текст требует для своего понимания еще перевода на произносимый язык», т. е. любой письменный текст, чтобы быть воспринятым и понятым, должен быть переведен в звучащую форму хотя бы мысленно. Исследования восприятия речи на неродном языке свидетельствуют о том, что в процессе усвоения звуковой системы иностранного языка работа органов речи при артикуляции звуков речи контролируется слуховым впечатлением. Поэтому психолингвистической причиной межъязыковой интерференции, провоцирующей рецептивный акцент, принято считать фонологизм речевого слуха билингва: «Звуки чужого языка получают у нас неверную фонетическую интерпретацию, так как пропускаются через "фонологическое сито" нашего родного языка» [5, с. 73].
      ?
      Т. Н. Чугаева в статье «Лингвистические основы усвоения иностранного языка вне языковой среды» выделяет еще одно обстоятельство, усложняющее обучение восприятию на слух иноязычной речи в условиях овладения иностранным языком вне естественной языковой среды. В реальной практике под аудированием в учебной аудитории понимается аудирование «преподавательской» речи. Вместе с тем экспериментальное выявление перцептивных механизмов с опорой на лингвистические признаки показывает, что механизмы восприятия аутентичной речи (речи носителей изучаемого языка) и речи преподавателясущественно различаются. В случае преобладания опыта восприятия преподавательской речи над опытом аутентичной речи (обычная для российских условий ситуация) у обучаемых формируются искаженные эталоны слов, мешающие воспринимать нормальную спонтанную речь носителей языка.
      Считается доказанным, что процесс восприятия слова зависит от восприятия его лингвистических признаков. Набор лингвистических признаков на каждом уровне языковой системы характеризуется специфическими особенностями и варьируется в зависимости от уровня сформированности перцептивных механизмов аудитора А. С. Штерн экспериментально доказала, что при интерференции приходится иметь дело с тремя механизмами восприятия: 
      1) механизмом восприятия на родном языке (РМ): 
      2) механизмом восприятия на иностранном языке для носителей этого иностранного языка (ИМ); 
      3) формирующимся механизмом (ФМ). который испытывает влияние РМ. но «стремится» приблизиться к ИМ. Исследователь выделила пять возможных ситуаций соотношений РМ, ИМ и ФМ на уровне механизмов или их конкретных составляющих:
     Когда механизмы восприятия родного и изучаемого языков сходны, и в ФМ сочетаются эти общие черты (имеет место случайный положительный перенос, предпосылкой для такой ситуации выступает наличие психолингвистических универсалий) 
      ?
      Когда в механизмах восприятия на родном и иностранном языках есть сходства, но в формирующемся механизме наблюдается некое третье состояние, вызванное несформированностью самого механизма, ошибками в преподавании и т. д.
      Когда в конкретных составляющих вышеназванных механизмов восприятия для сопоставляемых языков нет общего, при этом ФМ использует черты РМ, т е. это интерференция в «чистом виде».
      Когда механизм восприятия иностранного языка билингвами сходен с механизмом восприятия на иностранном языке для носителей этого иностранного языка в результате правильного усвоения данного механизма.
      ?
      Фонетисты делают вывод, что с лингвистической точки зрения русские гласные имеют большие области аллофонного варьирования, и русский фонологический слух как бы уже «настроен» на возможные сильные изменения в звучании гласных.
      Т. Н. Чутаевой экспериментальным путем была определена иерархия лингвистических признаков, оказывающих влияние на успешность восприятия английского слова: «ударная гласная», «длина слова в слогах», «длина слова в морфемах», «ритмическая структура». Эксперименты, проведенные Т. И. Чугаевой. доказали, что чертой сходства стратегий восприятия английских изолированных слов русскоязычными и английскими аудиторами является опора на признаки «частотность» и «ударная гласная». Однако для русских аудиторов доминирующим признаком оказывается «объективная частотность слова»,а для англичан - «ударная гласная», основным отличием стратегий русских аудиторов от носителей языка является недооценка роли признака «начальный звук».
      Сильная опора на признак «ударная гласная» в аутентичном механизме восприятия обусловлена, как предполагают исследователи, во-первых, большим числом градаций признака (20 английских гласных), во-вторых, тем, что гласные «создают некий базовый фон для развертывания семантически нагруженных консонантных различий». Выявлена большая (по сравнению с английскими аудиторами) опора на признак «ритмическая структу ра» русскими билингвами, причем, чем хуже сформированы навыки восприятия английской речи на слух, тем важнее становится данный признак. В то же время сопряженный с «ритмической структурой» признак «наличие второго ударения», являющийся характерной чертой английского слова, русскими аудиторами недооценивается. Важным результатом проведенного исследования является экспериментальное определение «критерия совершенства перцептивной базы языка» (термин 3. Н. Джапаридзе). При усвоении иностранного языка человек формирует новую перцептивную базу этого языка, которая непосредственному наблюдению не поддается, но проявляется в речевых актах (3. И. Джапаридзе. Л. Р. Зиндера. А. С. Штерн). Ключевое значение в прикладном аспекте изучения иностранного языка имеет определение критериев оценивания перцептивной базы иностранного языка, которая развивается у человека в процессе овладения языком и тем более совершенна, чем ближе находится к перцептивной базе соответствующего языкового коллектива.
      
1.2. Лингвистические трудности смыслового восприятия на слух
      
      Р.К. Миньяр-Белоручев выделил следующие группы трудностей при обучении восприятию и пониманию речи на слух:
      1. Трудности, обусловленные условиями восприятия и понимания речи на слух.К ним можно отнести внешние шумы, помехи, темп предъявления текста, длительность звучания текста, количество предъявлений, объем текста, наличие или отсутствие опор, плохую акустику, качество звукозаписи, что напрямую связано с качеством используемой на занятиях техники. Здесь речь идет о видимом наличии или отсутствии источника речи. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Если на уроке учитель не пользуется кассетами, пусть даже этот учитель и является носителем языка и в совершенстве владеет речью, его ученики вряд ли будут готовы к пониманию звучащей речи за пределами классной комнаты. Грамотное использование аудиоматериалов на занятиях будет значительно способствовать подготовке слушателей к ситуациям реального общения и снимет возможные сложности[9, с. 38].
      Однако даже при видимом наличии источника речи слушатели могут столкнуться с объективными трудностями иного порядка.
      2. Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи.Как показывает практика, очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически. Поэтому на всех современных аудиокассетах тексты начитываются как мужчинами, так и женщинами.
      Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Недаром считается, что тот, кто понимает детей до 5 лет на иностранном языке, аудирует на уровне носителей языка. Не менее трудно бывает понять и подростков, которые «проглатывают» часть предложений, используют молодежный сленг. Трудно бывает аудировать и людей пожилого возраста в силу чисто возрастных особенностей артикуляции.
      Под индивидуальными особенностями источника речи понимаются и особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также возможные нарушения артикуляции. Все люди индивидуальны, трудно предположить, что все партнеры по общению будут звучать идеально, а значит, надо учиться восполнять пробелы понимания за счет компенсаторных умений.
      В условиях ведения диалога культур надо научиться понимать различные диалекты иностранного языка, а не только литературный вариант, так называемое поставленное произношение. Характерно, что в современных аудио- и видеокурсах диалектные особенности разговорного языка представлены достаточно широко, независимо от того, предназначен ли этот курс для начинающих или для людей с достаточной языковой подготовкой[12, с. 52].
      3. Именно уровень языковых сложностей и является предметом рассмотрения последней группы типологических трудностей аудирования, к которой относятся трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала (лингвистические трудности).К таким трудностям можно отнести использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур.
      Чем больше объем семантического поля учащихся, чем обширнее их словарный запас, тем легче им понимать речь на слух. Это отнюдь не значит, что все слова должны быть понятны. В реальных ситуациях общения такое бывает не всегда, однако если уровень избыточности незнакомой лексики слишком высок и она препятствует пониманию общего смысла высказывания, ни о каких компенсаторных умениях говорить не приходится. Особенно это касается разговорных формул, клише, идиом. Смысл этих выражений не всегда обусловлен значением слов, в них входящих.
      Следует отметить группу прецизионных слов, которые представляют значительное препятствие не столько для понимания, сколько для запоминания речи со слуха, причем не только для новичков, но и для опытных переводчиков: числительные, названия дней недели, месяцев, имена собственные, географические названия. Они не несут личностно значимой информации, а значит, практически не запоминаются со слуха. Знание данных групп сложностей позволяет правильно оценить уровень трудности восприятия и понимания речи на слух, учесть их при организации учебного аудирования, снять их, а иногда и создать искусственно, максимально приближая учебное задание к ситуациям реального общения.
      Р.В. Елухина выделила 4 группы трудностей при обучении восприятию и пониманию речи на слух:
      1. Трудности, связанные с языковой формой сообщения. Наличие в аудиотекстах неизученного языкового материала или наличие в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала является причиной языковых трудностей. Чтобы предупредить эти трудности, на предтекстовом этапе должны быть упражнения обучающие языковой догадке (при помощи контекста, интернациональные слова, омофоны, многозначные слова). Длина предложения должна быть равна объему оперативной памяти ученика 5 – 10 слов[8, с. 25-29].
      К языковым трудностям следует отнести также стилистические особенности текста (образные средства, диалектизмы, просторечные выражения, имена, реалии), а также фонетические особенности аудируемой речи: непривычность произношения диктора — носителя языка, ненормативность или неразборчивость (нечеткость) произношения и другие.
      2. Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения. Ученый определила требования к аудиотекстам, среди основных выступают следующие:
      – тексты должны быть содержательными;
      – тексты должны быть занимательными;
      – тексты должны быть посильными для учащихся. В тексте должна сочетаться понятная и новая информация.
      – необходимо отталкиваться от монолога к диалогу;
      – заголовок должен облегчать понимание содержания текста;
      – объем текста должен составлять не более 5 минут. Длинные тексты предъявляются по частям.
      3. Трудности, связанные с условиями предъявления. Условия предъявления:
      - однократное, или двукратное – если ставятся сложные задачи, как например, пересказ…
      - темп нормальный (110 – 130 слов, или 200 - 250 слогов в минуту). Целесообразно использовать упражнения на повышение темпа речи: 1 фраза – сначала медленно, быстрее и очень быстро, в начале урока хоровая работа – чтение за диктором в быстром темпе.
      4. Трудности, связанные с источником информации. Источники информации:
      - аудиовизуальные;
      - аудитивные.
      (речь учителя + картинная наглядность; речь учителя и диафильм; речь учителя; речь учителя и кинофильм; диафильм и диктор; телепередача; кинофильм; магнитофон с речью учителя, речь диктора на магнитофоне; радио, CD).
      Чем больше анализаторов участвует в приеме информации, тем успешнее осуществляется эта деятельность.
      Самое легкое аудирование – описание картинки.
      Уровни понимания аудиотекста. Формы, способы и приемы контроля аудитивных навыков и умений.
      Основная цель контроля при обучении аудированию – определение уровня сформированности речевых умений и насколько точно и полно учащиеся восприняли аудиотекст. Наиболее известной является типология А. Р. Лурия, который выделил 4 уровня понимания:
      – уровень слов;
      – уровень предложений;
      – уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска);
      – уровень текста.
      Основным отличием этих уровней является глубина и точность понимания содержания аудиотекста, а также сложность операций, совершаемых слушающим.
      Однако существует и другая трактовка выделения уровней понимания:
      – уровень фрагментарного (поверхностного) понимания;
      – уровень глобального (общего) понимания;
      – уровень детального (полного) понимания;
      – уровень критического понимания.
      Упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины и полноты понимания, должны относиться к трем уровням (2 – 4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания.
      Общее понимание текста проверяется обычно с помощью выборочного ответа на вопросы (right, fals, выбор правильного ответа из 4 предложенных).

1.3. Восприятие английской речи
      
      Обучение восприятию и пониманию иноязычной речи на слух является одной из ключевых проблем современной методики преподавания иностранных языков в языковом вузе. Актуальность её диктуется той ролью, которую аудирование (или восприятие и понимание речи на слух) играет в процессе коммуникации вообще и при обучении иностранному языку в частности. Согласно статистическим данным, приведенным ЗА. Кочкиной, 70 % бодрствования человек проводит в речевом общении. Из этих 70 % на письмо приходится 9 % времени, на чтение - 16, на говорение - 30, а на аудирование - 45 % времени [1, с. 162]. Следовательно, большую часть бодрствования человек проводит слушая свою или чужую речь. Не вызывает сомнения, что овладеть иностранным языком невозможно без умения слушать и понимать звучащую речь[8, с. 25-29].
      Последние десятилетия характеризуются бурным развитием международных связей во всем многообразии их форм, поэтому изучение межкультурной коммуникации и диалогической речи как основной формы ее существования, интеркультурного «события» (термин И.И. Халеевой) стран и народов приобретает сегодня особое значение.
      Осуществление диалога культур становится возможным только в том случае, если человек в достаточной степени владеет и говорением, и аудированием. Общеизвестно, что в реальной ситуации общения основные трудности изучающие иностранный язык испытывают не в том, как объясниться с иностранцем, т.е. выразить свою мысль, а в том, как понять то, что они слышат от носителя языка в ответ на свой вопрос или реплику
      В методике преподавания иностранных языков различают два вида аудирования: контактное и дистантное. При контактном слушании оно действительно является составной частью устного интерактивного общения, при дистантном, опосредованном слушании (например, фонозапись, радио, телевидение и др.) эта форма коммуникации представляет собой самостоятельную, обладающую своими особенностями форму речевого общения. Как правило, изучение иностранного языка в нашей стране осуществляется в условиях «невключенного обучения» (термин В.В. Сафоновой), т.е. вне естественной языковой среды, следовательно, роль дистантного аудирования как средства и цели обучения значительно возрастает. Аудиозаписи аутентичной речи носи гелей языка являются необходимым и в то же время одним из наиболее надежных средств развития гибких и устойчивых навыков иноязычного общения. Их основные функции:
- создавать иллюзию нахождения в языковой среде;
- актуализировать внутреннюю наглядность, вырабатывая «опорные образы» (термин Е.Ф. Росляковой), ориентиры мелодики, ритма, дикции, тембральных окрасок и т.д.;
- способствовать увеличению темпа восприятия и воспроизведения;
- обеспечивать вариативность комбинаций материала;
- создавать условия для индивидуализации обучения.
      Работа по развитию умений восприятия диалогической речи на слух должна проводиться систематически и носить управляемый характер. Управление деятельностью аудирования осуществляется с помощью упражнений, выполняя которые студенты подвергаются целенаправленному обучающему воздействию. Упражнения являются своего рода программой управления процессом формирования и развития умений аудирования [6]. Посильность упражнений обеспечивается как постепенностью и последовательностью включения и отработки трудностей, так и направленностью упражнения на преодоление лишь одной новой трудности, т.е. эффективное обучение аудированию невозможно без учёта и градации трудностей и разработки комплекса упражнений[21, с. 52].
      Прежде чем приступить к разработке комплекса упражнений по развитию умений восприятия и понимания диалогической речи на слух, в первую очередь необходимо проанализировать объективные и субъективные трудности, с которыми изучающие иностранный язык сталкиваются в процессе аудирования.
      В методике существуют два пути борьбы с трудностями: их устранение или их преодоление. Снятие трудностей, естественно, облегчает овладение аудированием и даёт быстрые и ощутимые результаты. Поэтому нередко преподаватели стремятся максимально облегчить деятельность обучающихся. Однако такое искусственно облегчённое аудирование не готовит к восприятию аутентичной речи в реальной жизни, поскольку все устранённые трудности в ней присутствуют, а к их преодолению слушающий не подготовлен. 
      Поскольку главной целью обучения иностранному языку является подготовка студентов к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным» когда уже во время обучения студент встретился с трудностями аутентичной речи и научился их преодолевать. Следовательно, правильным путём будет не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения.
      Н.В. Елухина считает, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к трем основным группам:
- трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего;
- трудности, связанные с особенностями речи носителей языка;
- трудности, связанные с особенностями цивилизации страны/стран изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции.
      Рассмотрим первую группу трудностей более подробно. Общеизвестно, что любая деятельность, в том числе и речевая, комфортна для исполнителя, если она соответствует его возможностям или он может приспособить ее к ним. Поэтому наиболее существенной трудностью аудирования следует считать отсутствие у слушающего возможности регулировать деятельность. Это единственный вид речевой деятельности, при которой от лица, её выполняющего, ничего не зависит - слушающий, в отличие от читающего (пишущего, говорящего), бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить её, приспособить к своим возможностям и тем самым создать благоприятные условия для приёма информации.
      Как уже отмечалось выше, восприятие диалогической речи на слух может осуществляться в условиях контактного (participatory) и дистантного (non-participatory) аудирования. Для изучающих иностранный язык дистантное аудирование представляет гораздо больше трудностей. Экспериментально доказано, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха намного выше, чем в его отсутствие. Кроме того, необходимо помнить, что при механическом воспроизведении речи в аудиозаписи неизбежно определенное искажение звучания живого голоса (до 30 %). При восприятии высказываний диалогического характера слушающему постоянно приходится приспосабливаться к различному темпу речи и тембру говорящих, не говоря уже о том, что в диалоге темп речи у одного и того же индивида различается в большей степени, чем в монологе. В условиях контактного аудирования слушающий является одним из коммуникантов, он владеет всеми компонентами ситуации общения и, кроме того, у него всегда есть возможность переспросить или уточнить у говорящего то, что он не понял.
      К первой группе трудностей относятся также темп речи говорящего, количество прослушиваний и объём речевых сообщений [8, с. 25-29].
      Темпоральная характеристика речевых сообщений является одним из наиболее сложных условий восприятия при аудировании. Оптимальный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность понимания, но и эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин: количества слогов (слов) в минуту (секунду) и количества речевых пауз. Измерения по этим двум составляющим показывают, что разница между минимальным и максимальным темпом довольно велика. Общий порог различения колеблется между 100 и 400 слогами/мин и зависит от целого ряда факторов; ситуации речевого общения, важности и новизны информации и др. 
      По данным С. Тауроза и Д. Эллисона, средний темп речи англичан равняется приблизительно 170 словам в минуту. В интерактивной речи (диалог и интервью) он значительно выше, чем в монологах (таблица 1).
      Таблица 1.
      Средний темп речи носителей языка (британский вариант)
Тин текста
Темп речи

слов/минуту
слогов/минуту
слогов/секунду
слогов/слове
Радиомонологи
160
250
4,17
1,6
Беседа (диалог)
210
260
4,33
1,3
Интервью
190
250
4,17
1,3
Лекции для неносителей языка
140
190
3,17
1,4
      
      Экспериментально доказано, что увеличение темпа речи до 250 слогов/мин не оказывает существенного влияния на смысловое восприятие, однако по достижении порогового уровня в 275 слогов/мин восприятие резко ухудшается или прекращается вообще. Но необходимо подчеркнуть, что эти результаты Э. Фоук и Т. Штихт получили, исследуя проблему взаимосвязи увеличения темпа речи на смысловое восприятие при аудировании, проводя эксперименты с носителями языка, для которых английский язык является родным или вторым языком. Следовательно, можно с уверенностью предположить, что для студентов, изучающих английский язык как иностранный, пороговый уровень будет значительно ниже. Данная гипотеза подтверждается исследованиями Р. Гриффитса. Он проанализировал влияние трёх различных темпов речи (127 слов/мин, 188 слов/мин, 250 слов/мин) на смысловое восприятие неносителей языка и пришёл к выводу, что наилучшее восприятие достигается при самом низком темпе речи и значительно ухудшается при более высоких темпах.
      Темп речи тесно связан с другими средствами выразительности: ритмом, ударением и особенно паузами. Экспериментально установлено, что сокращение пауз более чем наполовину при неизменности чистого времени говорения ухудшает смысловое восприятие, а на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении темпа речи.
      Паузы являются неотъемлемой характеристикой аутентичной спонтанной диалогической речи. В методической литературе их принято разделять на паузы дыхания и паузы нерешительности.
      Паузы нерешительности связаны с эмоциональным отношением говорящего к сообщаемым фактам и явлениям, с поиском синонимических средств выражения мысли. Их роль для смыслового восприятия речевого сообщения диалогического характера неоднозначна: они могут как способствовать улучшению восприятия (так как увеличивают время на осмысление и декодирование только что воспринятого сообщения), так и препятствовать ему. Если слушающий не воспринимает их как паузы нерешительности, а пытается интерпретировать как смысл о несущие слова, уровень понимания значительно снижается. В эксперименте, проведенном Б. Восс, неносителям языка предлагалось прослушать спонтанную речь с паузами нерешительности объёмом приблизительно в 210 слов. В результате 1/3 всех ошибок была связана именно с неправильным восприятием пауз.
      Для развития навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух (в том числе и диалогической) немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о количестве предъявлений одного и того же речевого сообщения и о продолжительности его звучания. В исследованиях, выполненных в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом, количество предъявлений ставится и зависимость от сложности аудиотекста и от дальнейшей работы с ним, однако практические рекомендации относительно условий аудирования у отдельных авторов расходятся.
      Сложность восприятия аудируемого текста диалога зависит и от длительности звучания последнего. С одной стороны, короткие сообщения легче удержать в памяти и легче осмыслить в целом, но, с другой стороны, их труднее воспринимать. Зарубежные методисты давно обращали внимание на то обстоятельство, что когда беседуют два человека и к ним подходит третий, то последнему необходимо некоторое время для того, чтобы он начал понимать речь. Подобное положение часто наблюдается и в практике преподавания иностранных языков: как правило, первые 40 - 60 секунд после начала воспроизведения аудиозаписи затрачивается на «вход». Отсюда вытекает необходимость обеспечения с методическом плане условий, позволяющих слушающим «войти» в содержание и воспользоваться возникшей динамикой процесса восприятия. Только тогда трудность «входа» будет окупаться собственно продуктивным аудированием.
      Вторая группа трудностей, возникающих при аудировании сообщений диалогического характера, связана с лингвистическими, экстралингвистическими и паралингвистическими особенностями диалогической речи.
      «Диалогическая речь - это объединенное ситуативно-тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя или более со.......................